敦煌用英语怎么说:结构主义课程流派评析

结构主义课程流派评析

冯翠典

摘要：本文从结构主义课程的产生背景和思想基础入手，介绍了结构主义课程的主要观点，并对该课程流派就其合理内核和局限性以及现实适用性进行了理性思考。

关键词：结构主义课程流派  评析

一、产生背景

尽管大规模地推行学科结构运动是20世纪50年代末期以后的事，但如果从历史的角度审视，该运动有着更为久远的背景和渊源。主要是大学理科教授对于持经验观点的以杜威为代表的进步主义教育者的谴责与反思，主张在课程中引进反映学科进展水平的强有力的内容。而1957年10月4月，前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，轰动美国朝野，这更加巩固了大学教授们的信条。1958年，美国颁布《国防教育法》，美国政府划拨巨资用于推行全国范围的课程改革。于是，强调学科结构的“新课程”纷纷出台。

1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔集会，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育。在充分讨论的基础上，会议主席、美国著名心理学家杰罗姆.S.布鲁纳作了题为《教育过程》（The Process of Education）的总结报告。该书是学科结构运动的纲领性文件，被西方誉为“划时代的著作”，由此也确立了布鲁纳作为结构主义课程与教学论首席代表的地位。他的结构课程论很快得到像施瓦布（J.Schwab）、费尼克斯（P.H.Phenix）等杰出教育理论家的响应和认同。

二、思想基础

布鲁纳的结构主义课程理论的思想深受瑞士心理学家皮亚杰有关儿童心理发展机制的研究的影响。

皮亚杰认为，儿童的认识活动都包含有一定的认知发展结构。它们分别是图式、同化、顺应和平衡。图式是动作的结构或组织。这种结构或组织具有概括性的特点，它可以从一种情境迁移到另一种情境中去。同化是主体将外界刺激有效地整合与已有图示之中。顺应是指同化性的图示或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。皮亚杰用同化和顺应这两个概念来说明主体的认知结构与环境之间的关系。平衡即是同化与顺应两种活动的平衡。另外，皮亚杰花了大半生的精力，通过大量的观察和实验，研究了儿童的认知发展过程，创造了儿童认知发展阶段论。他按着儿童发展的水平，他把儿童心理的发展分为四个阶段：第一，感知运动智力阶段——儿童思维的萌芽（0—2岁），这一阶段的儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，他们形成了动作图式的认知结构。第二，前运算阶段（2—6、7岁），这个阶段同感知运动阶段相比有了质的飞跃：前一阶段的儿童只能对当前知觉到的事物施以实际的动作进行思维；后一阶段的儿童，由于符号表征功能的出现，使儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性图示在头脑中进行“表象性思维”。第三，具体运算阶段（6、7—11、12岁），这时能在依赖于具体事物的情况下进行逻辑思维。第四，形式运算阶段(11、12—14、15岁)，这时思维能力已超出事物和时间，具有了超时空性，这是逻辑数学关系所特有的，使个别结构达到综合性水平。

布鲁纳继承皮亚杰认知发展心理学的精神，创造性的提出了自己的认知发展的再现表象（representation）演变论。他认为，由于再现表象所依据的媒介在不断的演变，一般地是由动作向意向再向符号转化，因而儿童的智慧发展分为表演式的再现表象、肖像式的再现表象和象征式的再现表象等三个阶段。（1）表演式再现表象（enactive representation），它所依据的是儿童的动作，在大脑里形成的对环境或客体的再现表象，是表演性的，是靠儿童用手足、身体去把握对象。（2）肖像式再现表象（iconic representation），它所依据的媒介是意向，这决定了外界、环境或客体透过意向在儿童大脑中留下的再现表象是复现性的，犹如摄影留下的肖像，是靠印象去把握对象。（3）象征式的再现表象（symbolic representation），它所依据的媒介是各种各样的人造符号，这决定了外界、环境或客体在儿童大脑中留下的再现表象是简约化了的，实质上达到了象征性水平，是以语言形式或数量形式去把握对象的。这三种不同形式、不同性质的再现表象，实质上就是儿童认识、理解世界在不同年龄阶段表现出来的独特方式。他的这种思想直接影响到结构主义课程对于课程内容的选择和编排。

三、主要观点

布鲁纳的结构主义课程论包括：课程的内容——教什么、课程的设置——课程怎样编排和什么时候教、课程的实施——怎样教几个方面。

（一）学科的基本结构是课程的中心。

布鲁纳在《教育过程》中写到：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[1]所谓“学科的基本结构”，指各门学科的基本概念、原理和方法。布鲁纳强调，一个人学到的概念越基本，这些概念应用于新问题的适用范围就越宽广。换言之，知识总是有结构的，只有掌握的结构，才能理解事物之间的联系。施瓦布在《自然科学的结构》一书中指出，科学不是一个证实或证明的过程，而是一个发现的过程，一个发现自然事物如何联系得过程。

布鲁纳在《教育过程》一书中花了较多的篇幅论述了在教学过程中使学生掌握学科基本结构的深远意义：第一，懂得学科的基本概念、原理等“结构”，可以使学生更容易掌握这门学科。第二，有助于记忆。学科结构是一种简化的、模式化的表达方式，它比一串互不关联的事实更容易保存在记忆之中。第三，有助于学习的迁移。学科的基本结构是一些基本的、普遍的概念，有助于不断扩大和加深知识。第四，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

以学科的基本结构作为教学的中心内容，要求有高度专业化的专家参与课程的设计、教科书的编写和教学大纲的拟定工作。

（二）学生学习的准备

《教育过程》一书“学习的准备”部分第一句话就是，任何学科都可以用某种真正理智的方法有效的教给处于任何发展阶段上的任何儿童。2在当时来说，这一句话中的三个“任何”的确起到了令人振聋发聩的作用，它完全改变了人们关于儿童学习准备的观念。

《教育过程》在花了较多的篇幅阐述了皮亚杰关于儿童智慧发展阶段的理论以后指出，儿童的智慧发展不是像时钟的机械装置那样刻板或墨守成规，它对环境，特别是学校的环境也作出反应。因此，即使是向儿童教授科学概念，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供合适而具有挑战性的问题，将促进儿童智慧的发展。布鲁纳认为，我们需要做的事情是将教材按照儿童能够理解的方式表达出来。简单的说，在布鲁纳看来，学习的准备不取决于儿童身心的发展，而是取决于教材和呈现教材的方式。这就是说，如果按聪明儿童理解的水平依次呈现学习的内容，那么儿童总是作好了学习的准备。

（三）“螺旋式”课程

既然所有的学科的基本概念都可以以不同的深浅程度向任何年龄阶段的儿童进行教授，所以，学校课程的编制应采用“螺旋式的课程”。这种螺旋式的课程，可以使学生在最初获得的关于某一学科最简单最根本的概念的基础上，逐步发展，从而使学生逐步加深对某一学科的理解。

这种对于每一门学科理解的加深，要遵循儿童智慧发展的阶段或规律。根据皮亚杰关于智慧发展阶段的理论，儿童智慧发展经历感觉——运动、前运算、具体运算和形式运算等阶段，因此，螺旋式课程必须要尊重这一规律。

(四)发现法

针对用什么方法使学生掌握教材结构的问题，布鲁纳提出了发现法。布鲁纳认为要让学生掌握学科基本结构，并使他们同时体验到发现知识的兴奋感和完成任务的自信心，必须运用发现法。

布鲁纳提倡的发现法并非要求学生去发现人类尚未知晓的新知识，而是通过教师的引导、启发，让学生自己从已知的材料中，概括出原则和规律，从而获得新知识的一种教学方法。

发现法的特点：

第一，从方法论角度说，发现法要求学生通过发现的步骤去进行学习。这种发现要求教师将原发现进程从教学角度加以编制，以便于学。这种编制工作应达到三方面要求：缩短——将冗长的原始过程加以剪辑变成捷径；平坡——通过提示等办法降低原始进程的难度；精简——删除原始进程的一些繁杂的枝节问题，提出少量简明扼要的“岔道”，供学生思考、选择。这种过程对成人来说是再发现，但对学生来说，确是新的发现学习。

第二，从内容上说，它以结构性教材为学习内容。这种教材把基本的知识结构，即基本概念、基本法则和基本原理置于中心地位，强调教学内容的现代化、理论化和统一化。

第三，从目标上来说，它旨在培养学生的探究思维能力。其培养过程应包括三个环节：引起学生兴趣，形成探究动机；提出假说进行选择思维；从事逻辑推理活动，验证假说，并由假设转化为法则。

四、基本特征

（一）学术性

布鲁纳主张将人类认识中最前沿的部分，如理科领域的最新发展，引进中小学的教室。著名教育哲学家费尼克斯认为，课程内容的唯一来源是学术知识，非学术知识不能作为课程内容。像学习者的兴趣、经验等心理因素，当代社会生活中的问题等社会因素等不能成为课程的来源。

（二）专门性

结构主义课程不主张课程的相关化、融合化、广域化，而是主张课程的专门化和专业化。这与结构主义课程的学术化有关，因为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。

（三）结构性

强调学科结构是结构主义课程即学科中心课程的最基本的特点，亦是课程现代化的最基本特征。因为，当按照学科结构的要求组织课程的时候，其课程的学术性和专门化应是某种必然。布鲁纳强调学科结构（structure of the disciplines）包含两个基本涵义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法和探究态度。学科结构是这两个概念的统一。施瓦布、费尼克斯等又把第一种涵义，即学科的一般概念和原理称为“学科的实质结构”（substantive structure of the disciplines），把第二种涵义，即学科的探究方法和探究态度称为“学科的句法结构”（syntactical structure of the disciplines），这样，学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。

五、流变

作为一种教育思想，结构主义课程理论是时代的产物，它必然会被新的思潮所代替。同时，它的十年发展后的式微也不仅是时代发展的结果，其本身也存在着局限。就理论而言，它倡导一种狭隘的学术主义，片面强调知识和智力，片面强调高级专门人才，忽视了社会多方面的需求，而且“任何学科都可以智力上可靠的方式教给任何年龄的任何儿童”的假设也是不可靠的。另外教材的难度远远脱离教学实际，教材的内容远远脱离实际需要。在结构主义课程运动遭受挫折后，结构主义课程流派自发的进行了反思。布鲁纳于1971年发表《教育过程再探》，公开承认自己改革的失败，说“在开始阶段过于理想主义了”，单纯考虑智育和培养科学家和工程师，“实在是‘天真无知’的”。他列举了城市贫民窟、种族歧视以及诸种其他社会问题，认识到“教育是一个深刻的政治问题”。此后，布兽纳的课程改革观不再单纯强调学科知识结构，而在注意学科知识结构的同时，更多地注意社会的需要。布鲁纳的教育思想由美妙理想回归到现实生活，具有了更多的人本主义色彩。而结构主义课程运动的第二号旗手施瓦布则认为，结构主义课程运动失败的原因更多的是课程开发的脱离教育实际和脱离教师主体。从而，他致力于实践性课程开发理论的研究，并产生了巨大影响。

六、评价

（一）优点

1．对学科结构的重视。

无论是结构主义还是建构主义甚至是后现代的解构主义，都是以承认和强调结构为前提的。只不过相对于结构主义的封闭和统一的结构而言，建构主义更强调结构的个性化，解构主义更强调结构的开放性。各学科的知识体系和探究方法应是无法回避的课程内核。

2．课程内容的简约化。

结构主义课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善。

3．螺旋式编制课程。

布鲁纳认为课程的编排应采用螺旋式，使学生能在不同的心理发展阶段对课程内容有不断加深的理解。

（二）缺点

1．关于“任何学科都可以用某种真正理智的方法有效的教给处于任何发展阶段上的任何儿童”的命题过于夸大，有唯心主义之嫌。

2课程内容强调专业化，难度较大，价值取向是为社会培养人才的“精英教育”和“英才教育”，而不是关注全体学生的大众教育和全民教育。造成了很多学生的不适应。
    3课程内容选择的窄化。认为只有学科的基本结构才可以构成课程内容，拒绝把学生的生活经验以及社会问题等引入课程体系。客观上造成了“学科中心”和“知识本位”的现实。

七、结构主义课程思想在当代课程改革中的体现