谜一般的攻略对象快穿:阅读方法：阅读教学的核心内容（冯永忠）

阅读方法：阅读教学的核心内容（冯永忠）

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方法

文本

教学内容

教育

——对“怎么读就怎么教”的另一种理解

陈尚余老师认为本色语文教学应该“怎么读就怎么教”（《语文建设》2009年第4期），以期“实现读与教的结合与统一”。这一观点实为至理。正因为没有认识到“怎么读就怎么教”，所以部分老师还在“教教参”，而不是“教教材”，更不会“用教材教”；于是教师也就懒于思考，缺乏独立解读文本教材的能力，更缺乏独立的语文教学，所以经常冒出一些令人啼笑皆非的教学怪象。因此，“怎么读就怎么教”值得向纵深思考。“怎么读就怎么教”表面看来，是研究如何教，其实却指向教学内容的选择，在笔者看来，“怎么读就怎么教”就是认定阅读教学的核心内容应该是文本阅读方法。

然而我们常常误解阅读方法的教学：或认为阅读“法无定法”，无“法”可循，关键靠“悟”，阅读被玄化；或将阅读方法等同于阅读题的考试技巧，即便有人会在平时教学中注重阅读方法的指导，也往往是被拧干了的教条，脱离文本，干瘪乏味。所以现实教学中，阅读方法不仅没有得到其核心地位，反而常常被放逐在阅读教学之外，要重新认识阅读方法在阅读教学中的核心地位，就必须既从实践角度重新厘清以阅读方法为核心教学内容的教学的具体所指和如何可能，又从理论层面重新认识到以阅读方法为核心教学内容的教学意义。

一

文本究竟该“怎么读”？陈尚余老师按“读书的基本环节”提出了系列阅读方法，但陈老师关注的是“为课堂教学提供展开学理的依据”，并指出“诠释、想象（联想）、概括（提炼）、整合、鉴赏”诸环节不可以视为“基本教学步骤”。不过，我们虽然认同了其学理，却还是不知“怎么教”。学理还是应该有效指导教学。所以笔者试图从更简单直接的方式来理解阅读方法以期便于具体操作。笔者以为文本阅读不外乎整体阅读和局部细读，所以，以阅读方法为核心内容的教学选择应指向整体阅读方法和局部细读方法。

1.整体阅读方法

整体阅读方法即对文本获得整体认知的方法，其中最关键的是通过对文本整体思路的把握去理解作者的思想感情或写作目的。所以整体阅读方法就包含有两方面内容：一是把握作者的思想感情或写作目的；二是思路的梳理。

先谈谈思路梳理。文本思路可分为两类：一是显性思路，即文本呈现的写作思路；二是隐性思路，即文本潜藏的作者构思思路。作者构思思路有的与文本呈现的思路一致，有的则为了写作的需要经过加工处理巧妙地隐去了本来的思路，以使文章更精彩，更富表现力，但这给阅读带来了困难。读者阅读需要还原作者构思思路，只有还原了作者思路，才能真正理解作者究竟应该要表达什么；也只有还原了作者思路，与现有思路进行比较才能体会出文本现有思路的妙处。

如韩愈的《师说》文本所呈现的思路是：①提出中心论题；②批判不重师道的错误态度和耻于从师的不良风气；③以孔子为例进一步阐释从师的必要性和能者为师的道理；④赞扬李蟠从师，说明本文写作的缘由。如果按照写作规律去推论韩愈写作过程却不是这样，韩愈先看到李蟠勇于向韩愈好学，认为值得褒奖，然而现实中这一做法常常遭人诟病，只因士大夫们耻于从师之风甚浓，作者深感这股歪风的荒谬，需要大加鞭挞，于是就借为李蟠写文章来表达自己对于从师的看法，藉此唤起社会从师的风尚。但作者具体写作时却不按照这一思路写，显然是为论证需要，实践证明，作者的巧妙构造的文章汪洋恣肆，很有说服力。但是我们在理解韩愈的《师说》时，如果能还原作者思路，则能迅速把握文章的写作针对性，更能体会作者力挽狂澜的决心。

再说作者思想感情或写作目的的把握。文本不管如何隐晦，总会有意无意流露出作者的思想感情或写作目的。所以文本的中心就是将这些流露作者思想感情或写作目的的语句综合起来进行整合就可以得出。强调整合是因为文本表达思想感情和写作目的的语句不一定是集中的，更多时候是散见在各处的，而整合又必须借助于对思路的把握而实现。如苏轼的《赤壁赋》表现情感的词语依次是“乐甚”“愀然”“喜而笑”，三者联系起来，就构成作者感情发展的脉络，也让我们窥见作者于逆境之中的旷然超脱的情怀。所以只有将这些表达思想感情和写作目的的语句与思路的梳理结合起来，文本的整体阅读才能实现。

2.局部细读方法

局部细读主要针对具体言语而言，主要分为两方面内容：言语内容的理解与言语形式的品味。

言语内容的理解将整体阅读所得落到具体言语中，从而丰富了对文本的感知。其主要方法有语境法和体验法。语境法即言语内容的理解必须结合具体的语境，包括上下文所提供的语境和整篇语境，乃至相关阅读提示所提供的语境，这就是所谓的“词不离句”“句不离篇”。只有依据具体的语境，我们的解读才不会偏离方向，才不会被架空，具体语境为学生的个性解读提供了基础。当前众多误读、错读的现象屡屡出现，就是不尊重文本语境惹下的祸。我们既要认识到“一千个读者有一千个哈姆莱特”，也要认识到“一千个哈姆莱特还是哈姆莱特”。所以言语内容的理解必须以尊重文本语境为前提。当然这不是限制，更不是标准化，所以我们提倡“体验法”，即言语内容的理解需要读者积极展开联想和想象，唤醒阅读积累和生活积累，形成读者的独特体验。只有有了独特体验，我们的细读指导才具有意义，否则，细读就会流于模式化、僵化；也只有充分展开了联想和想象，才能丰富文本，丰富自己的理解，使心灵充实，这才是阅读的目的。

言语形式的品味则是最具语文特性的教学内容，“真正体现语文教学性质的还是带着语言内容的语言形式教育”。所以言语形式品味应该贯穿到具体的言语实践中，只有充分重视言语形式品味，才能真正上出语文味。言语形式品味需要反复诵读，读出语言的韵味，这就是语感培养之路；言语形式品味需要借助修辞学的知识去鉴赏，从感性之味上升到理性之味；言语形式品味更需要感受言语形式之美如何恰到好处地表现言语意义，这是品味言语形式的目的：三方面的品味逐层加深对言语形式的感悟，就构成立体的阅读框架。

二

“怎么学就怎么教”，那么阅读方法究竟怎么进行教学设计呢？笔者以为总的原则就是要将阅读方法的教学落实到具体的文本阅读的过程中，使方法指导和文本阅读融为一体；应是在文本阅读的基础上自然的方法提炼，强调读者阅读经验的自然生成，而不是先入为主的方法指导，更不是生硬的方法罗列。而要实现阅读方法自然生成就必须有两个前提：一是教师要对该类文本的阅读方法心中有数，对文本阅读方法既要有规律性的把握，又要对所教文本有具体的方法认识，这样教师所预设的阅读方法才会有效指导教学，从而将阅读方法的预设与生成统一起来；二是教师应有相机引导的意识，即阅读方法应在学生理解感悟的基础上自然生成，教师的引导应发生在学生对阅读方法没有自觉意识时候，应发生在学生囿于文本一隅之时，这样，教师的引导就会让学生跳出文本，从而获得宏观的视野。

要想阅读方法实现自然生成，笔者以为最好的办法是具体教学设计直接体现阅读方法：整体设计就是整体阅读方法的呈现过程；局部设计则是局部细读方法的呈现过程。

整体设计是整体阅读方法的呈现过程，就意味着整体阅读教学设计应该顺着文本“思路”展开。至于是遵循显性思路展开，还是遵循隐性思路展开，则应视具体学情来定。如《师说》的教学，如果依据文本所呈现的显性思路进行整体阅读教学则以文章学知识为指导把握文章论证的具体过程，这是文章学的阅读方法；而如果依据文本隐性思路进行整体阅读教学，则以揣摩作者的构思方向为指导把握文章的构思过程，这是顺应写作心理的一种阅读方法，教学设计就可以从写作目的入手，分析社会现象，明确作者写作的现实针对性，最后再理解作者所得出的中心论点，如此教学，学生的思维阻力就不会太大。所以前一种阅读方法的指导适合理解能力比较强的学生，而后一种阅读方法的指导更适合理解能力一般的学生。但无论哪类阅读方法的指导，在教学设计中都应该直接体现这一方法的思维过程，这样，教学设计就和阅读方法的指导统一起来，阅读方法的指导就会在预设中实现自然生成。

局部设计应是局部细读方法的呈现过程，就意味着局部细读的教学设计要顺着“细读点”的阅读思路展开。局部细读落脚点往往是某词、某句、某段落等具体而微的内容。而这些词、句、段之所以具有细读的价值，是因为这些词、句、段是文章的关键点：或是文章内容的理解的关键点，或是言语形式品味的关键点。正因其关键，所以往往牵一发而动全身，局部的细读往往牵涉到整体的认知，任何一处细读都不是孤立的。也正因为如此，其教学设计就可以细读点为相对独立的问题进行设计。这一独立的问题也可以称作“主问题”。主问题设计既包括提问方式的设计，又包括问题解决过程的设计。提问方式的设计应以学生的学习特点为出发点，勾起学生探究的欲望，如品味王安石《游褒禅山记》“余与四人拥火以入”的“拥” 可运用比较法这一阅读方法，即可以将“拥”与“持”“拿”等词语进行比较的角度设问，然后得出欣赏词语之妙。而问题解决过程的设计则由于细读点多是关键要点、牵涉广，“主问题”必须分化为更具体的小问题，以问题的连缀形成解决主问题的方案，这一方案实际既是教师引导的方式，也是学生思维的基本流程，更是局部细读方法的直接呈现。

三

由以上分析可以明白，我们强调阅读方法应该作为阅读教学的核心内容，是基于以下三点理由的：

1.以阅读方法为核心教学内容的教学以阅读能力发展为目的。

阅读能力的发展必须以阅读方法为其指导，没有了方法指导。阅读能力的培养只会处于自发状态，而不会形成自觉认识，能力的发展也就会缓慢甚至停滞。而笔者认为，阅读能力目标是语文阅读教学的核心目标：情感态度价值观的目标必须依赖于阅读能力目标的达成；而没有阅读能力的提高，阅读知识目标也不能实现。只有切实提高阅读能力，学生对文本的理解才会导向深入，才能形成正确的情感态度价值观。因而阅读能力形成是语文的必然追求，阅读方法也就必须成为核心教学内容。所以说，以阅读方法为核心教学内容的教学直接达成语文课程目标，体现了语文特性。

2.以阅读方法为核心教学内容的教学以文本为重要的课程资源。

整体阅读方法的教学强调以文本思路为教学程序，文本显性思路是文本文体特性的直接呈现，文本隐性思路与显性思路的比较则反映了文本的审美特性，即文本之所以有美感，就在于作者并没有按照自然的思路生发，而是做了艺术化处理形成文本思路。而局部细读中言语形式的品味更是文本审美特性的独特要求。不仅如此，在具体教学中，我们强调阅读方法的自然生成，强调阅读方法的相机引导，这些都必须高度依赖文本。所以以阅读方法为核心教学内容的教学直接体现了文本特性。

3.以阅读方法为核心教学内容的教学以学情为前提。

既然是阅读方法的教学就必须以学生心理特点为基础展开，只有明白学生阅读最先知道什么，应该知道什么，教师才能明确可以指导什么。以阅读方法为核心教学内容的教学就是以学生的疑点，难点为基础展开的。学生基础不同，能力不同，教学内容就会有不同，具体的阅读方法指导也就会有别，就如前面所说《师说》的整体阅读方法的教学就应该依据不同的学情或教学文章学的阅读方法，或教学构思学的阅读方法；而局部细读的问题设计更是如此，学生思维水平不一，问题难度就不一，问题设问方式不一，解答过程也就可能有别；而且阅读方法的提炼是建立在学生自我思维的过程之上，所以阅读方法的总结也就会依据学生不同的思维特点进行相机指导。总之，阅读方法的教学必然重视学情，没有了学情，阅读方法的教学就失去了依托。

由此可见，以阅读方法作为阅读教学的核心内容是符合“语文特性，学情特性，文体特性”的，这样的教学内容的选择是合宜的，也是正确的，更是必须的，而且必将促进教师教学走向自觉。