废品3o4不锈钢管价格:张春玲：关于新课程知识教学的思考

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关于新课程知识教学的思考
发布时间：2005-11-15　文章来源：转载自《教育探索》2005年第8期  作者：张春玲
摘要:基于教学理论的反思和教学实践的呼唤，为顺利实施新课程，需要对知识教学进行再认识。新课程强调，知识教学是教与学的交往、互动，师生双方要互相交流、互相沟通、互相启发、互相补充。新课程知识教学的本真是对人的整体性观照。
关键词:新课程;  教学;  知识
2001年教育部颁发了《基础教育课程改革试行纲要(试行)》。自此，我国第八次基础教育课程改革(即新课程)开始在全国推行。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的各个方面加以改革。
目前，在全新的教育理念引领下，一些崭新的思想如互动、对话、创生(动态生成)、多元、差异、体验、建构等思想正在为人们所接受。课程实施虽然呈现出一派勃勃生机，但是由于部分教师对新课程教学理念在认识上出现了偏差，以致在教学实践中产生了迷惘。因此，需要从理论和实践上进行一番新的探讨，以及时澄清模糊认识，正确认识新课程。
一、教学理论的反思:教学本质的多维度探索
教学永远是说不尽的话题。基于教学的需要，人们总是在不断地进行理论诉求。18世纪末19世纪初，在教学理论方面，欧洲发生了“实质教育”与“形式教育”的论争，论争的核心问题就是“实质教育”只重视知识而忽视能力的培养;而“形式教育”则重视能力的培养而忽视知识的学习。19世纪后半期至20世纪前半期，西方出现了“行动主义”与“主知主义”的大论争，表现为两个“三中心”的论争，即“直接经验中心、儿童中心、活动中心与书本知识中心、教师中心、课堂讲授中心”的论争。20世纪50-70年代，又兴起了“人本主义”与“科学主义”的论争，前者重视人的情感、兴趣等非理性因素，后者重视科学理论知识，上述论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革。“在现代教学发展历程中出现的三大论争，即‘形式教育’学派和‘实质教育’学派的论争，‘主知主义’学派和‘行动主义’学派的论争，‘科学主义’学派和‘人文主义’学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题[1]。这体现了对教学本质的积极关注与反思。
的确，在历史上，人们曾反复追问过教学本质究竟是什么的问题，从不同视角、不同层面对教学进行分析研究可以得出各种不尽相同的结论。有学者把各种教学本质观归纳为十种观点:1)认识说;2)发展说;3)层次类型说;4)传递说;5)学习说;6)统一说;7)实践说;8)认识一实践说;9)交往说;10)价值增值说[2](P59-76)。应该说，上述观点提供了观察教学本质的多种可行维度。“不同的教学本质观都从特定的概括出发，对教学的多样联系作了一定阐述，为人们观察教学提供了不同的路标，这对于整体把握教学的规律的机制是有启发和帮助的，因而各有其不可替代的价值”[3](P145)。这就是说，探讨教育本质，主要是希望找一个全面观察教学的基点和视角。
这里仅选择其中两种观点加以考察。
(1)认识说。王策三教授说:“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于学生个体的认识，主要是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生整个个性获得发展。”[4]显然，教学过程是一种特殊的认识过程，其首要任务是传授知识。重视知识的掌握成为了我国教学的传统，这在国际上也是我们的优势。
(2)交往说。它把教学过程的本质定位为交往。持这一观点的人认为，教学是以客体为中介的师生之间交往的过程，是教师、学生、文本之间的对话和理解，其目的是实现师生之间的知识、智慧、生命、意义的共享。交往是以对话的形 式表现出来，师生双方都是作为真实的完整的人存在。在对话这种交往形式下，教学走出了科学世界的藩篱，谋求科学世界、人文世界的整合。通过对话，人与自然、人与“文本”之间相互认同、相互体验，使学生真正感受到其学习的过程就是自己的生活过程。
在教学的多重视野下，新课程强调，教学不但是课程传递和执行的过程，而且是课程创生和开发的过程。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。这种把教学既看作交往，又对其有认识、传递、发展等多种理解，是新课程所倡导的把学生看成整体人的教学观。但“师生之间个体的交往，既然有知识信息的沟通，也有情感上的交流互动，对于学生来说就是一种社会交往的尝试”[5](p41)交往是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动。
二、教学实践的呼唤:知识教学的迷惘和迷惘的知识教育
自从斯宾塞提出“什么知识最有价值”的命题之后，科学知识便成了基本的课程内容。“在教学中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。没有知识就无所谓课程，没有课程则无法使知识进人教学活动之中。”[5](p53)这样，教学被定义为传授知识的过程。
从教学是知识传授的过程看，教师是知识的主要传授者，学生是知识的主要接受者，教师和学生之间的关系就是知识的授受关系。教学就是教师对学生单向的培养活动，即教师将自己拥有的知识传授给学生，表现在“怕学生不懂，教师只有灌;怕学生不会，教师强力灌;不知学生已知，教师盲目灌”[5](P4)。这种“把教学的过程当作知识授受的过程，教育者对受教育者进行单向的灌输，受教育者只是对教师所教授的知识进行‘无错误的复述’，教学过程不仅只成为知性的获得，而且还扼杀了生命的灵性和创造”[6]。知识教学的单向传递，使教学走向迷惘。
当人们走进新课程时，对教学理念、课程形态、课程标准、教材、教学方式、教学评价等都有了全新的要求。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长，共同发展，即教学必须打破知性对人的钳制，把教学的过程变为对文化的摄取和人生的体验过程。在对 文化的理解中陶冶自己的人格和灵魂，唤醒人的精神和生命的活力，促进生命个体的总体生成。这种强调交往、对话、体验、互动、生成的教学，使习惯传统教学的教师，一下子难以适应，“不知道怎么教了”。
新课程教学碰到的最大挑战是对教材中知识教学要求的把握。目前有两种极端现象:一种是为加大“保险系数”，按老教材要求“拓宽深挖”，如有些地区新旧教材两头抓，存在“一堂课，两本书”现象，致使学生负担过重;另一种是片面强调课堂上的学生活动，如在课堂教学中追求热闹，忽视和弱化知识，把文化课上成课外讲座，或者对教学没有长远的思考，学生也难以达到教学要求。这两个极端都不利于教学质量的稳定和提高，都会降低对知识的理解程度。看来，新课程知识教学必须找回自我，从迷惘中解脱出来。
三、新课程视野中的知识教学
1.知识分类的现代研究
人们从哲学、学科范畴、属性等不同的视角对知识进行分类，知识的类型也就自然不同。知识的类型不同，自然影响到教学的过程和方法。
现代认知心理学把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息??贮存于个体内，即为个体的知识;贮存于个体外，即为人类的知识”。另有人把广义的知识分为两大类，“一类为陈述性知识，另一类为程序性知识”[7]陈述性知识是关于事实的知识，是有关世界“是什么”的知识，主要是原理、公式、定理、规则，以命题网络、图式为表征。学生对这些知识可通过接受、理解、巩固和应用等环节，从识记、模仿开始，到理解、掌握，最后会运用。这类知识的掌握情况大多可用书面测验的办法加以检查。程序性知识是关于进行某项操作活动的知识，是“怎么做”的知识。它是尚未完全概念化、格式化、明朗化和带有较强个人色彩、难以清晰表述的知识。这些知识往往以一种感觉、经历、体验、体会、感受等方式存在于人的头脑之中。
我国教育理论界传统上把知识定义为“对事物属性与联系的认识”，并把知识分为“反映事物外部属性外部联系的感性知识和反映事物本质属性的内在联系的理性知识。按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识;按其来源分，有直接知识和间接知识。前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本或其他途径获得”[8]。这是一种狭义的知识概念。它大致与现代认知心理学中的陈述性知识相当。传统教学中的，主要是陈述性知识。狭义的知识属于客观事物的属性，是不变的，是客观的，是唯一的。因此，我们把教学的过程当作一个认识过程，教学的认识过程以间接经验(知识)为主。在实践中，由于知识是客观的、“忘我的”，人们面对知识，只能去记忆知识、占有知识，结果知识与生活游离，与个体疏远，与人的精神和生命肢解，成为“知识霸权”。
知识建构观认为，知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的。理解依赖个人的经验，知识的产生是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情 景的交互作用中自行建构得到的。在知识建构中，强调个人知识，即个人从自身的亲身经历中所得到的、带有主观因素并有着个人独特理解和体验的无法言明的知识。这种知识又称缄默知识，所谓缄默知识是指不能言传的、不能系统表述的那部分知识。这样，情景、参与、体验、协商、共识等就成为知识建构观的关键所在。
2.新课程知识教学的本真;对人的整体性观照
长期以来，教学被视为一种特殊的认识活动。它遵从“知识本位”的文化价值观，追求认知性目标，过多关注知识的传授和技能的训练，而情感、态度、价值观等非理性目标被忽视了。这种知识教学在被强化的同时，失去了对学生整体发展的关怀。其原因就在于教学的首要目标就是帮助学生掌握科学知识，实现对知识的占有，知识本身被当作是一种目的，而人的情感、体验却被忽视了。在某种程度上，学生已被肢解，成为片面发展的人，这既违背我国的教育目的，又不符合国际教育的发展趋向。
基于教学实践的呼唤，教学理论界“经过二十年的探索、论辩，教学本质研究已从初期的注重对教学实践的概括抽象而在某种程度上远离实践，发展到更多地响应实践发展的需要和呼唤，从侧重于理性的原子式的分析论断走向兼顾全面的综合有机的整体观照”[2]（P81）。正如《基础教育课程改革纲要（试行）》要求“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这段话表明了在新课程目标的三个维度之间，强调过程与方法，情感态度与价值观这两个维度目标的实现贯穿于“获得基础知识与基本技能的过程”之中。新课程的教学目标已不再仅仅是知识教学，而是透过多种知识资源所实现的知识技能、过程方法、态度价值观三维目标的整合。
可见，新课程并没有放弃和削弱知识，只是反对过分强调传授知识。由于知识的内涵发生了变化，所以过去不认为是知识的东西，现在被看成了知识。这要求我们在课程实施中要与时俱进地认识知识。新课程提出了更加强烈、更加全 面的知识需求，增加了更多的、各种类型的知识，强调了教材中的隐性知识的发掘。今天，应强调针对不同知识进行教学。因此，要从教学任务的视角来看待知识教学问题，任何偏废和轻视知识的态度，都不利于切实提高新课程引导和促进学生全面发展的功效。
3.新课程知识目标的审视
新课程“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变”[9]。值得注意的是这里用“学科本位”、“知识本位”等词来为现行课程定性显然并不完全准确。如果把课程实施的重点从知识完全转向学生个体，一味迎合学生的好恶，那么，学生在学校所获得的经验将是支离破碎的。
因此，要真正体现本次课程改革的精神，实现新课程的培养目标，不仅不能贬低知识的地位，反而应当进一步强化知识的作用。根据时代的要求和新课程的培养目标，知识、情感、态度、价值观都是重要的、缺一不可的。它们和谐而全 面地发展构成了学生个性全面发展的内容，而且它们之间互相促进、互相强化，从而使学生个性得到全面发展。这里强调过程与方法，情感态度与价值观只是对以往过分注重知识传授的纠偏，如果忽视任何方面都不利于学生作为整体人的发展。在处理三者关系时，决不能因噎废食。
但作为课程实施重要途径的教学，在教学实践中处理三维目标时，曾出现过一些论调:让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感态度价值观是完全必要的。但是，在如何看待知识和情感价值观的关系问题上，有一种说法，即知识重要是重要，但与情感价值观相比，只能是第二位的。这一观点值得注意。
为此，合理确定教学目标是根本。认知是情感态度的前提，而价值则是知识被内化上升为信念而形成的。情感、态度和价值对于中小学生来说是一种隐性的直接经验，与体验有关。因而无法通过教师的传授而直接获得，要真正培养学生的情感、态度和价值观，就必须从这些目标的本质特征出发，通过给学生创设各种能产生有益体验的活动或经历，让学生参与其中，亲历过程，在体验、感悟和内化的基础上，习得有关的能力与情感。同时，通过一定的积累与建构使其成为一种稳定的能力与情感倾向，形成一种价值观。
关键是评价方式的跟进。传统教学以陈述性知识目标为主，它可以用文字符号、图表和公式清晰表述，这类知识的掌握情况大多可用书面测验的办法加以检查。新课程教学目标中有隐性成分，如情感态度价值观，存在于学生的经验之中，难以测量。按照新课程要求，教师让学生体验形成的过程，注重合作、交流、探索，评价方式也要逐步改进。
总之，课程改革，是改革，不是革命。今天是要改进知识教学，不是否定它。课改决不能以知识教学这一传统优势的丧失为代价。当然，更要赋予它新的含义。
参考文献:
[1]王策三．《教学认识论》[M]..北京:北京师范大学出版社，2001.
[2]李定仁，徐继存.《教学论研究二十年》[M]．北京：人民教育出版社，2001.
[3]王本陆．《课程与教学论》[M].北京:高等教育出版社，2004.
[4]王策三．《教学论稿》[M].北京:人民教育出版社，1985.
[5]刘合群．《现代教学论新稿》[M].武汉:武汉大学出版社，2004.
[6]冯建军．《生命与教育》[M].北京:教育科学出版社，2004.
[7]邵瑞珍．《教育心理学》[M].上海:上海教育出版社，1997.
[8]顾明远．《教育大词典》(第1卷)[z].上海:上海教育出版社，1990.
[9]朱慕菊．《走进新课程—与课程实施者对话》[M].北京:北京师范大学出版社，2002.
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