2016初级会计职称考试报名时间:论教育学研究的误区——理论与实践脱节之根源

一、教育学研究的“政治化”倾向

    受中国几千年专制政治驾御一切的影响，长期以来，我国的教育科学未能处理好政治和学术的关系，片面强调教育科研为政治服务。对教育学的研究造成了极大的影响。特别是在扭曲变形的“文革”期间，其境况更是如此。再加上教育学研究中各种科研课题、项目始终是由各级政府或部门出经费进行资助研究以及各个教育学会和专门委员会都不是一个独立的民间协会或学术团体。在这样一种体制背景下，教育学要独立地从事各种教育规律、理论、政策的研究，就很难摆脱“政治化”的影响，其结果就导致教育学研究的视野和领域的狭隘化与实利化。

二、传统的“重理论轻实践”观念使然

    中国传统的文化中重视理论而轻视(甚至蔑视)实践的传统观念把研究人员的研究方向引向了错误的路径!在传统观念中，“劳心者治人，劳力者治于人”可谓是众所周知，家喻户晓，对人们——尤其是知识分子贻害无穷!在人们的观念中，认为动手(实践操作)的都是卑贱的或者是文化程度不高的人做的，而高尚的、有身份的、有地位和权威的都是只“动口”而不必“动手”的人，潜意识里都信守着“理论是神圣的，实践是粗俗的”的理念，信奉着“君子动口不动手”的名言，于是崇尚空谈和虚文就成为正常。正如61年前从英国伦敦归来的储安平先生所言：“中国知识阶级之重言不重行，好虚文而不好实质，是中国社会的可怕的慢性肺结核症。”[1]而这样的结果就会“随时使我们的社会上只是充满了各种理论、口号、标语、宣言、计划、报告、教规、条文、守则、演说、座谈等等”[1]。在实际研究中表现为大家都乐于去——甚至想尽千方百计去——从事那些“指导、督促、检查、评价、评估、审核”等工作，人们都热衷于去搞那些所谓“高深”的学问，而就是不愿意深入到实践一线做细致的研究工作。至于这个学问或者理论是否有用，是否符合实际，是否在实践中行得通，就无人过问!有的教育理论研究工作者认为：理论工作者的职责就是贡献教育理论，为什么(没必要)要去关注实践?我们承认，教育肯定要理论，然而，正如杨兆山先生所说：“理论不为实践服务，或不能解决教育实际中的问题，理论研究的价值就很值得怀疑。教育研究脱离实际，理论就会在教育实际面前丧失自己的‘话语’，没有发言权。”[2]这种不经实践或不从实践中得来而依靠坐在书斋里靠空想和抽象出来的理论对实践的指导作用就可想而知了。

三、传统思维方式导致的“务虚”倾向

    教育学理论的研究者热衷于搭建教育理论的“空架子”，这与传统的思维方式有很大的关系。中国的传统思维方式是重视直觉感悟、重视事物整体(集体)把握而忽视局部(个体)的差别。在这种思维方式之下，对教育学的研究就依靠自己的“冥思苦想”、“书斋建构”，对教育教学活动不切实际的想象以及按照自己的逻辑推理来构建一个体系或理论!对于人的教育问题或现象的研究，总是从宏观的、整体的角度出发去考虑问题，而不是从具体而微的、生动的教育案例入手去研究，这种把人的问题简单化的大而化之的研究倾向，只会导致“空中楼阁”式的研究成果。其结果就是“在过于抽象、笼统的层面上去探讨、思考的话，教育学中许多现实问题也就在一定程度上被‘束之高阁’了”[3]。所以教育学理论研究不与实践结合起来，教育学理论就会成为无源之水、无本之物!

四、教育学研究主体的失衡

    教育学研究主体至少应该包括教育理论研究者和教育理论实践者两部分。在当前的教育学理论研究中，究竟谁是研究主体，这个问题不搞清楚，那么，我们的教育学研究就会出现“你说你的，我做我的”的两者分离的现象。反映在实践中典型的就是现在的“素质教育说得轰轰烈烈”，而“应试教育搞得扎扎实实”这种畸型的教育现象!如高伟先生言：“因为主体的失衡，主谓、主宾关系便被遮蔽起来。我们便不知道‘谁’在言说，为‘谁言说’。”[4]实际上，现在的教育研究体系确实存在着教育学理论研究和教育学实践的人互相脱离的现象，二者之间没有必然的联系，搞研究的绝大多数是在各级各类高校和科研院所的专家学者，而实践的人绝大多数是在中小学教学一线从事教育教学工作的教师。而像四川的李镇西既有丰富的教育理论知识，又在中学一线从事教学工作的人是少之又少!教育研究缺乏一线教育实践者的参与而研究出来的教育理论、教育规律、教育原理与教学方法就很难与现实教育实践有效地结合起来。事实上，教育研究

的服务对象就应该是处于各级教学一线的教育教学工作者，教育研究者就应该到教育一线与教育实践者一起共同处理、研究、讨论、解决具体教育问题，在实践中获取丰富的源泉去滋润教育理论，才能真正克服理论与实践的脱节问题。

五、教育学研究的伪圣化与简单化

    在教育学研究中或者遇到教育实践问题的时候，有的学者很容易走向两个极端：对西方学者提出的教育方法、教育理论或教育规律，即要么马上到老祖宗那里去找依据，从自孔子始的上下几千年文化传统中寻章逐句，翻箱倒柜地去找相同或者相似的条文来解决问题，即所谓“伪圣化”倾向；要么就是全盘引进西方各种教育研究成果，照搬其各种教育教学的理论、规律、方法来诠释中国的教育实践，而不顾其背景、条件，导致水土不服的“简单化”倾向!

    当然从老祖宗或者西人哪儿去寻找依据，不是不可以，而是应该实事求是地分析，这个理论提出的背景、适合的条件、实行的效果等与现实的关联性如何，结合当前的、现实的背景下去认真考察，细致研究从而提出切实可行的、具有可操作性的教育理论、方法、规律等。试问，当孔子基于围炉而坐、你问我答这样一种自由、松散的教学组织形式而提出“因材施教”的教学原则时，其教育人数仅仅几个或十来个；以及西方学者在每班只有20或25个学生以下提出来的教育教学理论时，怎样能够适应我们现在普遍存在的每班四五十人的课堂教育教学?故教育学要做的是在这种现实条件下，如何实现或最大限度实现因材施教，才不至于使教育学研究处于表面繁荣而实际空虚的尴尬境地。

六、学术评价体制的误导

当前的学术评价体系对教育学理论与实践的研究有着误导作用。在评价一个理论工作者成绩的时候，注重的是其科研工作“量化”结果，即他发表的科研论文数量，正如何中华先生言：“工业管理的逻辑被移植到大学教育和学术研究领域”，而“‘工程’思维的最大特点就是‘工具理性+实用目的’”[5]，这样的结果就是“等于将教师变成一堆可以描述、算度，并能互相比较的数据。每个个体收在评审的法眼底下，受制于无形的规训权力(disciplinary power)?”[6]。在这种体制下，教师获得了物质上的好处，但是却是以丧失自己的学术尊严和人格尊严为代价的，而更严重的危机或许还在于，这

种体制引导人们把学术动机转向了非学术目的和功利目的。古希腊哲人说：“闲暇出智慧。”这里的“闲暇”当然主指人的心灵的宁静和悠然，而在时刻都要为是否完成指标面临着生存危机时，人们是决不可能有终极关怀和睿智的洞见的，正像张远山先生所说“杰出的文化创造，只有在自由状态下才有可能”[7]。因而就造成了理论工作者不愿深入到一线去，并把教育学研究简化为纯粹注释、说明、诠释政策的工具!

    七、教育学研究的浮躁化、功利化倾向

现在整个社会的浮躁和功利气氛对教育科研工作者也影响巨大，科研工作者为追求自身利益的最大化，也不愿去从事时间长、见效慢，而又在短时间内没有结果的实践和基础研究，同时教育学研究涉及到的是对人的研究，由于其自身的复杂原因，不可能在很短的时间内就完成一个理论，一个观点，一个实验的研究，而硬要出成绩那就只有要么走纯粹的理论研究，要么就做一些能很快出成果的项目，这种研究成果就可想而知了。研究的浮躁化、功利化对教育理论与实践的发展起着极其有害的作用。如杨兆山先生所言：“同老一代相比，今天的一些学者多了些功利和浮躁，少了些踏实、奉献和真正的科学精神。有的学者搞科研的目的就是为了出名、赚钱和职称之类。”真正的科学理论研究是需要时间和宽松环境的。”[2]譬如，近年来在教育界中提出各种各样的教育理论可谓层出不穷——创新教育、环境教育、挫折教育、生存教育、闲暇教育、赏识教育、成功教育、和谐教育、审美教育、愉快教育……等等，少有一个理论有完整的体系。当一个理论或现象出现时，大家都坐在书斋里，空谈这个理论或现象的概念；其历史、现实，古代、现代渊源是怎样的；方法该怎样实施(没有实践，但不妨碍学者专家们照谈不误)；在理论上、实践上是否行得通等。尤为严重的还有当一个理论还没有完全建立和弄清的时候，另一个理论或现象又接踵而至，大家又转向对该理论的研究。在每个理论或现象的研究过程中就是看不到走出书斋(现在有所改观，但还远远不够)与实践和一线教育教学相结合去调查研究、去试验，指出存在的问题及其解决的方法、原则等。这对教育教学的理论一和实践都是有害的。   

八、教育界对教育学理论的需求不足

教育界对教育理论的需求不足主要有以下原因：

    1．现行教育评价制度使教师无瑕顾及教育理论

    由于当前我国教育教学评价及其选拔人才的制度都存在较大的缺陷，如评价手段单一，即以考试(测验)代替其他形式的评价，考试作为一种评价(选拔)手段，其评价(选拔)的内容基本上是可检测的分析性知识，而对学生的个性、情感、意志、道德素质等就无能为力。同时考试的成绩又是衡量教师教学质量的最重要甚至是惟一标准，这种“知识至上”的价值取向深刻地影响着教师的教学行为。这与教育学的理论是相违背的，教育学理论要求教师本质的工作是要“育人”。“教书”(知识的传授)仅仅是一种手段，而在现有的评价制度下，教师在课堂上不把主要的甚至是全部的时间用来讲解知识点，结果就是教材内容上不完，考试成绩不理想——而这将直接影响教师的各种考评、晋职等等。所以当把考试的结果作为教育教学成绩的惟一标准时，“知识本位”的思想就会大行其道。在这种状况之下，教师教学都忙不过来，“育人”也就无从谈起，人文关怀、民主教育等教育理想更是天方夜谭。

    2．教育实践中经验主义的盛行对理论需求不高 

正如周洪宇先生所说教师“在教学中往往采取一种宁左勿右的态度，即宁可过之，也不可不及；宁可多讲多联，也不愿在提高效率上下功夫，‘时间+汗水=成绩’的公式在他们心中根深蒂固”[8]，遇到教育教学问题，不是去求教于教育理论，而是根据自己以往的经验或同行的经验来解决，形成教育理论与实践两张皮的格局。譬如，教育学认为，课堂上要求学生积极主动参与课堂教学，互相讨论，而不应是“满堂灌”、“填鸭式”教学。如果教师要这样做，那么，一是教师没有这方面的训练，驾驭这种课堂教学的能力不足；二是教学该多给学生布置社会实践方面的作业，以解决理论与实践、书本和现实的脱节，但就算布置了，学生也根本没时间去做，大量的学科作业、家庭作业、课外（父母给孩子增加的）作业使得这些也不可能实现。由于评价体制的原因，学校也不愿这样去做，因为这只会遭到来自社会、学生家长的反对。

   3．教师教育本身对教育理论的轻视 

现行的教师教育对教育理论的轻视也直接导致一线教师的教育理论素养普遍偏低，从而导致其对教育理论的需求不足。学者周险峰所言极是，现行的教育理论教育“不论是职前还是职后的教师教育，教育理论课在课时总量中所占比重极低（仅略高出10%），基本上是一种执教学科本位的教育。”[9]其结果就是，教育理论和教育学课程被严重的边缘化，甚至成为一种点缀。教育理论本应是各级教师的一门专业必修课，但事实却是“名义上重视而在于实际上忽视”，即每个师范系、师范专业都开设有教育学课程，而事实上目前高校中普遍的现象却是本该开设一年的课在经济利益的驱使下压缩成一学期以减少课时费开支；或则几个系或四五个班合在一起一大课，这样的效果就可想而知。其结果就是一线教师不仅教育理论缺乏，也缺乏对教育教学行为、精神的深刻理解和对实践行为的整体反思。即使到了非要涉及教育理论不可之时，他们对教育理论也是抱着急功近利的态度，即对他的教育教学能够立即起指导作用的教学法之类的知识感兴趣。这种急功近利对教师的教育教学行为有害无益因为“没有理论作底蕴，必须缺乏从深层次反思教育教学行为的意识和能力”[9]。 

    教育学研究中出现的理论与实践的脱节问题是教育学面临的一个严峻而急迫的问题。为此，教育学研究除了要克服上述倾向外，更重要的是“教育学研究要聚集教育实践，需要教育学研究者重新进行角色定位，从单一的知识型的研究者转化为实践型的研究者。”实施“田野作业”，放下架子，到中小学教学一线的现场去亲近和感受现场、体验课堂，与他们一道和谐交流、共同探讨建立适合于中国特色的教育学理论与实践体系，从而使我国的教育理论沿着健康的、正确的轨道发展。