黑孙策段子:行走在语文的路上

行走在语文的路上

温州市实验中学  杨 聪

2006年，我十分荣幸地获得了温州市初中语文优质课大赛壹等奖（第壹名），浙江省初中语文课堂教学大赛壹等奖（第壹名），第六届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛壹等奖。面对这些荣誉，有惊喜但更多的是责任和压力。这些荣誉的背后凝聚着省市领导和语文教研员、学校领导和老师以及语文界同仁和朋友的信任、关心、支持和帮助，在今后教学的路上，我想，低头是最主体的姿态。只有尽心尽力地上好每一堂课，才对得起学生、对得起语文。站在来路与去路之间，回首来路，感慨颇多。

关键词一：风格

大学毕业后，我被分配到农村中学任教。由于农村学校管理的相对宽松，让我最初的语文教学有了更多自由发挥的空间。课堂上，我可以按自己的理解和学生的实际需要重组甚至构建教学内容，生动新颖的教学模式得到了学生的欢迎。

时任玉环县中学语文教研员的郑敏锋先生听完我“不按套路出牌”的课后，不但没有批评我，还大力表扬了我。郑敏锋先生说：“现在不少大学毕业生上课只有规则，没有自我，这是很可悲的。你上课却刚好与他们相反，你完全可以这样走下去，三年便能形成自己的教学风格。”郑敏锋先生的话给了我信心和勇气，成了我继续前行的力量。这么多年过去了，先生的话还时时萦绕在我的耳边，让我受用无穷。

现在我也越来越意识到，一个语文老师拥有属于自己的独特的教学风格是多么的重要。一位署名“灵儿”的语文老师听过我的课后在我博客上留言说：“很喜欢你上课的风格，因为做人是要讲一点风格的，教书也是如此，教语文更是如此。语文课上，老师能够把自己的见解和感悟讲给学生，那么，学生将是幸福的。相信被你教着的学生亦是如此的幸福。愿你在语文教学的路上越走越好。”

如果说我现在上课有一点点自己风格的话，可能与我六年的农村教学经历是有极大关系的。我是农民的儿子，生在农村长在农村，对农村，有着很深的情感。我爱他们的纯朴和善良，爱他们的真诚和热情。感谢六年的农村教学经历，它让我学到了踏实勤勉的作风。对工作，对语文，只要踏踏实实一步一个脚印就能取得一点点的成绩。其实，语文教学就是要一课一课精雕细刻，一字一句细细琢磨，就是要在这样“摸爬滚打”中让学生积累语言、涵养人文、提升语文素养。

关键词二：温暖

2003年，我在没有中级职称没有任何荣誉的情况下，带着粗粝的气息，跌跌撞撞地来到温州实验中学应聘，经过笔试面试上课三个环节的考核，承蒙阙银杏老师和学校领导的厚爱，才得以来到这所我久仰的浙南名校任教。温州实验中学求实宽容的教学氛围让我沉醉；学校教研员阙银杏老师无微不至地关怀让我倍感温馨；藏龙卧虎的语文组让我饱受滋养；吕德慧老师深不可测的内功让我受益无穷，我们常常能达到最为深层的默契。

教学上那段特别迷茫的日子里，温州市教研员金戈先生给了我最为真诚地鼓励和帮助。在言语的玩味与品读上，金戈先生有着独特的见地与研究。在他那里，我学到了文本细读、文本朗读、学生评价等方面的技巧与方法，也深深地体会到了“每一个字都是无底洞”的深切内涵。在温州市的备课会上，金戈先生给我提供了多次登台讲座和上课的机会，既磨炼了我的教艺，也促使我从理念和方法上去系统思考语文教学的问题。

也是通过金戈先生的力荐，我才得以结识仰慕已久的省语文教研员蔡少军先生。学养深厚怀抱理想的蔡少军先生对我的悉心指导与帮助，让我坚信：引领学生智慧诗意的言语人生应成为语文教学的终极追求，语文教学就是要从言语的层面进入文化的层面，再从文化的层面进入言语的层面，在言语和文化之间走一个来回。在蔡少军先生的鼓励和指导下，我先后在台州、衢州、金华、杭州开等地出了多节省级公开课，并得到了全省语文同仁的批评和指正，受益匪浅。

2005年，我十分荣幸地加入了蔡少军先生组织的“省青年教师研究小组”，在这个以“以课会友、以书会友、以文会友”为宗旨的“研究小组”里，我深刻地感受到什么是兄弟姐妹的情谊，什么是针锋相对的讨论，什么是推心置腹的交流。我永远无法忘记那个暮色四合的黄昏，为了我那节全国优质课，小组成员站在沈阳北陵公园的空地上出谋划策的情景。一群年轻人，怀着打造“浙派语文”的理想，就这样，站在了一起！

常言道：人生得一知己足矣！然而，行走在这条语文教学的路上，我却遇到了那么多的知音，真的很温暖！

关键词三：底气

孟子曰：“蜂以采花，故能酿蜜；蚕以食桑，故能成丝；海纳百川，故能成其大；人读百家书，故能养其气。”读书养气，真知灼见！

刚参加工作不久，一个学生要我与他探讨“尼采”。我感到十分震惊，倒不是因为他小小年纪居然对“尼采”深有研究，主要是因为自己对“尼采”知之甚少，缺乏底气！在与该生不着边际地胡侃乱吹之后，我深感羞愧。为了增强自己的底气，我便试着改变自己只读文学类书籍的“偏食症”，开始广泛涉猎哲学、美学、宗教、历史等方面的书籍。后来，我发现，阅读这些“杂书”，对我语文教学的帮助是十分巨大的，尤其是今天引导学生在深入挖掘文本读透文本方面，有着十分重要的作用。

比如对杨绛《老王》“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这最后一句话的理解，很多解释感觉都是隔靴搔痒不得要领，而这句话如果理解不透彻，这篇文章几乎就没有读懂。于是，我联想到俄罗斯东正教中有一种“原罪意识”以及列夫·托尔斯泰“我有罪”的观念，用这种“罪责感”来解读这句话来认识杨绛，感觉是比较确切的。与大多数高级知识分子一样，杨绛在文革前夕及文革中遇到了不公正的待遇，对她个人而言，是不幸的，但在杨绛看来，自己与老王相比却是幸运的，甚至像她这样的高级知识分子却不能让老王这样的底层百姓过上幸福的生活，深感自己是有罪的、有责任的，二十世纪中国作家普遍缺失的“罪责意识”在杨绛身上得到了淋漓尽致地展现，这就是杨绛的高度，这才是杨绛。

在教学《杨修之死》的时候，学生都异口同声地认为杨修聪明反被聪明误，杨修该死。我明显感觉到“韬光养晦”的中国传统人生哲学对中国人影响之深。小说中的杨修为人恃才放旷，显然与韬光养晦的中国传统人生哲学格格不入。如果我们仍然站在韬光养晦的文化立场来审视杨修，那么杨修的举止无疑自取灭亡，令人费解。然而，随着社会的逐步开放和多元，这种缘于人治社会的韬光养晦的人生哲学越来越显示出其负面的影响。林语堂早在《中国人之聪明》一文中指出：“中国人之聪明，即以聪明抹杀聪明之聪明。聪明糊涂合一之论，极聪明之论也。仅见之吾国，而未见之西方。此种崇拜糊涂主义……盖老奸巨猾之哲学无疑。盖中国人之聪明达到极顶处，转而见出聪明之害，乃退而守愚藏拙以全其身。又因聪明绝顶，看破一切，知‘为’与‘不为’无别，与其为而无效，何如不为以养吾生。只因此一着，中国文明乃由动转入静，主退，主守，主安分，主知足，而成为重持久不重进取之文明。”语堂先生可谓一语中的，直击“韬光养晦”之痛处。因此，我在教学《杨修之死》这篇小说的时候，首先尊重学生的解读，然后再慢慢引导学生反思这种韬光养晦的人生哲学，最后再来重新审视杨修的“放旷”，从而让学生明白：我们可以选择韬光养晦的人生哲学，然而我们不应该鄙弃甚至打击那些才华外显、放旷直言之人。其意在帮助学生建构起一种“没有宽容就没有未来”的文化心态。这节课在浙江省第六届百课万人展示课上获得了极大的成功，得到了绍兴市教研室主任、著名特级教师沈江峰老师的高度评价。

我现在越来越感觉到，只有杂览群书，方能增强语文老师的底气，增强语文课的底气。有了底气，才能有面对文本的勇气。

随着新课程的不断推行，尊重学生的呼声此起彼伏，不少教师置文本于不顾，笑眯眯地站在讲台上静静地听着学生自由地言说，无论他们说什么哪怕离文本十万八千里，老师都十分慷慨地点头称好。正所谓“物极必反”“过犹不及”，每每看到这样尊重学生的情景，我的心在滴血。我感觉，尊重学生更为本质地可能是引领学生思维的提升，学生的思维如果只是在极为表层的平面上一味重复，课无论多么热闹，都很难说是尊重学生，最多只能说是“伪尊重”。带着惴惴不安的心，我有幸读到了南京师范大学附中语文特级教师吴非先生的《不跪着教书》，“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书”，先生的呐喊振聋发聩，令人警醒。能够在走向耳顺之年时仍保持“心中的信念不会消逝”，这位有着独立人格傲然挺立的吴非给我们展示了老一辈教育工作者的卓然风范。面对神圣的三尺讲台，我们究竟是该站着，跪着，还是趴着？《不跪着教书》一书给了我十分明确地回答。

有了吴非先生的精神支持，我不再徘徊，坚定地树立起面对文本的勇气。沈从文先生的《云南的歌会》被编入民俗单元，不少教师就把它处理一篇写民俗的文章。我却不这样认为。如果仅是讲简单的民俗，你拿沈从文置于何地，这可是沈从文的《云南的歌会》啊！邵燕祥说：“从文的作品可以不舍昼夜地流下去，润泽当代的直到后代的无数焦渴的灵魂。”作为“人性的治疗者”（吴立昌语），沈从文始终以“乡下人”的视角,从乡村的民风民情中发掘人性中优美、自然、鲜活的生命形态,以唤醒那些在尘世风烟中渐次迷失的灵魂。在今天这个物质喧嚣忙忙碌碌的现实世界里，我们周围跋涉着太多疲于奔命而日益沧桑的灵魂，包括我自己。在这样的文化背景之下，我指导学生学习《云南的歌会》，就是要让他们去体味这些乡野间自在优美的生命，让清风明月走进他们心灵，愿他们在未来的人生路上能让自己的生命鲜活滋润地笔立于天地之间！正是对该课的独特解读，在全国大赛上我获得了一等奖。

王富仁教授在接受《中国教育报》记者张树伟采访时说：教师的主体性主要体现在他是否拥有面对文本的力量。我理解，语文老师在课堂上只有具备面对文本的勇气，其主体性才能得以实现，也才能让我们的语文课具有底气！

那么，语文老师的“气”从何而来，我想，除了读书，恐怕别无他途。所以，我常常用许嘉璐先生“日读一卷书”的习惯来时时鞭策自己！

关键词四：理想

也许，语文就像一棵树，它的根系发达与否，将直接关涉其枝干是否强劲，花叶是否繁茂，果实是否肥硕。那么，语文的根到底是什么呢？可能是“人文”。枝叶花果即属人们常说的工具性范畴。这种“枝叶花果”一定是要经过“人文”的滋养与浸润，这种经过“人文”滋养与浸润的“枝叶花果”天然带有人文的养分。这种滋养与浸润的程度，将直接影响到“枝叶花果”的丰盈。所以说，人文是语文的根基与灵魂。没有人文的语文恰如无根之木无源之水，其结果是可想而知的。

那么人文又具体指什么呢？我想，它至少应该包括智慧、公正、自由、希望、爱、真、美等等。语文教学就是要引领学生沿着“枝叶花果”登堂入室，进入人文之“根”，吸纳人文养分，吸饱喝足之后，再去开花结果。说得直白一些，就是语文教学的过程就是通过言语之径进入人文之室，再由人文之室回归语用之境。也即是沿着“人文之根”走一个来回。也即是潘新和教授所说的：语文教育的终极境界就是引领诗意的言语人生。

要引领学生达成诗意的言语人生，老师必然要有对语文教学终极境界的清新认识，要有深厚的文化底蕴，更重要的是在教学中老师要有对人文火花捕捉的敏感性并有意识地引导学生由言语之径进入人文之境，从而渐次建构学生诗意的言语人生。

一位老师上贾平凹的《月迹》时，一个学生针对文中“我们都看着那杯酒，果真里边就浮起一个小小的月亮的满圆。捧着，一动不动的，手刚一动，它便酥酥地颤，使人可怜儿的样子。大家都喝下肚去，月亮就在每一个人的心里了”这句提出了一个问题：月亮既然这么可怜，为什么还要把它喝到肚里面去？其中一个学生回答说：“因为月亮可怜，孩子们想把它喝下去，给月亮一个温暧的家。”老师对此未作评价，最后总结出这里的“可怜”是可爱的意思。

我以为，这个学生的回答极富诗意，学生真正读懂了贾平凹，真正读懂了《月迹》；相反，我们的老师却硬要将“可怜”的“传统意义”讲解给学生，以求严谨准确，未免俗了些。我们知道，文学作品中的字词具有极强的情境性，它往往承载着作家独特的精神情韵，对其意义的理解当然应该在整体观照作家思想情思的前提下去发掘字词的“临场性意义”。如果我们在整体把握《月迹》的抒情基调后用儿童的眼光再来细品那几句话，就会发现月亮在酒杯里“酥酥地颤动”的样子，自会为月儿此时的处境担忧，月儿本该在天空安然自适，却没想来到酒中被冻得瑟瑟颤抖，孩子们面对此境当然会心生“怜悯”，可怜其遭遇了。爱月爱到极致才会心生“可怜”之情，这里的“可怜”岂只是“可爱”之意，它是可爱的最高境界，此处非“可怜”便无法穷尽儿童的诗性情怀。作家在此真可谓用心良苦，我们的老师却漠然置之。我不认为这种“冷漠”只是一种教学技巧上的缺失，我更愿意将其理解为教师本身诗性情怀的流失。正是这种诗性情怀的流失才导致我们的老师无法捕捉住那个美丽迷人的言说：给月亮一个温暧的家。

语文是诗性的，它是超越物质功利的精神性存在。语文的存在当然有着太多的现实性理由，然而，我始终认为，语文的诗性才是语文存在的终极理由。

所以，语文教学直击心灵、直击未来，它是一份充满理想的事业。

我常常告诫自己，语文老师，应成为一个理想主义者。因为，他不是为任何学校教书，他是为未来教书。虽然由于高度的自觉和不懈地努力能给他带来现实荣誉，但这不是他的最后目的。他想的是突围，用自己的力量和朋友们的力量为未来做出贡献。