偶看新闻惠安世茂海上世界:阅读教学有效策略摭谈
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/05/02 02:49:48
阅读教学有效策略摭谈文章作者：王志生 来源：语文教学通讯·高中刊2010·3A 2010-6-18 9:10:20 一、问题探究式阅读教学策略
新课标在教学建议中明确指出，“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识”，“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式”。随着素质教育的进一步深化及新课程改革的逐步推进，阅读教学越来越注重体现学生的主体性，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生的多种能力，教师的教学行为与学生的学习方式都发生了巨大的变化。
创设情境，激发学生的阅读期待：阅读期待是指阅读主体的认知结构（读者阅读之前所具有的生活经验、文化知识等）及由此产生的阅读需求（阅读者阅读时的动机、目标等）和阅读期望（读者希望通过阅读获取愉悦、有价值的信息等）。任何读者都是带着自己的认知图式去阅读的，这种阅读期待成为心理动力，支配着阅读活动的全过程。为使学生形成阅读期待，增强阅读兴趣，教师就要在教学时结合学生已有的生活经验和已有的知识，为学生提供文本学习的背景，设计具有现实性、趣味性、挑战性的情境，使学生有更多的机会从周围熟悉的、感兴趣的事物出发，感受、体验、理解文本的独特魅力。通常，一堂阅读课的教学目标确定以后，我们可以把它转化为问题情境、活动情境、诵读情境、探究情境和训练情境等等。课堂上教师作为主导角色，就像电视节目主持人一样，其职责就在于围绕教学目标，为学生创设出引人入胜并能开启学生思维的形式多样的情境，使学生在教师的指导下，如登奇峰，在历经种种奇境后，到达理想的峰巅，自主地去鉴赏理解课文。
设计问题，引导学生交流探究：采取多向合作学习方式把自学情况逐一交流并进行探究。在交流探究的过程中，教师参与其中，充当主持人的角色，也可以让学生来承担主持的任务，让全班学生自由发言，谈自己的体悟，或针对前面学生的发言置疑、反驳、解疑、辩论。教师要注意调控，也可针对性地点拨或提出更深层次的问题。同时，还应该认真听取学生的心声，用心去欣赏他们的独到感受和体验。在对话的情境中，师生关系是交互的，教师不只是言者，学生也不只是听者，双方都是对话的平等参与者，师生的角色即时地相互转换，这样就可为更多的学生提供参与教学的机会。特别是对学习有困难的学生，可以让他们找到自己在教学中的位置，教师和其他同学可以倾听他们发表自己的见解，这样有助于他们确立学习的自信，享受成功的快乐。在学习《雷雨》一课时，对于“为什么周朴园保留着侍萍喜欢的家具，柜上放着她的相片，连她生周萍时关窗户的习惯都不改变？”对于这个问题的认识，学生产生了分歧：有的认为“这反映了周朴园的一片真情”，有的认为“这些完全是假象”，有的认为“不能说周朴园对侍萍完全没感情，他只是担心侍萍的出现会危及他的根本利益，他考虑的主要是利害关系”。在交流的过程中，学生结合文本谈了自己的理由和理解，终于形成了对文本相对一致的看法。所以，通过生生之间的互动、合作、交流，可以发现他人理解、思考的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到集思广益、相互启发、取长补短，加深对文本内容理解的目的。引导学生交流探究，设计一些能“一石激起千层浪”或“牵一发而动全身”的问题至关重要，只有那些既能激起学生无限的兴趣和思考的潜力，又能立足于经典的文本使学生系统地把握文本的问题，才会像兴奋剂一般注入课堂，让阅读教学充满生机与活力。
二、活动体验式阅读教学策略
新课标指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，这一说法突出了学生的主体地位，强调了培养和提高语文能力的主要途径是语文实践。活动体验式阅读教学正好体现了这一观念，它是指教师在教学过程中有意识地创设情境及引导鼓励，充分调动学生个体的阅读兴趣，使新的教学内容与学生原有的认知结构相联系，使学生对教学内容加以内化、体认、内省并感悟，从而实现学生内心自主性精神生长的过程。
新课标在表述课程的新理念时，“体验”一词是使用频率最高的词语之一，共有22处，几乎分布在各个部分，其中出现最多的词组是“情感体验”（或“情感的体验”）和“独特体验”（或“独特的体验”）。朱慕菊主编的“纲要”解读本中写道：“原先在被迫接受的‘学习’活动中处于边缘位置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。”“课程不再只是‘文本课程’，而更是‘体验课程’（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。”语文教材中的作品，尤其是文学作品，主要是反映、表现人类思想情感活动的。按心理学的说法，情感是模糊的，它必须通过五官感觉这一中介才能被感知。而“体验”的前提、要素就是这种以感性为基础的感受。我国传统诗学和传统语文教育中，经常使用的“涵泳”“吟诵”“品味”“体味”“妙悟”“入神”等等，都包含了这个“情感体验”的过程。“体验式教学”重视学习主体的直觉经验，强调让学生亲历阅读实践活动，与文本“亲密接触”，发生“内在意义的交流”（即“对话”），从而满足学生强烈的好奇心和探究欲望，产生具体真切的心理体验，进而使语文素养得到多方位的培养。
在活动体验式阅读教学模式中，学生的主体性也得到了充分体现。它本着以人为本的发展观点，帮助学生学会自主学习，学会与人合作，培养创新意识和实践能力，注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的丰富多样的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。或者说，通过使学习者完完全全地参与学习过程，让学习者真正成为课堂的主角。教师的作用不再是一味地单方面地传授知识，更重要的是利用那些可视、可听、可感的教学媒体努力为学生做好体验开始前的准备工作，让学生产生一种渴望学习的冲动，自愿地全身心地投入学习过程。在活动体验式阅读教学中，学生作为学习的主体，以所有可用感官作为媒介，用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、环境、思想等。活动体验式阅读教学注重为学习者提供真实或模拟的环境和活动，让学习者通过个人在人际活动中的充分参与来获得个人的经验、感受、觉悟并进行交流和分享，然后通过反思、总结提升为理论或成果，最后将理论或成果投入到实践运用中。
三、开放研究性阅读教学策略
小组研究：以小组为单位，由学生自主独立地或在教师的指导下进行相关资料信息的采集、筛选、分析、综合、提炼和重组。而资料信息的收集需要有广泛的阅读，它们的来源可以是教材的内容，也可以是报刊杂志，还可以从网络上获取有关信息。开放式研究性阅读打破了传统语文阅读教学中从书本到书本、从书本到作业的封闭性阅读模式，给学生以更多的获取资料信息的方式和渠道，将为学生以后获取信息、解决问题奠定良好的基础。
课堂研讨：在前一环节的基础上，学生在教师的指导下，开展全班性研讨活动。先由小组代表发言，提出本组争论的焦点问题，并阐明各方的理由；解答其他小组的质疑，并作出回应；同组成员可随时补充、修正。在补充、修正、阐述、质疑的过程中，逐步达成共识。在开放式研究性阅读教学中，教师从传统教学中知识的传授者转变为专题研究的指导者甚至合作者。在全班性研讨中，教师的“导”尤为重要。
开放式研究性阅读教学模式遵循新课标注重语文课程要“促进学生均衡而有个性地发展”的理念，把课堂变大、变活、变新，突破45分钟课堂教学时间，课堂不再局限于教室，完成了教师和学生在教学活动中角色的转变——教师从知识的传输者变为指导者，学生从知识的被动接受者变为知识的主动建构者；突破教材的束缚，使教材由主导地位转变为辅助地位，使学生学习的自主性、主动性、兴趣性在课堂上得到迁移，真正成为学习的主人。它尊重了学生各自的个性，引导学生把求异创新的乐趣内化为良好的学习动机，替代由成绩带来的肤浅且功利的满足感，获得自立自信的品质，让学生在多种见解的交锋中互补长短、互通有无，摆脱长期整齐划一的思维方式、简单机械的答案。如钱梦龙老师在教《变色龙》时，有一名学生对文本中奥楚蔑洛夫一会儿说天热，把大衣脱下来，一会儿又说天冷要穿大衣提出质疑：“是不是真因为天热天冷呢？”学生通过仔细研读课本，对此问题形成了不同的解读，多数学生认为是因为“他心理紧张，因此产生忽冷忽热的感觉”，但有两名学生却认为“他并不紧张，只是他的态度是一个一百八十度的大转变，一下子转不过来，就谈天气脱大衣穿大衣，使人们不注意他的态度变化”。这两种解读各有道理，但自有高下，这是学生知识和思维水平的差异造成的，作为教师，应尊重学生的不同解读意见，但可通过讨论，辨清是非，以保护学生解读的积极性。
新课标在教学建议中明确指出，“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识”，“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式”。随着素质教育的进一步深化及新课程改革的逐步推进，阅读教学越来越注重体现学生的主体性，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生的多种能力，教师的教学行为与学生的学习方式都发生了巨大的变化。
创设情境，激发学生的阅读期待：阅读期待是指阅读主体的认知结构（读者阅读之前所具有的生活经验、文化知识等）及由此产生的阅读需求（阅读者阅读时的动机、目标等）和阅读期望（读者希望通过阅读获取愉悦、有价值的信息等）。任何读者都是带着自己的认知图式去阅读的，这种阅读期待成为心理动力，支配着阅读活动的全过程。为使学生形成阅读期待，增强阅读兴趣，教师就要在教学时结合学生已有的生活经验和已有的知识，为学生提供文本学习的背景，设计具有现实性、趣味性、挑战性的情境，使学生有更多的机会从周围熟悉的、感兴趣的事物出发，感受、体验、理解文本的独特魅力。通常，一堂阅读课的教学目标确定以后，我们可以把它转化为问题情境、活动情境、诵读情境、探究情境和训练情境等等。课堂上教师作为主导角色，就像电视节目主持人一样，其职责就在于围绕教学目标，为学生创设出引人入胜并能开启学生思维的形式多样的情境，使学生在教师的指导下，如登奇峰，在历经种种奇境后，到达理想的峰巅，自主地去鉴赏理解课文。
设计问题，引导学生交流探究：采取多向合作学习方式把自学情况逐一交流并进行探究。在交流探究的过程中，教师参与其中，充当主持人的角色，也可以让学生来承担主持的任务，让全班学生自由发言，谈自己的体悟，或针对前面学生的发言置疑、反驳、解疑、辩论。教师要注意调控，也可针对性地点拨或提出更深层次的问题。同时，还应该认真听取学生的心声，用心去欣赏他们的独到感受和体验。在对话的情境中，师生关系是交互的，教师不只是言者，学生也不只是听者，双方都是对话的平等参与者，师生的角色即时地相互转换，这样就可为更多的学生提供参与教学的机会。特别是对学习有困难的学生，可以让他们找到自己在教学中的位置，教师和其他同学可以倾听他们发表自己的见解，这样有助于他们确立学习的自信，享受成功的快乐。在学习《雷雨》一课时，对于“为什么周朴园保留着侍萍喜欢的家具，柜上放着她的相片，连她生周萍时关窗户的习惯都不改变？”对于这个问题的认识，学生产生了分歧：有的认为“这反映了周朴园的一片真情”，有的认为“这些完全是假象”，有的认为“不能说周朴园对侍萍完全没感情，他只是担心侍萍的出现会危及他的根本利益，他考虑的主要是利害关系”。在交流的过程中，学生结合文本谈了自己的理由和理解，终于形成了对文本相对一致的看法。所以，通过生生之间的互动、合作、交流，可以发现他人理解、思考的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到集思广益、相互启发、取长补短，加深对文本内容理解的目的。引导学生交流探究，设计一些能“一石激起千层浪”或“牵一发而动全身”的问题至关重要，只有那些既能激起学生无限的兴趣和思考的潜力，又能立足于经典的文本使学生系统地把握文本的问题，才会像兴奋剂一般注入课堂，让阅读教学充满生机与活力。
二、活动体验式阅读教学策略
新课标指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，这一说法突出了学生的主体地位，强调了培养和提高语文能力的主要途径是语文实践。活动体验式阅读教学正好体现了这一观念，它是指教师在教学过程中有意识地创设情境及引导鼓励，充分调动学生个体的阅读兴趣，使新的教学内容与学生原有的认知结构相联系，使学生对教学内容加以内化、体认、内省并感悟，从而实现学生内心自主性精神生长的过程。
新课标在表述课程的新理念时，“体验”一词是使用频率最高的词语之一，共有22处，几乎分布在各个部分，其中出现最多的词组是“情感体验”（或“情感的体验”）和“独特体验”（或“独特的体验”）。朱慕菊主编的“纲要”解读本中写道：“原先在被迫接受的‘学习’活动中处于边缘位置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。”“课程不再只是‘文本课程’，而更是‘体验课程’（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。”语文教材中的作品，尤其是文学作品，主要是反映、表现人类思想情感活动的。按心理学的说法，情感是模糊的，它必须通过五官感觉这一中介才能被感知。而“体验”的前提、要素就是这种以感性为基础的感受。我国传统诗学和传统语文教育中，经常使用的“涵泳”“吟诵”“品味”“体味”“妙悟”“入神”等等，都包含了这个“情感体验”的过程。“体验式教学”重视学习主体的直觉经验，强调让学生亲历阅读实践活动，与文本“亲密接触”，发生“内在意义的交流”（即“对话”），从而满足学生强烈的好奇心和探究欲望，产生具体真切的心理体验，进而使语文素养得到多方位的培养。
在活动体验式阅读教学模式中，学生的主体性也得到了充分体现。它本着以人为本的发展观点，帮助学生学会自主学习，学会与人合作，培养创新意识和实践能力，注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的丰富多样的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。或者说，通过使学习者完完全全地参与学习过程，让学习者真正成为课堂的主角。教师的作用不再是一味地单方面地传授知识，更重要的是利用那些可视、可听、可感的教学媒体努力为学生做好体验开始前的准备工作，让学生产生一种渴望学习的冲动，自愿地全身心地投入学习过程。在活动体验式阅读教学中，学生作为学习的主体，以所有可用感官作为媒介，用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、环境、思想等。活动体验式阅读教学注重为学习者提供真实或模拟的环境和活动，让学习者通过个人在人际活动中的充分参与来获得个人的经验、感受、觉悟并进行交流和分享，然后通过反思、总结提升为理论或成果，最后将理论或成果投入到实践运用中。
三、开放研究性阅读教学策略
小组研究：以小组为单位，由学生自主独立地或在教师的指导下进行相关资料信息的采集、筛选、分析、综合、提炼和重组。而资料信息的收集需要有广泛的阅读，它们的来源可以是教材的内容，也可以是报刊杂志，还可以从网络上获取有关信息。开放式研究性阅读打破了传统语文阅读教学中从书本到书本、从书本到作业的封闭性阅读模式，给学生以更多的获取资料信息的方式和渠道，将为学生以后获取信息、解决问题奠定良好的基础。
课堂研讨：在前一环节的基础上，学生在教师的指导下，开展全班性研讨活动。先由小组代表发言，提出本组争论的焦点问题，并阐明各方的理由；解答其他小组的质疑，并作出回应；同组成员可随时补充、修正。在补充、修正、阐述、质疑的过程中，逐步达成共识。在开放式研究性阅读教学中，教师从传统教学中知识的传授者转变为专题研究的指导者甚至合作者。在全班性研讨中，教师的“导”尤为重要。
开放式研究性阅读教学模式遵循新课标注重语文课程要“促进学生均衡而有个性地发展”的理念，把课堂变大、变活、变新，突破45分钟课堂教学时间，课堂不再局限于教室，完成了教师和学生在教学活动中角色的转变——教师从知识的传输者变为指导者，学生从知识的被动接受者变为知识的主动建构者；突破教材的束缚，使教材由主导地位转变为辅助地位，使学生学习的自主性、主动性、兴趣性在课堂上得到迁移，真正成为学习的主人。它尊重了学生各自的个性，引导学生把求异创新的乐趣内化为良好的学习动机，替代由成绩带来的肤浅且功利的满足感，获得自立自信的品质，让学生在多种见解的交锋中互补长短、互通有无，摆脱长期整齐划一的思维方式、简单机械的答案。如钱梦龙老师在教《变色龙》时，有一名学生对文本中奥楚蔑洛夫一会儿说天热，把大衣脱下来，一会儿又说天冷要穿大衣提出质疑：“是不是真因为天热天冷呢？”学生通过仔细研读课本，对此问题形成了不同的解读，多数学生认为是因为“他心理紧张，因此产生忽冷忽热的感觉”，但有两名学生却认为“他并不紧张，只是他的态度是一个一百八十度的大转变，一下子转不过来，就谈天气脱大衣穿大衣，使人们不注意他的态度变化”。这两种解读各有道理，但自有高下，这是学生知识和思维水平的差异造成的，作为教师，应尊重学生的不同解读意见，但可通过讨论，辨清是非，以保护学生解读的积极性。