脚底长猴子是怎么回事:静悄悄的革命-佐藤学著

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有需要的朋友请往下看。 走近佐藤学高枝国佐藤学，日本教育学会会长、美国教育科学院外国院士、日本东京大学佐藤学(SatoManabu)教授。代表论坛《静悄悄的革命》、《课程与教师》。《课程与教师》是日本东京大学佐藤学教授积二十多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。作者从质性研究与阐释学的视角，诠释了日本学校教育的发展问题与课题；提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路。同时，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。本书的观点不仅有助于日本学校教育的革新，而且对于我国的学校教育改革，特别是课程教学与教师教育的研究，具有极大的借鉴价值。佐藤学的《课程与教师》主张：将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”课程的重新释义　　“课程重新界定为‘学习经验之履历’的课题。作为个人的经验轨迹，学习得以形成、展开的过程，与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程，有必要当作课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过程是多层的、认知的、文化的过程，同时又是社会的、政治的过程，伦理的、实存的过程。”　　提到“课程”，无论是教师还是学生都会自然而然地联想到课程表，认为所谓课程就是国家规定的学科计划。对课程的这种理解源于宗教革命后的16世纪，反抗国王与教会权力控制的大学，把强制推行规定的教育内容的学程讽刺性地称之为“课程”，从此，课程沿袭了“学科课程与组织”这一含义。既然课程不是国家规定的学科计划，那么如何来理解它的新定义呢？首先，课程是“学习经验之履历”，履历即指从前到现在的生活经历，所以必定不是单面的，而是儿童经验之总体，包括政治的价值、伦理的价值、艺术的价值、产业的价值。其次，课程既然是一个旅程，那么它必然是一个凝聚师生创造性智慧的动态生成过程，教师要发挥自己的教育想象力和设计力。曾经听教师抱怨新教材过于单薄，只得在假日给学生补课时再用旧教材教一遍。过了不久，和一位资深教师又谈起这个问题，她认为精炼的新教材提供给了她一种框架和思路，基于这种支撑，她收集各种资源来发展、丰富自己的课程，然而，她带进课堂的是一种类似于教学设计的东西，而不是剧本化的教案。因为只有在这种开放的状态中，教师才会也才能在课堂中敏感地感受到他的学生与自己创造性火花的撞击产生共振，真正锻炼和成就了这段共同的旅程。这样，教师不再成为课程开发、课堂教学的匿名者，恢复了第一人称“我”参与到教育教学中，而教师与学生的关系也恢复到人与人最自然的我与你的伙伴情谊关系中，成了课程中同行的探险家。基于存在论的教师工作特性――回归性、不确定性、无边界性“然而，教师是如何经营‘教师角色’的呢？我设定了反映教师工作之特征的三个概念――‘回归性’‘不确定性’‘无边界性’来考察作为‘中间人’的教师所体验的经验世界。这三个特征在学校教育的自明性（规范性与正统性）正在解体的现在，以露骨的方式体现出来，从而形成教师的存在论危机，产生谓之‘教师文化’的特征性意识与行为。”　　一谈起教师工作这一话题时，“教师应当如何”和“如何才能成为教师”的规范性逼近往往就成了中心议题，人们很少会关注这样的问题即“为什么我是一个教师”“作为一个教师，我是怎么生活着的”，即教师感到存在论在逼近。然而，今天越来越多的教师感受到了存在论危机，在学生、学校和社会的推搡和责备中无所适从。深加分析，这种存在论危机究竟是如何造成的呢？这就涉及到佐藤学教授提出的教师角色的三个存在论特性，即回归性、不确定性和无边界性。所谓回归性，沃勒说，“教师这一工作就是势必复归投掷者手中的飞镖”，飞镖的比喻暗示我们无论教师如何高喊“学生不好、社会不好、家庭不好”之类的批判，这种批判就会像飞镖那样回归，最后还是如数返还。所谓不确定性，很大程度上是教师进行课堂教学所面对的不同的、活跃的学生个体以及学生个体所交织形成的复杂的网络所构成的。不同立场的评论在某种立场看来是完满的实践，在另一种立场看来却往往是全盘否定的，这也使教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。正是教师工作的回归性和不确定性引出了第三个特性，即无边界性，教师工作不同于医生和律师工作，当医生送走笑吟吟的痊愈病人后感到的是一种完结的轻松感，律师在法官宣布结案时可能在幻想一个美妙的假期。而这种句点式的“心灵假期”却很少带给我们的教师，教师工作真是千头万绪的，大凡牵涉学生生活的一切问题都作为教师的责任担当起来，从打游戏机到家庭问题，这种无边界性是招致教师事务繁忙、身心疲惫的主要原因。然而，需要指出的是，回归性、不确定性和无边界性在带来存在论危机的同时，也潜藏着重建新的教师形象的契机。比如，回归性促使了教师通过外界来反思和省察自己的实践。不确定性恰好就提供了教师进行创造性、探究性劳动的无限可能，而教师职业的魅力也就在于这种创造性的劳动。教育一个学生是基于他的整个人生而言的，我们不仅要教他们读、写、算，而且要教他们学会“关爱、关心、关联”，而无边界性则保证了教师实践领域的综合性和统整性。《课程与教师》一书集佐藤学教授文章之精华，是钟启泉教授从佐藤学教授已出版的主要著作中精选出来。贯穿本书始终的是三个主题：重建课程概念，将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；重建教师概念，将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；重建学校概念，将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。这三个主题是内在统一的：“对话中心课程”意味着课程是一个教学事件，它需要在一个个具体生动的情境中不断被创生出来，在这里，学生的“自我履历”和教师的“经验学问”成为课程的题中应有之义；教师在教学中对课程的创生意味着教学在本质上不是一个技术化、程序性的训练过程，而是一个依赖教师的“实践智慧”的引导过程，教师作为“反思性实践者”的角色由此确立，教师的使命是帮助学生在课程中获得解放，而不是使学生在“公共框架”中就范；当课程的本质成为“对话”的时候，学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”，权威与服从的传统线性关系在学校中被彻底解构。　　佐藤学教授对课程、教师与学校的概念重建不仅对我国当前课程改革有重大借鉴意义，而且也为我国课程改革的未来方向提供了有益启示。 课堂改革：学校改革的中心——与日本位藤学教授的对话钟启泉　　一、世界课堂的变化　　钟启泉：您的《课程与教师》中译本(钟启泉译，教育科学出版社2003年版)切中了东亚国家包括中国教育的时弊，因此，在中国大陆教育界受到广泛关注，乃是理所当然的。您在该书《中译本序》中说，“改革与实验的时代也是混乱与迷惘的时代”，并且指出，“改革的中心在于课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”。今天，请围绕这个话题进一步谈谈您的看法。　　佐藤学：世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。如今，在许多国家，中小学的课堂用粉笔和教科书进行教学，教师在黑板和讲台面前，面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景，正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里，二十多个学生围坐在几堆课桌前，展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了，而是以主题为中心，组织探究性的单元学习。在课堂里，运用大量的资料，教科书不过是资料的一种而已。在教学中，尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面，但更多的是，学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。　　钟启泉：您说，根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究，初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。但相比之下，日本同年级的课堂八成还是划一的同步教学。其实这种情况，在中国大陆更加严重。可以说，划一的同步教学在中国依然占支配地位。而且，尽管近年来，比如在上海，开始倡导小班制，但班级规模过大的格局短期内恐怕难以改观。特别是西部地区，有的班级甚至多达120名的学生。　　佐藤学：这是东亚国家学校的共同特征。班级人数在40人以上的国家已经只限于地球的一角，包括中国、日本、朝鲜、韩国、新加坡这些东亚国家。其共同点是，百科全书式知识的单向、划一的传递；组织以死记硬背为中心的学习、以竞争为动机的个人主义学习。在日本，课堂的改革在缓慢地、确凿地展开改革。20世纪90年代以来，由于教师的活动由“传递”转变为“支援”，以儿童的学习为中心的教学与课程改革正在进行之中。从课堂环境看，小学课堂里的讲台已经隐退，课桌椅的排列也多种多样。一句话，已经从单向传递的教学转换为，以儿童自身设定的课题为中心展开自主地、能动地学习的教学。　　钟启泉：不过，由于课堂教学的过分性急的转换，似乎也出现了种种的混乱。您曾经抨击过“活动主义”、“体验主义”的倾向。……　　佐藤学：这是事实。例如，把儿童的“自主性”与“主体性”绝对化，尽管有活泼的活动，却没有实质性的内容；偏重于形成活动的态度，而无视了学习经验的意义。这就是“活动主义”、“体验主义”的倾向。或者，在“教师中心”转型为“儿童中心”的口号下，教师指导儿童的关系事实上淡化了，成为放任自流的活动。再者，所谓课堂教学的转换，被庸俗化了，一味地追求如何愉快地开展活动，而忽略了教育内容的研究和教材研究，也忽略了儿童需要刻苦学习的一面。　　钟启泉：近年来，围绕日本文部省提出的“新学力观”，教育报刊发出了针锋相对的声音。不能不说，这也是造成混乱的要因之一吧?在您看来，“新学力观”的问题何在?　　佐藤学：是的。“新学力观”强调“关心、动机、态度”胜于“知识、技能”。它把知识内容与思维方法对立起来，显示出重视学习态度而忽略学习内容的思考方式。由于这样，甚至认可削减三成的教育内容。为了提高创造性思维能力与问题解决能力，而大幅度削减教育内容，追求所谓扎实的“基础、基本”的训练。这就是新的学习指导要领的逻辑。然而，降低教育内容才能提高思维能力水平，乃是一种诡辩。这同基于扎实的“基础、基本”培育创造性思维能力的说法，是相互矛盾的逻辑。这样，学校现场的混乱乃是势所必然的。　　二、课堂改革的课题　　钟启泉：那么，课堂改革的最重要的课题是什么呢?　　佐藤学：在课堂中，倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式，课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中，最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”，而在于小组的“合作学习”。事实上，同欧美各国的课堂相比，日本的课堂多是“同步教学”，“个别学习”也比其他国家多。最少的是“合作学习”，特别是“教师指导下的合作学习”。在日本的课堂中学习以外的场合里“合作”的活动居多，但在教学中的学习，是以个人主义为基本特色组织起来的。倘若考虑到晚近学习理论的核心主题是“合作”(collaboration)，那么，学习中的个人主义是应当扫荡的。　　钟启泉：“勉强”这个词原本没有“学习”的涵义。但在日本，“勉强”却成为典型地表现日本学校文化的象征性词汇。　　佐藤学：在日本，“勉强”这个词转用为“学习”的涵义，大概是由于“无理”的学习超越了“无理”普及起来的。最初的涵义、是用来讽刺学校里的强制性学习和应试学习的，后来才转为“学习”的涵义。不过，今天，“勉强”的时代已经终结。“勉强”驱使儿童竞争的时代，是借助“勉强”能够获得高于父辈的学历和社会地位的时代。如今，却是几乎所有的儿童通过“勉强”体验到挫折的时代。拒绝“勉强”的儿童在增加、“勉强”的积极性在消退，就是其结果。而另一方面，终身学习时代的到来，学习的必要性与重要性越来越突出了，必须从“勉强”转型为“学习”。　　钟启泉：为了克服基于“勉强”的课堂文化，建构以“学习”为中心的课堂文化，应当撤除哪些障碍呢?　　佐藤学：第一，以往的“勉强”是无媒介的活动。“学习”是以工具和他人作为媒介的活动，而“勉强”是一种“座学”、它不以事物与他人作为媒介，停留于死记硬背。应当在“学习”的实践中组织儿童同客体对话、同他人对话的活动。第二，以往的“勉强”是个人主义的活动。“勉强”的个人主义渗透在每一个儿童的意识之中。在“勉强”中往往以为，不借助任何人的力量能够独立地解决问题，才是最理想的。而“学习”则不同，它是通过同他人的交往实现的，通过个体之间的相互碰撞而实现的活动。现代教育学倡导“互惠学习”(reciprocal learning)作为未来的学习模型。“勉强文化”的个人主义必须转型为“互惠学习”、“合作性学习”。第三，“勉强”是一味积累知识、技能的活动。在“学习”中，应当发展表达和分享知识、技能的活动，在知识技能的表达和分享中寻求反：躬自问的反省性思维。必须从“传递。转向“对话”。重要的不在于知识技能的积累，而在于在课堂中一起提出问题、解决问题的过程中，作为表达与共享的活动。　　钟启泉：以“学习”为中心的教学改革，是以课堂沟通的变革为基础实现的。这种变革，应当注意些什么?　　佐藤学：在现代强调儿童的“自主性”、“主体性”的教学改革中，一般说来，儿童的发表能力、表能力受到重视，目的在于创造畅所欲言的课堂。但是，在促进学习的沟通中，更重要的是，彼此倾听的关系。听先于说的行为，在“学习”中至关重要。“学习”，一般被视为主体的、能动的行为。但不应忘记的是，在能动的行为之前，还存在倾听这一被动的行为。其实，“学习”就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。相互倾听是相互学习的基础。　　　　钟启泉：创设以倾听为中心的课堂，对于教师说来，确实是一个巨大的挑战。迄今为止，我们的许多课堂满足于表面的热闹。教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。然而，即便课堂里儿童们纷纷举手，发表见解，倘若没有确立起相互倾听的关系，也不可能体验到变革自己的“学习”。　　　　佐藤学：改进教师的倾听方式和讲解方式，进而在儿童之间形成相互倾听的融洽关系，不是一朝一夕的事。然而，唯有通过确立起敏感地感应他人思考的细微差异并做出应答的倾听关系，课堂才能重建为不同个性的儿童相互学习的空间。　　三、课堂改革与课程创造　　钟启泉：您说，“相互学习的课堂为新课程的创造提供了准备”，怎样理解这句话?　　佐藤学：一殷说来，“课程”意味着学期和学年之初制定的教学计划。但“课程”的本来涵义是“学习的经验”，是这种经验的轨迹——“学习的履历”。“课程”的本义与其说是学期和学年之初作为“计划”所制定的，不如说可以理解为，在学期和学年的过程中作为学习轨迹进行的创造，在学期和学年的终结成为儿童的履历和成就。课堂作为开发的场所，要求残留着教师与儿童的手迹的课程创造。日本学校的一个特征是，“教的课程”组织得十分细致周密，而“学的课程”的设计却十分薄弱。　　钟启泉：如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么，创造课程的中心课题是什么?　　佐藤学：应该是以儿童的认知兴趣和发展需要为基础的单元主题来组织课程。这就意味着，要改变历来追求生产性和效率性的“目标一成就一评价”模型的单元，重建为把学习作为有意义经验加以组织的“主题一探究一表达“模型的单元。根据具体的教育目标设定课题，以生产性和效率性作为实现教学过程之标准，以测验从数量上评价其结果的“目标一成就一评价”模型，这是一种仿效大工业的流水作业而形成的课程框架。实际上，这种模型是从20世纪10年代就开始采用的。改造这种模型，使之成为以学习的个性与共性为基础的“主题一探究一表达”的课程模型的改革运动，在世界各国的以儿童为中心的学校中已经将近一个世纪了，今天依然在持续之中。在“主题一探究一表达”模型的课题中。目的不在于有效地习得教科书的百科全书式的知识，而是以主题为中心，把学习组织成活动式、合作式探究的过程，其结果不是用测验加以测定，而是以报告、作业的形式来表现，追求学习经验的文化的、社会的、伦理的价值。　　钟启泉：在课堂教学层面，如何来创造以学为中心的课程?　　佐藤学：具体说来，就是把儿童与客观世界的沟通与对话、与教师和同学的沟通与对话、与新的自我的沟通与对话、作为单元的单位加以组织。不论是学科教学还是综合学习，都是把“活动性、合作性、反思性学习”作为一个个单元来加以组织。可以说，这就是课程创造。在这里，儿童的学习是通过建构世界(认知性实践)、人际交往(社会性实践)、完善自我(伦理性实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的本质特征，谓之“学习的三位一体论”。　　钟启泉：21世纪的课堂一定会发生翻天覆地的变化吧？　　佐藤学：以黑板、粉笔和数科书为中心的教学在不久的将来会消失，以实质性的主题为中心、儿童和教师一起合作式地展开学习的课堂一定会出现。基于电脑的网络使得课堂向校外开放，现以更广泛的社会语脉络为基础的学习，学校与社区的联系使得课堂里能够实现受到校外多样人士支撑的学习。班级与课程的组织也将发生变化。诸如复式班级地方式、发展性主题的课程编制等等。　　四、“学习共同体”的追求　　钟启泉：您说，“21世纪的学校是‘学习共同体’的学校”。为什么这样说呢？　　佐藤学：学校是一种顽固的组织。无论怎样的改革政策，倘若没有学校内部的改革相配合，学校是改变不了的。学校只能从内部加以改革。但同时，无论怎样从学校内部挑战改革，倘若没有学校外部的社区和教育行政的支持这种改革也是不能持久的。这种学校内外的改革政治学提示了“学习共同体”改革的指针。寻求“学校共同体”的学校改革，不仅要把学校作为儿童相互学习的场所，而且也要求教师把学校作为教育专家进行相互学习的场所，还意味着家长、普通市民、教育行政人员一道参与学校教育、建构相互学习关系的改革。可以说，学校应当成为社区的文化传承和学习的中心加以重建。 　　钟启泉：把“学校”作为“学习共同体”创造的关键问题何在?　　佐藤学：以教学的创造为核心展开，而推进教学创造的基础在于建构教师切磋教学、相互学习的“同事性”(collegiality)。可以说，从内部推进学校改革的必要条件、就是在学校中形成作为创造教学的专家共同成长的“同事性”。但是，严重的问题是，无论哪一所学校，这种“同事性”非常淡薄。表现为校内研修形式化，缺乏魅力；或者，教师之间缺乏凝聚力。而妨碍“同事性”形成的障碍是教室和学科之间的隔阂。　　钟启泉：扫除教室和学科之间的隔阂，有什么良方妙药?　　佐藤学：首先需要简化课程和教师组织。课程改革的最大谬误就在于，简单化地以为课程多样化、复杂化了，就能实现学习的个性和多样性。课程改革的现实是，课程的多样性助长了学习的划一性、倒是在通识教育的单纯化的课程之中能够保障每一个儿童的个性与多样性。当前的改革所丧失的，就是这种反论式的修辞。例如，在导入学分制的采用选修中心的课程的学校里，学生像流离失所的工人那样，或者像大工业生产的标准件那样，被传送带从一间教室传送到另一间教室，去接受教学。其次，现行的学校机构教师组织过分复杂，需要简化。因为，唯有通过学校机构教师组织的简化、才能确保旨在学校改革的校内研修。再次，学校规模宜缩小，学校组织宜作为“微型共同体”的集会体来追求。　　钟启泉：在“学习共同体”的创造上，学校与社区合作的问题凸现出来了。　　佐藤学：确实如此。家长直接参与学校改革是极其重要的。从日本的情况看，当前学校改革的最大瓶颈，就在于教师和家长之间相互不信任和学校与社区之间的隔阂。儿童的危机性现象，都是在家庭瓦解、在社区中孤立无援等等，仅仅靠学校无法解决的复杂情境为基础而产生的。　　钟启泉：在推进学校改革的种种制度性条件中，最重要的条件是什么?　　佐藤学：是保障教师的创造性的自律性与专业性的教师的专业化。其一，倡导教师的集体的持续的合作研究。真诚而执着地琢磨课堂中的现实问题，而不是在抽象的理论或道理方面争论不休。其二，倡导同大学研究人员的合作。作为“学习共同体”的学校，是教师、专家共同学习的场所。学校改革不可能一蹴而就。因为，教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到扎实的成果。　　参考文献：　　[1]佐藤学著．设计教育改革．岩波书店．2000年版．　　[2]佐藤学著．学习的快乐 世织书房1999年版．　　[3]佐藤学著，李季湄译．静悄悄的革命．长春出版社2003年版．（文见《全球教育展望》2004年第3期） 生存着力，燃烧着热情―与日本学者佐藤学的对话：学习共同体佐藤学认为今日的教育走向一个更加复杂的的体系，我们可以从宏观的历史经脉，和从社会文明的经脉两个角度分析我们教育的现代性。比如构成我们教育的话语都是现代的。     对教育的隐喻：公立学校犹如铁路系统，然而美国社会铁路系统地位的丧失，代之以飞机，巴士等其它交通工具，我们的学校教育是不是面临同样的命运？当我们的社会从工业时代跨入后工业时代，学校存在发展的理由发生变化，我们的公立学校何去何从？市场制度是不是我们公立学校制度的必然选择？对此，新自由主义与保守主义有不同的看法。其实当前教育的两个使命：为了国家的教育，为了个人服务的教育。     学习共同体：是21世纪的教育理想，儿童互相学习，共同学习，教师是学习型专家而不是教学型专家，彼此建立一种相互学习关系，相互倾听的对象，是多样性中下的共同生活。学校的变革是文化的变革，我们需要"革命性的思考，渐进性的变革"。学习型共同体是一个三位一体的实践：学生和客观世界的对话――认知性实践，学生和他人的对话――社会性实践，学生与自己的对话――伦理性实践。     日本教育现象：教师每周工作52小时，其中26小时在开会。家长、教师之间互相不信任，最终受害的是学生。美国是典型的"一夫多妻制"小学现象，一般是男性校长，众多的女性教师，学校中的对话只发生在校长和教师之间，而教师之间是互不搭理的，关系不和谐的状态。  改革的方略 钟启泉：您在学术讲座中提到岳阳初中的案例，请进一步阐述一下该校的改革方略。佐藤学：对于我来说，富士市立岳阳初中的改革是上述一连串初中改革的新进展，可以说是初中改革的一个新的出发点。岳阳初中的改革是在2年多前的2001年4月开始的。该校校长佐藤雅彰原是同一校区的广见小学的校长，一直以“学习共同体”的理念推进学校改革。这种改革实践为岳阳初中的改革蓝图作了准备。所谓“学习共同体”的学校，是一种学生们共同学习的场所，是教师作为专家共同学习成长的场所，是家长和市民参与学校的教育活动相互学习的场所。作为这种“学习共同体”的学校的蓝图，在课堂教学里，以实现“活动性、合作性表现性的学习”为课题；在教师集体中，以彼此观摩教学，建构作为专家一起成长的“同事性”为课题；在家长中，以协助教师、参与教学，实践“参与学习”作为课题的。在改革之初，许多教师是半信半疑的，甚至抱有抵触情绪。这是可以理解的。我的改革的基本理念是，确立“相互倾听、相互学习的学校”。具体说来，改革的策略包括如下四个：(1)构筑师生更好的人际关系的“对话”。(2)以学习为中心的教学的创造。(3)共同学习的拥有“同事性”的教师集体的创造。(4)家长参与儿童学习的“学习参与”的创造。钟启泉：要改革学校，没有教师的观念变革，是寸步难行的。教师能够同儿童对话，这是确立师生信赖关系的第一步。第一策略容易理解。第二策略旨在改变教师片面灌输的教学，但这种改革并不那么轻而易举。您是怎么抓’的?佐藤学：我强调教学改革的三要素：“活动”、“小组合作”、“表达共享”，这意味着教学方式的根本变革。在这里，特别是引进“小组合作”相当困难。因为小组合作可以活跃学习，但另一方面，又会招致课堂教学的混乱。不过，课堂教学“三要素”，借助引进了这些要素的课堂教学的观摩和评论，而逐渐地在所有的课堂之中扎根了。在教学改革中我首先强调的是，降低教师的紧张度。初中课堂教学的典型景观是，教师单向地灌输，学生被动地记笔记。在这种景观中，教师一言堂的形象突出，这种结构必须逆转。教师必须后退，必须最大限度地提高每一个学生学习的活力。随着教师语言与姿态的柔软，课堂的气氛会变得情趣盎然，学生的思维也会变得活跃起来。在教学改革中再一个需要强调的是，“相互倾听的关系”。从“三要素”固着于课堂教学的第二年开始，所有教室里的课桌的配置呈U字型或是分小组的会议桌型。一部分习惯于传统的课桌配置的教师也曾经抵制过这个措施，但大受学生的欢迎，教室的面貌焕然一新。相互学习的课堂，就这样一步一个脚印地实现的。其效果是极大的，半年后，没有一个学生擅自离开教室，一年之后，没有一个无精打采的学生。“学习”从内部支撑着学生，“相互学习”的伙伴的存在，和支撑相互学习的教师的视线，成为每一个学生“学习”的“进步和跨越”的支撑。学生非常欢迎这种“学习”的改革。半年后，学生自身已经把“三要素”化为自己学习的风格，同教师合作，推进课堂的改革。钟启泉：您讲过这么一句话：“只要是在追求‘样板教学’，就不可能有尊重每一个学生尊严的教学”。佐藤学：是的。在学习的创造中最重要的是针对学生的实际提供学习的援助。无论怎么出色的教案，倘若脱离了学生的实际就没有任何意义。在实际的教学中，需要采取贴近学生的学习语脉的方式进行，但在许多场合，教师也需要基于学生的语脉，用教师的语脉去引领教学。课堂教学中的学习需要尊重每一个学生的思考，而不能拘泥于预设的教案。在这里，往往需要教师具有舍弃预设教案的勇气。钟启泉：您说第三策略是“同事性”的构筑，为什么那么强调教师的“同事性”?佐藤学：因为学校只能在学校内部展开改革。所有教师倘若不开放课堂，是不可能从内部变革学校的。通常初中每年都要进行3次左右的公开教学，然而靠3次公开教学是不可能改变教学面貌的。在岳阳初中，从改革初期开始每一个教师至少每年有一次的观摩教学这种教学面向校内所有教师，或是以年级为单位展开，这是相互评论的研修的开始。这种教学的案例研究的目的，不在于追求“样板教学”，而是旨在保障每一个学生的学习权利，提高学习的品质。教师的责任不在于从事“样板教学”，因为教师的责任乃在于保障每一个学生的学习权利，开拓学习的可能性。初中的教学研究通常是以学科为单位进行的。然而，这不是整个初中教学的改革，也不是学生学习的改革。我通过“失败”，切身地认识到这一点。在岳阳初中，教学的案例研究打破了学科之间的隔阂，以年级或是以整个学校为单位探讨每一个人的观摩教学。这种方式，改变了以往动辄集中于教材和教师的教学技巧的分析，而聚焦于学生学习的现实。这种变化非同小可。停留于枝枝节节的教学技巧是不可能构筑学生的相互学习，提高每一个学生的学习品质的。在岳阳初中，这种教学的案例研究已经接近50次了。学校和课堂的面貌焕然一新。逃学的学生没有了，校内暴力消失了，少年犯罪绝迹了。在课堂里，智慧的健康的笑声苏醒了。这是一种戏剧性的变化。通过课堂中的“相互学习”的实现，每一个学生的尊严确立起来了，基于“学习”的对话苏醒了，基于“同事性”的教师之间的相互合作也形成起来了。钟启泉：第四策略是家长的“学习参与”。何谓“学习参与”？佐藤学：作为“学习共同体”的学校建设，同监护者的合作关系与团结密切相关。这也是容易理解的。在许多“荒废初中”，教师和家长之间往往互不信任。只要这种不信任的关系不改变，要保障每一个学生的学习是不可能的。对于学生的学习，教师和家长负有共同的责任的实践，就是学习参与的实践。岳阳初中的改革就是以上述四种方略为轴心展开的，一直持续至今。这是一场“静悄悄的恒久的革命”。 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