新课改背景下农村中小学教师多元化培训模式的构建

　　【摘要】目前,以新课程培训为突破口,根据农村教师的不同需要,开展了不同的层次的培训并取得了明显的效果。但仍存在种种问题,制约着新课改的顺利实施。因此,需要对现行的农村教师培训模式进行分析与反思,通过对农村教师培训模式的构建和创新,促进农村中小学教师的专业发展及素质的提高。

　　【关键词】新课程;农村;中小学;教师;培训模式

　　新课程改革的成功,需要教师的教学实施,农村中小学教师作为教育教学的中坚力量,在新一轮课程改革中发挥着关键性的作用。新课程对教师的知识结构、思维方式、教学能力及教学手段等提出了新的标准和要求,因此, 根据新课程的理念和要求,对农村教师加强培训,提高他们的综合素质,促进他们的专业发展,是农村中小学校实施新课程的迫切需要。

　　然而,教师培训总是在一定的培训模式下运行的,只有借助于一定的培训模式才能实现既定的培训目标。作为教师培训的重要一环,丰富而有效的培训模式在一定程度上能够帮助达到教师培训的效果,较好地满足广大教师的理论需求、实践需求和心理需求。[1]因此,在新课程改革背景下,正确地认识和分析我国现行农村中小学教师培训工作现状,并对其培训模式积极加以调整和改进,显得尤为重要,并有着非常重要的现实意义。

　　一、农村中小学教师培训工作中存在的主要问题

　　目前,我国中小学教师培训在围绕新课标的前提下,确定了“重视师德教育,导入课改理念,提升教师素质,着眼未来发展”[2]的培训方针,起点较高。但如果反思我国现行农村中小学教师培训工作,便会发现存在以下问题:

　　(一)轻视师范性

　　农村中小学教师培训机构所开设的培训课程,除了教育学、心理学和各科教学法方面的内容外,几乎与综合性大学相差无几。此外教育学、心理学和各科教学法在整个培训课程中往往占有较小的比例,这些“特色”课程也仅仅是一种“点缀”而已。再加上部分教育类课程内容与中小学新课改的教学实际联系不够紧密等因素,使中小学教师培训不能够真正体现其“师范性”。

　　对于中小学教师必备的基本技能,在培训课程设置上也重视不够。例如,“三字”(即钢笔字、毛笔字、粉笔字)、“一话”(普通话)、多媒体和信息技术等技能课,虽然人人都有共识,认为对推进新课改具有积极意义,但相当一部分教师培训机构认为这些技能课档次不高,不愿多加安排,所以在培训课程设置上,专业技能培训就显得残缺不全,很不规范[3]。这种轻师范的状况严重影响了中小学教师教学技能的进一步提高,使得部分中小学教师虽然参加了培训,但收获不大。

　　(二)轻视实践技能

　　中小学教师这一职业是一种实践性很强的职业。要求中小学教师不仅有广博的专业理论知识、教育学和心理学知识,而且要有较强的教学实践能力。可是,当前各教师培训机构在培训中所开设的实践类课程与理论性课程相比,显得微乎其微。而且,施训教师只注重理论知识的讲授、新的学术研究信息的传播,轻视教育教学实践技能的培养。

　　一些教师培训机构在培训中很少组织中小学教师开展教育调查、教学观摩、教学评论等活动。即使开展了一些活动,也仅仅是走过场,无法向纵深发展,很难做到在知识、技能上有所创新与提高。这种培训模式培养出来的中小学教师,必然缺乏相应的实践能力,不能很好地胜任新课标背景下的教师角色,也必然导致中小学教师培训目标已大打折扣。

　　(三)轻视知识广度

　　目前,中小学教师培训中所开设的专业课程,条块分割,界线分明,基本上文不学理,理不通文,隔科如隔山。每个专业都重视自身内容的纵向发展,而忽视了不同学科内容间的横向联系,致使中小学教师培训中向受训教师所传授的知识面较窄,难以解决一些综合性的实际问题。

　　这种培训脱离了中小学教师的职业需要,也与新课标背景下现代社会对人才的需要格格不入。中小学教育是一种综合性较强的基础教育,它注重对中小学生探究性学习的引导,需要每一位教师都具备广博的基础知识。所以,全面加强基础知识培训,不断扩展中小学教师的基础知识,是实现中小学教师培训目标的重要步骤,应当予以足够的关注。

　　(四)轻视创新

　　现在中小学教师培训过程中使用的培训教材大都缺乏时代性,有些内容既不能反映当代社会经济、文化与科技发展的现状,也不能适应当代中小学新课改的需要。特别是一些教育理论类课程的内容,还不能完全摆脱旧有内容的影子,与我国当前中小学教育实践有较大的距离。在培训方法上,相当一部分施训教师受传统的教育思想观念的影响,灌输式教学方法(以讲座为主)仍占主导地位。因此,受训中小学教师的能动性、创造性很难得以提高[4]。另外,培训中的教学手段也极为单一,除常用电子幻灯展示一些培训内容外,一些现代化的其它多媒体手段和信息技术很少在培训中使用,这不仅使培训效率和培训质量受到影响,而且在科学技术飞速发展的今天,也不利于中小学教育教学的健康发展。

　　二、新课改下农村中小学教师培训模式构建的主要策略

　　1.更新培训理念

　　“要以改进教师的教育教学行为为导向,要以提高教师实践反思能力和对实施新课程的适应能力为重点,促进教师专业素养的综合发展[5]。”尤其是培养农村教师的自学能力和自我反思意识(教师的自我反思意识被认为是改变教学行为的基础,在反思中可以发现新问题,进一步激发学习的欲望),因此,在培训中应启发和激励教师们积极反思,要善于让参与者围绕培训的主题,广泛地查阅资料,认真审视自己的教育教学行为,认真地进行思考,然后带着这一切走进培训,与别人交流。

　　2.优化培训内容

　　要以教师的需求和问题为中心生成培训内容。以农村教师在实施新课程的实践中面临的问题为切入点,根据参训教师的工作实际、个体兴趣、原有的知识水平及专业发展的走向选择培训内容。在培训之前,广泛征询参训教师的意见和需求,了解教师的兴趣、问题以及工作中的重点和难点,并以之作为制定培训内容的依据,使培训内容更加贴近农村教师的工作实际和生活实际,构建富有针对性、个性化的培训内容体系。

　　3.完善培训方法

　　要充分考虑成人实践经验丰富、自学能力和理解分析能力强的特点和优势,综合应用领导报告、专家讲座、专题讲授、分组研讨、案例分析、优秀教师的经验介绍、参观考察以及访谈、问题诊断及讨论等多种方法,以提高培训的针对性和教师参训的积极性、主动性。

　　4.调整培训方式

　　要遵循“面向农村,重心下移”的原则。充分考虑农村教师的生活背景,贴近农村教师实际,充分利用参训教师已有的学习资源,灵活运用基地培训、校本培训、远程网络培训、研训结合培训、“自修——反思”培训等多种方式,拓展培训的途径,既可以集中培训,也可以分散培训,重点开展校本培训。

　　由于条件的制约,大规模的集中培训,不可能经常组织,因此,可以组织专家团,送教到农村学校。组织专家到学校进行现场培训,运用微格教学手段组织参加培训的教师自我观摩,从理论的视野审视自我,实现认识升华。这样既解决了农村教师的工学矛盾,也减轻了农村教师的经济负担。

　　三、新课改下农村中小学教师多元化培训模式的构建

　　在教师培训的过程中,每种模式都不是单一应用的,可根据农村教师培训的需要而综合各种模式的优点,取长补短极大地提高教师培训的有效性。因此,构建符合新课程要求的农村中小学教师培训新模式,应该根据教师职业生涯周期的特点,以及农村实际情况,对农村教师的培训应建立一种新的多元化模式,以提高教师质量,促进新课改在农村的有效开展。

与以往单一培训模式相比,新课程师资培训的多元化的培训模式,要根据学校自身的实际情况,可综合运用参与式培训、案例式培训、探究式培训模式、反思式培训模式等,以培养教师分析与解决新课程实施过程中所遇问题的能力。

　　1.参与式培训 参与式教师培训是在参与的氛围中,使教师亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦和困惑,以达到自身观念、态度和行为上的改变,并能将所学知识和方法运用于自己的培训实践[6]。

　　该模式要求在培训中,以平等的态度面对受训教师,在充分沟通的基础上与受训教师建立平等合作关系,实现专家与教师、教师与教师的互动,达到在思想碰撞中形成共识,在交流和分享中获得学习,产生新思想与新的认识,实现自我提高,同时使学员获得亲身体验,触及情感世界,引发多向思考,推动教育实践。

　　2.案例式培训 案例教学法也叫实例教学法或个案教学法,就是教师选取教学中具有代表性的案例,在课堂上组织引导学生分析案例,提出问题与学生共同讨论,最后教师进行总结,并由具体案例提升为抽象的理论[7]。

　　该模式通过教师讲授,引导和以国家级实验区教学课例为材料,对那些成功的、生动的、有说服力的、可借鉴的课例,组织受训教师进行研讨,以加深他们对教育教学理论的正确理解,形成对教育教学规律性问题的认识,有助于受训教师采用先进的教育思想观念来指导自己具体的行为方式,开拓培训教师的思路,调动其学习的积极性,提高分析解决问题的能力。

　　3.探究式培训模式 探究式教师培训模式,是参训者在培训者的指导下,对培训内容进行探究,通过自身积极主动的参与,发展探究意识和探究能力[8]。

　　这种模式重视培训过程中的交流与互动,将参训教师作为培训的“参与者”和“合作伙伴”,使参训教师成为培训的主人,它有助于形成和谐的教学人际关系,能增强教学的社会性与参训教师的责任感和合作意识,使参训教师形成合作和民主精神,并培养其独立的人格和创造才能。不过,该培训模式及其实施步骤还需要在教师培训中不断调整和完善。

　　农村中小学教师培训模式的改进和调整是一项系统的突围工程,[9]在新课标背景下,它的成功与否直接关系到我国中小学教师培训的实效性的发挥。所以,要不断解放思想,更新观念,积极探索中小学教师培训的新模式,以完成中小学教师培训这项复杂而艰巨的任务。

　　参考文献

　　[1]寿继国.新课程背景下农村教师培训模式的反思与构建[J].教育与职业, 2006(17).

　　[2]曹诗弟.中国教育研究[J].教育参考,2002(4).

　　[3]转引自唐松林.教师行为研究[M].长沙:湖南师范大学出版社,2002.337.

　　[4]于建川,刘朋.国外中小学教师计算机培训的政策与措施[J].外国中小学教育,2001(2).

　　[5]方彤.不让一个教师掉队[N].中国教育报.2007-03-12(8).

　　[6]李少元.农村教育论[M].江苏教育出版社.1996:149-150.

　　[7][8]秦蛾.新课程改革挑战教师培训[J].中小学教师培训,2003,(5).

　　[9]张春芳.新形势下提高教师培训实效性的反思与探索[J].继续教育,2003,(4).

　　作者简介:卢菲菲(1986-),女,河南洛阳人,厦门大学教育研究院 2009级硕士研究生,主要研究方向为高等教育经济与管理。