罗马2全面战争介绍:高中英语情感教学模式的理论基础与实践价值

高中英语情感教学模式的理论基础与实践价值
5.1  人本主义与高中英语情感教学模式
人本主义教学理论强调教育教学要以人的发展为本，注重人的全面发展和终身发展，认为人是环境的主体，重视人的尊严价值，主张发展人性和追求自我实现，主张人类具有自我实现的性向、潜能和倾向性，认为人是主动的、理性的、成长的、追求有价值目标的、有其积极生命和生存态度的。人本主义教育思想的核心是人性化，认为人具有先天的优良潜能，教育的作用在于使人的潜能得以实现，他们提出了以学习者为中心的教学观点，把自我实现的抉择权留给学生自己，强调教师要相信学生的自我发展，尊重学生的人格、情感和意见，建立良好的、融洽的师生关系。人本主义教学尤其重视情感陶冶，把情感活动视为心理整个机能，是提高人认识的基础和动力，认为教学是情感活动的过程，情感活动左右着人的精神世界。
高中英语情感教学模式正是以此为重要基石之一，它是以情感活动为中心，努力营造一个与学生生活密切相关的民主和谐的自然氛围，让学生在轻松的情境中自我探求、自我求知、自我发展。在此模式中，教师是教学过程的组织者、参与者和促进者，学生居于主体地位，教师提供语言操练情景，并以真诚、坦率的态度面对所有学生，尊重学生的人格、情感和意见，一切以学生为中心，把学生看作一个完整的人，强调教学活动要符合人的自然属性、社会属性和道德属性，要形成良好融洽的师生关系，从而形成有安全感的人性化的教学气氛，并通过积极互动的教学活动以及宽容和平等地对待每一个学生，促进学生深入地学习、自主地学习、合作地学习、轻松地学习、有效地学习，全面实现新课改的教育教学目标。
5.2  建构主义与高中英语情感教学模式
建构主义认为知识是学习者在一定情景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学生伙伴）的帮助，利用必要的学习资料（文字材料、音像资料、网络信息等），通过意义建构的方式而获得。学习不是由教师向学生传递知识的被动接收过程，而是学生主动建构知识意义的过程。而意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的，是学习者基于自己与世界相互作用的独特经验，通过同化和顺应去建构自己的知识并赋予经验以意义。[6]同化是认知结构的量变，顺应是认知结构的质变，同化—顺应—同化—顺应……循环往复，平衡—不平衡—平衡—不平衡，相互交替，人的认知水平发展，就是这样一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境的互动过程，学习应该通过学习者的高水平的思维活动实现，不是简单地沿着记忆的流程进行。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界事物的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息加工而建成的，在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认知和编码，建构自己的理解。由此可见，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
建构主义认为教师要成为学生建构意义的帮助者，在教学过程中就要从以下几方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，教师应该认识到教学目标不仅包括认知目标，也包括情感目标，要重视学生的情感领域，教学是逐渐减少外部控制，逐步增加学生自我控制学习的过程；（2）必须为学生创设一种良好的学习环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提高新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；（3）引导学生通过实验、独立探究、合作等方式进行学习。为了使意义建构更加有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
高中英语情感教学模式是对建构主义教学理论的很好运用，主要体现在以下几个方面：（1）该模式摒弃了传统英语教学以传授—强化—记忆为过程的“填鸭式”教学模式，让英语学习成为主动建构意义的过程。该模式要求教师在教学活动中给学生更多的机会和充分的时间去从事探究、发现、评估以及对自己的想法做修正等活动。教师要帮助学生对所学内容进行分析和理解，给学生以想象的自由，从而培养学生主动建构知识的能力，在课堂上不能让学生只记住一些单词、句子、语法结构去应对练习，而是要帮助学生对所学知识进行整合，使之系统化、结构化、网络化，使他们能利用已有的认知结构解释现象，形成解决各种问题和灵活运用所掌握的知识进行交际的能力。总之，该模式的英语学习不是教师向学生传授知识的过程，而是学生建构自己的语言知识和能力的过程，即学生主动获取新知识的过程，也是他们认识并学会应用新知识解决问题和解释事物的过程。（2）该模式的学习过程是通过高级思维活动来解决问题的过程，它要求教师能针对每一单元的课程内容，提出一系列具有启发性的问题，学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料，直至解决问题，通过问题解决，学生便可深刻地理解所学内容，使他们不仅掌握好语言形式而且能获得实际场合恰当地使用语言、建构交际能力和良好的知识结构。为此，英语教师要尽可能从现实生活中寻找素材，创设与英语教材内容相关的问题情境，让学生在情境中产生各种疑问和设想，人人参与问题解决，建构新知识。让学生在亲身体验中探求新知，开发潜能，使整个教学活动由“教师讲授为中心”向以“问题讨论，情境互动为中心”转变，教师在解决问题的过程中，给予必要的支持和引导，促进学生主动地进行自我探索，解决问题，从而将学习过程变成学生积极参与的，建构知识的高水平思维过程。（3）该模式的英语学习是一个交流与合作的互动过程。教师在英语教学中，需营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境，积极鼓励学生参与语言活动，变“一言堂”为“群言堂”，尽可能让学生在小组中开展合作学习活动，成员之间相互沟通、相互合作，以完成对知识的构建。这样在交流的气氛中，学习者之间可以有更多的机会揭示问题，并就该问题寻求同龄人的解释，形成信息双向传递，学生要通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案，解决问题。解决问题的开始就是学生独立于教师学会自立的开始，而这种自立能帮助他们获得更多自信，从而树立良好的自我意象，这将有助于学生健全人格的培养和塑造。学生学习英语的最终目的就是获取用英语以听、说、读、写、译的方式进行交际的能力，这种师生、生生之间的交流合作互动可让学生因在课堂上得到更多的练习机会而受益匪浅。
5.3  多元智力理论与高中英语情感教学模式
多元智力理论（theory of multiple intelligence）是由美国哈佛大学教授、著名心理学家加德纳博士（Howard Gardner）根据他及其同事多年来对人类潜能的研究，所提出的一种关于智力及其性质和结构的新理论。1983年加德纳发表了《智力的结构：多元智力理论》（简称MI理论）一书，他认为[7]“智力是在某种社会或文化环境下的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，加德纳坚持智力的基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。加德纳认为，人类至少有九种智力：言语/语言能力（verbal / linguistic intelligence），逻辑/数理智力（logical / mathematical intelligence），视觉/空间智力（visual / spatial intelligence），身体/运动智力（bodily / kinesthetic intelligence），音乐/节奏智力（musical / rhythmic intelligence ），自我反省智力（intrapersonal intelligence），人际交往智力（interpersonal intelligence），自然观察者智力（naturalist  intelligence），存在智力（existential  intelligence），每个正常的人都或多或少地拥有这九种智力，只是每种智力的发挥程度不同或者各种智力之间的组合不同而已，由于智力上的客观差异，各人的学习兴趣、思考问题的方式以及解决问题的方法也不尽相同。
加德纳认为，每个学生在不同程度上都具有上述九种智力的潜能，而智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。多元智力观的核心在于认真对待个别差异，为此，加德纳提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育，它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略，真正实现因材施教，“多元”发展。
多元智力理论对高中英语情感教学模式的启示是：真正有效的外语教学必须认识到智力的多样性和广泛性，并使培养和发展学生各方面的能力占有同等重要的地位。教师的任务就是根据不同的学生智力特点、不同的单元内容，创造一个结构优化的多元化英语学习环境，并以适合学生特点的有效方法，促使学生积极参与课堂互动，在愉悦的氛围内增强自信，获得更多的学习成就感，做到以情优教、以情促教，充分发挥每个学生的特长，并引导其天赋潜能获得最佳发展。为此，在英语课堂上，教师要做到语音清晰、话语幽默（言语/语言）;组织有条理，时间掌握得当（逻辑/数理）;将文字可视化，创造图像（空间/视觉）；善于利用肢体语言，身体移动得当（身体/运动）；声调吸引学生，适当结合音乐（音乐/节奏）与学生目光交流，良性互动对话（人际交往）；情绪稳定，不紧张，启示性开导（自我反省），引导学生观察，并对此进行思考、诘问（自然观察，存在）。在高中英语课堂上，教师若能得当地发挥其多元智力，学生便会更加主动积极地参与教学过程，有效地建构英语知识，提高语用能力，并促使其天赋潜能得到最佳发展。
5.4  创造性构造理论与高中英语情感教学模式
创造性构造理论就是在母语之外，独立地建立另一个语言体系。它的“一个重要特征，是学习者的内部语言处理机制作用来自于语言环境的输入。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的，创造性构造模式强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式”（王初明，1990）。对第二语言教学实践产生最大影响的创造性构造理论是克拉申（S·Krashen）1982年提出的。在一系列论文和著作中，克拉申发展了一个第二语言习得的综合理论，即监察论（Monitor Theory），又叫五个中心假设。[8]这五大假设学说包括习得——学得假说、自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。
（1）习得——学得假说（The Acquisition-learning Hypothesis）:克拉申认为，成人是通过两种不同而又独立的途径（independent way）学会外语的，一是习得语言（acquired language），一是学得语言（instructed language）。学得是有意识地掌握外语的语法规则过程（conscious process），习得是一个无意识地形成语言能力的过程（subconscious process），就和儿童习得母语的过程一样。
（2）自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）：克拉申认为学习者在自然习得时，要按一定的可以预见的自然顺序学会语法结构（主要是词法）。这里他讲的自然习得是指非正式学习。
（3）监察假说（The  Monitor Hypothesis）：监察假说又叫“监控假说”或“第二语言发展监控模式（Monitor Model of Second Language Development）”。克拉申认为，人的头脑中有两个语言系统，有意识的监察系统和潜意识的监察系统。监察系统被视为一种“意识到的语法”。若监察系统发生作用，它就有编辑和控制的功能，使语言使用者有意识地编辑语言。他认为，学习（即有意识的认知）只是对运用语言进行编辑或监察。这种监察系统在使用时，使用者需有充足的时间，掌握有用的规则，并专门注意到外语语法的正确性。
（4）输入假设（Input Hypothesis）：这个假设主要是回答人是如何习得语言的问题。克拉申认为，习得的一个主要条件是习得者通过听和阅读输入并理解比当前的语言稍多一点的语言材料。
（5）情感过滤假说（The Affective Filter）：克拉申认为，习得能获得足够的语言摄入（intake），情感因素起着对输入进行过滤的作用。情感因素因人而异。学习者的情感因素会阻碍或加速语言的习得，最佳情感条件有三：学习者有强烈的学习动机；学习者充满信心和学习者心情舒畅；无焦虑感。
克拉申认为学会外语主要靠自然习得，学习者可在目的语环境中用语言进行交际，重点应放在口语交流上，而不是语法形式上。语言学习与有意识的系统联系在一起，学习者是通过有意识地学习语言规则和改正语言错误去掌握外语的。语言学习者首先是一个习得者，习得能获得足够的语言摄入。情感因素起着对输入过滤的作用，消极的外语学习者和积极的外语学习者对语言的输入有很大的影响作用，消极者对外语的输入起着过滤的作用，积极者将获取更多的输入。
克拉申认为，理想的输入应具备四个特点：可理解性（comprehension）；既有趣又有关联（interesting  and  relevant）；非语法程序安排(not grammatically sequenced)和有足够的输入量（i+1）。可理解性，是指理解输入的语言是语言习得的必要条件，不可理解的输入对学习者无用，只是一种噪音。对初学者来说，若听那些不理解的语言等于浪费时间，但第二语言课堂教学倒是很有效的学习方式；既有趣又有关联指的是输入的语言要有趣并有关联，这样学习者就可在不知不觉中轻松地习得语言；非语法程序安排，指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入，按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的；要有足够的输入量指的是克拉申提出的i+1原理，如习得者目前的语言能力用i表示，那么语言输入既不能远远超出习得者的现有水平即i+2，也不能低于或接近于习得者的现有水平，即i+0，语言的输入只有稍高于i（即用i+1来表示这种高于原来水平的语言能力），才能收到理想效果。
创造性构造理论对高中英语情感教学模式的构建有着重要的指导作用，我们在进行高中英语课堂教学时要努力创设最少或没有心理障碍的语境，尽量提供“真实语言材料”(authentic materials)，如真实交际录音、影视片断、新闻广播、告示牌、报刊杂志、图表、照片及图片、时刻表等，为学生提供充足的输入量，要使输入量大于学生目前的语言能力，情感过滤低，从而保证学生自然学会语言。此外，在学生运用新习得的语言活动中，教师要做好他们学习的辅助者（facilitator of learning）、课堂活动的协商者（negotiator）、参与者和合作者(participant, cooperator)及心理支持者（psychological supporter），努力使他们置身于可理解语言信息输入(comprehensible input)和反馈的学习环境之中，要充分理解学生，以学习者为中心，以交际运用为目的，采用必需的学习策略鼓励课堂互动，努力创新教学法，使语言学习过程更为轻松、积极的情感因素得以充分发挥，从而达到加速英语学习进程的作用。
作为二语习得研究的创造性构造观点为高中英语情感教学提供了相关的理论与原则支持，同时高中英语情感教学为创造性构造理论提供了实践园地，进行行动研究并提供实证，这有利于进一步完善并发展理论的科学性、系统性和实用性。