温江现在房价怎样:规律、原则与艺术

一、教学是否能成为艺术？

教学论常被人问及：它是科学，还是艺术？

如果科学只具有狭义（即仅只自然科学基本理论），那么，答案很明显。然而，人们这样质疑时，显然不是在狭义下言之，却是借用了狭义科学的主要特性来描述。这里，人们是在问：它在研究基础理论吗？它有没有基础理论的研究？如果是这样，它就是科学。如果不是这样而主要是在研究和陈述“应该做什么”、“应当怎么做”、“如何做得更好”，那么，它就是工程性、技术性的，做得好的话，叫做艺术。

这种质疑显然不是无的放矢。

我们常以为《大教学论》（夸美纽斯）所展现的就是一种艺术，并如夸美纽斯本人所说“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。《大教学论》最引人注目的似是37条原则（29条原则和8个问题），此外便是大篇幅的教学方法叙述。其实，《大教学论》并不是只言及方法的，它有其基础理论。不妨在这里将其基本理论列述如下：

立论之一：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，上天的“灵魂与你（即人──笔者加注）在永生中相结合，使你超出一切有形与无形的造物”。不管怎样，这是他对实然性的论述，是他的基础理论之一。

立论之二：夸美纽斯禀承亚里斯多德关于人的三种灵魂（植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂）之说，认为人的“生活有三方面，即是植物的、动物的和智性的或精神的”，“这一最后阶段的生活显然大大地受到了头两种生活的遮蔽与阻碍，所以后来自然需要有个让它变完善的时候。”这种理论与自古希腊以来的理性主义有关。

立论之三：“每个人的生活和住所都有三重。即母亲的子宫、世上和天堂。”“第一重生活是第二重的预备，第二重是第三重的预备，而第三重则为自己而存在，此外别无目的。”“离别母亲的子宫的时候四肢已长完全的人多么幸福啊！而离别现世的时候灵魂纯洁清白的人，则便有千倍的幸福。”所以，“今生只是永生的预备。”由此，我们似乎看到了远在17世纪的某种生命哲学，谁能说这只具有方法论意义呢？

立论之四：为第三重（即为永生）作预备的是三件事：博学、德行、虔信。而“这三者（学问、德行、虔信）的种子自然存在我们身上。”“自然在人身上生了永恒的根基”，“人是上帝的形象”，“人心的能量是无限的”，“人在暗中包括了一切广布在大宇宙中的因素”，人“能够忍受劳作，并且爱好劳作”，“一切艺术的种子都已种在我们的身上”，“人的本身不是别的，只是一种和谐而已”。这种关于人的理论应当能让今天我们常见的有关人的肤浅理论感到惭愧。

立论之五：为了今生对永生的预备，教育是必要的，“学校是必需的。”

这大体上就是夸美纽斯的基本理论，也就是他教学立论的基础。这充分表明夸美纽斯的教学论不纯粹是在讲技术、讲方法、讲原则，不论他的理论怎么样，不能的理论出发点如何，他是有其基础理论研究的。

此外，夸美纽斯的理论根基在人，也就是说，他的教学理论是建立在对人的思索基础上的。人究竟是一个什么事物？这是他教学理论的出发点。尽管他的陈述带有浓浓的宗教色彩，然而，宗教就寄托着人对人的信念，或者说，他以宗教之名阐述着自己的理论（人论）。

也许正是这些理论似乎是来源于上帝而被我们这里的人忽略了，实际上，它来源于夸美纽斯的心底，尔后大篇幅的原则与方法对这些理论光泽的遮蔽，正造成了教学论只是技术或艺术的印象。其实，如果真的没有这些理论，夸美纽斯随后大篇幅的展开是不可能的。夸美纽斯在回答；教学即是艺术，又是科学；既有实然性论述，又有应然性设计。如果仅以我们这里的某些观点审之，恐怕不会如世人那样看待《大教学论》的开创性意义。

如果说人们对夸美纽斯《大教学论》的印象中有疏忽的一面，那么，对于在我国亦有一定影响的达尼洛夫、叶希波夫的《教学论》，那就不是疏忽的问题了，在那里，本没有什么理论研究或基础性研究，它基本上是在讲述技术性问题，也就是说它一直在告诉人们“应当遵循什么去做”、“应当怎样去做”，它发出的是指令，是模式，是方案、方法。因此，它告诉人们的是：教学论是技术或工艺，而不是科学。这不只是印象，更不是印象中的疏忽。而其表现出来的那种教训式陈述，那种粗糙的论说方式，使它全然没有理论本应具有的品格。

即使在陈述客观性、实然性或理论性的教学过程中，也是一系列的指示：“必须研究辩证唯物主义的认识论”，“必须了解人类认识的本质”，“必须通过抽象思维来达到”。“应该使学生能够清楚地理解所学的事实、现象、过程和概括，并且能从……出发对它们做出正确的评价”。“学生应该掌握人类已经获得的、能够正确反映客观世界的知识。”“应该用实例说明新掌握的定理。”这是在讲述教学过程时所提出的一系列“必须”、“应该”。实然性内容被作为应然性内容来陈述了，如果把“作用力与反作用力相等”说成是“作用力必须与反作用力相等”，把“力与加速度成正比”说成了“力应该与加速度成正比”，那就不伦不类了，就不是科学了。三大定律是科学，应当如何按三大定律去设计、去施工则是应用或技术，应用得好称之为艺术。实然性命题中出现“必须”、“应该”这样的字眼，可能已是让人见怪不怪了。

达尼洛夫、叶希波夫的《教学论》也些微地叙及到理论性问题，例如，该书说：“教学的任务和内容归根结底是根据生产需要决定的”。生产需要就是“根”，就是“底”，教学论的“一项极重要的任务，就是要认识符合新一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”“要阐明有效的教学规律”。其实，规律就是规律，并无有效、无效之分，用得好，教学有效了；用得不好，教学无效或失效或负效，那是应用的问题。此外，它所说的一般规律都在其后的阐述中失去了一般性。总之，即便它提到了教学论的根、底，但基本见不到人。也就是说，它只有些微的失去了基础的论说。因此，它把教学论作为一项技术或工艺呈现在人们面前，连同前苏联学者的不良学风一起越过西伯利亚吹来。

在深受前苏联教学论影响的中国教学论著中，教学规律的研究进一步变样，在一部《教学论教程》中规律完全成了规定（见第四章第三节《教学过程的规律》）。在“教为主导和学为主体统一的规律”之下包含了如下的内容：“教师必须在教学中发挥主导作用”，“要强调教为主导”，“要充分了解学生”，“要深入钻研教材”，“要调动学生的积极性”，“要重视师生互学”，“要成为学习的主人”。在“传授知识和发展智力统一实现的规律”之下包含了如下内容：“知识与智力相互作用，必须并重”，“教师要树立高度责任感”，“要提高课堂讲授的质量”，“要有计划地拟定提问与作业题”，“要广采博览，深入备课”。要是不指明这些话来自一部教学论著作的话，人们会以为这是一份政府文件或者学校向教师发布的教学守则。较之达尼洛夫、叶希波夫的《教学论》，这部《教学论教程》有了更多的“要”、“应该”和“必须”，而薄薄的基础更加浅薄了。我们的教学只是告诉学生知其然而不知其所以然，我们教学论的通病竟与教学的病根如出一辙，也只是告诉教学人员知其然而不知其所以然。面对这种共同的通病，教学论与教学两者之间，谁应承担更多的责任呢？

中国古代的科学缺乏对前提的思考，因此，诞生了伟大的发明，却未诞生多少伟大的发现。到了近代，这种传统延伸下来了，像高斯、罗巴切夫斯基对经典几何前提的敲打，像爱因斯担对经典力学前提的怀疑，就很难出现在我们这里了。高斯、爱因斯坦像牛顿一样所告诉人们的只是：世界是什么样子，事实是什么样子，他们并未告诉人们去做什么；其结果是：更多的人，在更大的空间里，间接地知道了该怎么去做。就像奶奶只是向孙子讲故事，而孙子自己去想该怎么做事、该怎么做人。“故事”比“指示”更有效。中国教学论之所以容易接受某些前苏联教学论著作者的影响恐怕还有自身社会的、文化的、历史的原因。

不少论著爱说以这个为指导，以那个为指导，这表明其论说的前提是凝固的，不被置疑的，或者是未曾被置疑的。如果是这样，那个指导也未必成功。

对前提思考的缺乏，反映了理论兴趣的微弱，这正是与我们哲学（自然包括教育哲学）贫弱的现象相联系的。哲学以远离生活的外表形式靠近生活，哲学以其抽象的个性而获得更广阔的视野，当我们只光顾后者而忽视了哲学本身就是一个辩证统一体时，则反而只是在低层次上获得后者。无论是自然科学，还是人文科学、社会科学，它们对理论的兴趣实际上决定了它们自己的那个体系将处在什么层次上。

为什么我们提不出自己的有个性的、有创意的课程原则和教学原则呢？因为我们太急于进入原则了，许多基础工作未做，就开始设计了。就像想立竿见影一样，竿是别人的，而自己只是一个影子；竿子可能还有五颜六色，而影子就只有单色了，黑黑的，随时可能消逝的。

不是说原则不重要，然而，其重要性应是建立在理论深刻性基础上的；其重要性是其在将这种深刻性变成现实性的过程中成为了一种有效中介。原则是上下观察，左顾右盼的结果，原则的制订者一方面要深深地注视教学实践，一方面又要深深地思索自己的理论前提；从左端看看教育的神圣目标，从右端又常常看看学生的神圣存在；仰首观天，俯首看人，以凝视教学之原则。如果离开了上下左右，离开了仰天观人，离开了理论兴趣，对教学原则不可能有过多的期待。原则的改造很可能是与理论的改造难以分舍的。

更不是说艺术不重要，如果会画画的是100人，其中画家或者要能成为画家的，大概只有一个人或者若干人。首先还是开始画画，稍后再说艺术；也可同时说艺术，只要不降低艺术的标准，100个会教书的人大约也就可能是若干位的教学进入到艺术的境界。艺术不只是重要的，而且是珍贵的。如果每位教师都去追求那种境界，就会有比例更高的教学艺术家。当夸美纽斯说教学是“把一切事物教一切人们的全部艺术”时，并不会意味着无论什么样的教学都是艺术，并不意味着那是垂手可得的，那句话是悬挂在我们面前的一盏明灯。

艺术作为一个被狭义使用的词，其内涵是指绘画、雕刻、音乐、舞蹈、戏剧、电影等一类人的活动过程及其成果。艺术学则是绘画学、雕刻学、音乐学……的总称。艺术学是典型的人文学科，亦或是人文科学中最富代表性的学科。当我们说艺术是人文学科时，那是把“学”字省略了的，但我们心中不可省略；艺术学是关于艺术的学问，它赖于其母体──艺术，脱胎于母体，却又暂时地脱开了母体，超越了母体。

艺术为何在人文科学中独特、典型？人们说艺术来源于劳动，但为何它不止于劳动？人们说艺术来源于模仿，但为何它不止于模仿？其实，艺术并不一般地来自劳动，剩余劳动才为艺术的发生创造了前提。然而，即使有了这一前提，艺术还不一定发生。更重要的前提是，人并不止于丰衣足食。在质朴的中国百姓中，常可听见这样的话：“只要我儿子将来能有口饭吃就够了”，而往往这种父母并不一定比望子成龙的父母所养育的儿女超越丰衣足食需要的可能性更小。

人似乎只要行走和奔跑就够了，他却要舞之足之蹈之；人似乎只要说话和呼喊就够了，他却要唱之吟之歌之弹之奏之；人似乎只要能看能识就够了，他却绘之画之雕之刻之；人似乎只要衣能遮体暖身就够了，他却要穿得不仅得体，还要讲究服色服料和款式；人似乎只要食能充饥健体就够了，他却还要讲究色香味；人似乎只要为生计而有所知就够了，他却要读书破万卷，只要有可能，他还动笔自己也写一两本书甚至笔墨耕耘不止；人似乎只要能写几个字就够了，他却还总想下笔如神，笔下生辉……为何？何为？一个最简单，简单得让人自己未必确信的回答是：为人，人为。

艺术先于科学。人首先是由于艺术而成为人的；人类的足迹是艺术行走而刻下的；人类文明从艺术开始；艺术孕育了科学；艺术引导了科学；人的精神从寓于艺术开始而不断散射出光芒，也散射在科学身上。

后来，艺术一词已不单为音乐、绘画、舞蹈、戏剧、雕刻……所专有，人几乎在所有自己活动的领域书写艺术。当篮球运动员把球投进筐内之后就得分了，可是他却要转身3600之后再投进去，或者，他要将球运过胯下后而投入；足球运动员不满足于球进网窝，却要踢出一个“香蕉球”来……体育中有了艺术。

数学式子中的z=r（cosθ+isinθ）被写成了Z=re^iθ；100000000被写成了10⁸；limΣf(x_i)Δx_i被写成了∫^b_af(x)dx.

语言用得准确，却还讲究修辞，讲究文采，语言有了艺术；说话说得明白易懂，却还要说得抑扬顿挫、绘声绘色，演说有了艺术。

艺术横跨了一切，艺术走进了东西南北，艺术随着人而不断扩展。

再后，艺术反过来成了美好、高超、奇妙的代名词，当建筑物已超出一般时被称为建筑艺术；当他工作十分出色时，他拥有了工作艺术、管理艺术；当他说话说得动听时，他说得比唱得还好听，他有了演讲艺术；他的经营如此有效，他掌握了经营艺术，市场的艺术；甚至还有政治艺术、军事艺术；……那都是指那个领域的一种升华，一种境界。

现在，当我们说教学艺术的时候，它的含义当也明确了。实际上，我们的教学是否成为艺术的问题，也就看，它是否达到了一种境界，它是否高超，是否美好？或者从反面说，它是否已脱俗，是否已超越，是否已脱离了平谈？是否已不再无声无色？总之，它是否已为学生所欣赏？

二、规律、原则和教学艺术

有人说，既然已有了对过程与规律的了解，何必还要什么教学原则？甚至有人主张“大刀阔斧砍掉教学原则”。确实，人们拒绝原则比拒绝规律的权利大得多，当然，除了极端的历史个别和人的个体外，不会拒绝教学艺术而会求之不得。可是，在真正达到艺术境地的过程中，很可能在那个规律之中并不出现的指令词中由自己添加上去了，而这一添加，原则事实上已出现在面前，它不因你视而不见而不在。所以达至艺术的人并未脱离原则，或者它不可能被砍掉，或者被砍掉的东西已包含于艺术。

在不少人眼里，艺术是由规律和原则演绎出来的。事实上，人们是通过对艺术的追求而去领悟规律的；把十条规律介绍给一位教师，只有当他在自己的教学艺术中所看到，所感悟到的那几条规律才属于他自己，而且，他并不是没有可能在这十条之外另有所悟的，只要与生命汇合，艺术总是优先的。