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“重建学习概念”辨
发布时间：2007-4-15　文章来源：《教育学报》2007年第1期  作者： 刘硕
摘要：学生的学习不同于其他人的学习。它是学生个体作为教学认识的主体在教学活动中所进行的一种特殊的认识活动，它以言语意义接受学习为其主要学习方式，物质实践探究学习不可少但只能为辅。“重建学习概念”的论者对教学认识论的批判是站不住脚的，而“重建”的学习概念既在学理上难以成立，也在实践中行不通。在课程与教学改革中必须坚持教学认识论的学习观。
关键词：教育理论；学生的学习；教学认识论；概念重建
提出要“重建”知识、学习等概念的论者，在分别论说“什么是真正的‘知识’”和“什么是有价值的‘学习"’时，有一种做法很耐人寻味：对知识概念，大大缩小了它的外延，只讲个人的知识而不讲人类的知识，只用个人如何习得知识来解释知识的本质，回避甚至否定知识是人脑对客观世界能动反映的成果；对学习概念则相反，大大删减了它的内涵，不讲学生的学习而只讲一般人的学习，即使提到学生的学习也只讲学生学习与一般学习的共性，用学习的一般性取代甚至否定学生学习的特殊性[1]。固然论者可以在自认为的“理论创新”中随心所欲，但人们据此却不能不对这种“理论”的科学性产生怀疑。至于论者宣称要以这种“重建”的学习概念指导我国当前的基础教育课程与教学改革，那就更不能不让人们有所警惕了。如果不具体地分析研究学生学习的性质和特点、学习目的、内容和学习方式等等，而是照搬西方心理学某些流派或根据后现代主义某些哲学观点推演出关于学习的一般理念，套用在我国中小学教学上，必将对我国中小学课程与教学改革产生消极影响甚至灾难性后果。因此，本文拟对究竟什么是学生的学习、学生的学习与成年人的学习的共性和特性，以及“重建”论者提出的“学习概念重建”作一些粗浅的辨析，以求教于大家。
一、学生的学习不同于一般的学习
在我国，关于学生学习的概念，经过长期的积累和探索逐渐明确起来，特别是在教学认识论的指导下，学生学习的概念进一步完整和科学化。
学生的学习实质上是一个教学认识的问题，是学生个体作为教学认识的主体在教学活动中所进行的一种特殊的认识活动。学生个体认识，既区别于人类总体认识，又区别于其他个体的认识。作为一种认识活动，学习是人脑对客观事物的能动反映。既然是一种反映，就要有被反映者，不存在没有被反映者的反映，因而反映总具有一定的受动性，总要去接受外来的信息；既然是能动的反映，就要有人的主观建构，不存在没有主观建构活动的能动反映，因而能动反映总具有一定的主动性，认识主体就要去建构，去探究。认识活动是受动性和主动性的统一，是客观性和主观性的统一，因而作为一种认识活动的学习也就是受动和主动的统一，是接受和建构、探究的统一。学习既是接受，又是建构、探究。学习必须有外在的学习对象(内容)，它是一种接受活动，没有接受性，就谈不上学习；学习必须由学习者发挥主观能动性，它是一个建构、探究的过程，没有主观建构，没有探究性，也谈不上真正意义上的学习。事实上，没有无接受性的学习，也没有无探究性的学习，而且，在接受中学习主体要动脑动口动手进行建构和探究，在建构和探究中又必须凭借和依靠接受来的信息资料及其中蕴含的观点方法，可见真正意义上的接受离不开探究，真正意义上的探究又离不开接受，两者紧密结合，相辅相成，构成了完整的学习活动。
作为个体，学生无需重复人类历史总体认识的全过程，无需从人类蒙昧时期认识的起点开始，而是完全可以以人类认识已有成果为起点，人类认识的一切有价值的宝贵成果都可以也应该作为学生个体认识的对象，因此，接受便成为学生个体认识的一个基本性质。学生在学校和教师的领导下接受人类已有的知识及知识所蕴含的思想情感等等内容，并以此为基础和凭借促使自身德智体美诸方面的发展。这种接受并非是消极被动的，学生在接受过程中要始终进行探究，否则是无法真正接受的；不过这种探究如果不是首先为了接受，不是围绕着接受，就是盲目的、低效甚至是无效的。
作为学生，他们是社会的新生一代，通过在学校学习使他们掌握人类积累的科学文化知识，是社会文化传承的主要方式之一，也是人类文明得以延续和发展的必由之路，同时，他们自身主要是通过在学校系统学习科学文化知识获得德智体美诸方面发展。由于人类知识的海洋博大渊深，具有未完成性的中小学生不可能全盘掌握，因此学生所学的知识是经过教育者根据教学目的和学生实际水平进行选择和加工提炼的，教育史上长期讨论什么知识最有价值，就是为了更好地选择和提炼学生应学的知识内容。而学生学什么知识，尽管学生作为学习的主体理应有自主选择的权利，但学习内容主要的并非由未成年的学生决定，同时，他们也无能力来做总体决定，学生学习的学科内容首先是由国家(或社会团体、学校)所制定的课程计划、课程标准所决定，在选择学习内容上，学生仅有从规定好的选修课中选择一定科目的自主权，至于在一些研究性学习活动中学生自主选择学习题目，这在学生学习的总量中只占很少的份额。
学生学习的主要方式是言语意义接受学习，这是由学生学习的目的和内容所决定的，也是由人类特有的语言具有的抽象性、概括性和时空超越性所决定的。相对于言语意义接受学习方式，另一种是物质实践探究学习，学生的物质实践探究学习虽然表面上、局部上由学生自主选择探究内容、途径和方式方法，从而有利于学生主体性更充分地发挥，但它总体上、全局上仍是课程、教材和教师预先确定的，学生只是模拟科学家的探究活动，且又不能没有教师指导，因此它不同于一般人的探究学习，更不同于科学家的探究活动，它不是生产新的东西而只是一种“再生产”；同时，受学生学习时间的限制，它不能不居于次要地位。至于有的中小学生自主进行的发明创造，数量终究是有限的，而且严格说来已不属于学生学习的范畴了。
组织学生学习的专门机构是学校，而学校组织学生学习的基本组织形式是班级授课。制度化的学校和班级授课制的缺陷是不言自明的。它所固有的集体性和统一性，很难充分照顾到每个学生的个别差异，在学校制度和班级授课中，学生的独立性也难以得到充分发挥，学生学习的主体性很容易受到削弱甚至可能完全丧失。由于这些缺陷的存在，在全部学校教育史中，人们都在对学校和班级授课制进行不断改革，扬长避短，扬长补短。从消极方面说，这是不得已而为之；从利弊权衡上说，则是利大于弊。因此，我们便不能不容忍其弊，只能尽量减少其弊，却不能否定其存在的合理性。
长期以来，我国广大的教育工作者在上述学习观的指导下组织中小学生的学习活动，使数以亿万计的一代代学生通过学习天天向上，在德智体美诸方面获得发展，成长为社会主义建设者和接班人。但是，由于对上述学习观在认识上的偏差和贯彻上的不到位，特别是受到教师专业水平的限制，在很多地方、很多时候，学生的学习状况远未达到理想境界，加之上述学习观本身也未能完全揭示出学生学习的客观规律，特别是对于学校制度和班级授课制度本身固有的缺陷不得已而采取容忍的态度，所以，对学生学习规律的认识还有待加强，学习理论还有待进一步研究和发展。然而上述关于学生学习的共识和教学认识论不仅在理论上是正确的，而且在实践中起到了积极作用，并接受住了检验，不仅没有过时，而且还将正确地指导我国中小学教学改革。
二、“重建”论者对教学认识论的学生学习观的批判是站不住脚的
“重建”论者之所以要“重建学习概念”，并将之作为“当代教育研究的重大主题”，用他们的话说是因为“现行的学校教育扭曲了学生学习的本来面目，使学生的发展走向了反面。”[1]果真如此吗?那么我国数以亿万计的一代代新人均已是反面发展的，数以千亿元计的基础教育经费投入均已做了有害之事，现行学校教育也实在罪莫大焉!但是，每位尊重事实的人都会一眼看出，这对现行学校教育颇有点与“文革”中“两个估计”相似的评价是夸大其辞，危言耸听。上文已经提到，我国中小学生的学习存在一些问题，有的甚至很严重，但绝非像“重建”论者所断定的那样。有人之所以不顾基本事实，主要是为了全盘否定指导我国公认的学习观的教学认识论。不久前，有论者撰文对“把‘间接性’视为学生认识的本质特性的观点”进行了批判，把“剥夺了儿童的探究权利”、“遮蔽了学生的心灵”、“剥夺了学生生活的权利”、“对人的创造个性的扭曲”[2]等罪名加在了教学认识论的头上。以此为例，让我们来分析一下“重建”论者对教学认识论及其学习观进行的批判究竟能不能站住脚。
首先，该论者认为“把间接性视为学生认识的本质特性”，“不仅误解了科学的性质，而且剥夺了儿童的探究权利。”[2]诚然，探究是科学的一种特性，也是儿童的一种权利。间接性的言语意义学习虽然没有运用具体的物质实践探究方式，但它要求学生积极动脑思考，运用词语所表达的概念和语句所表达的判断进行分析和综合、抽象和概括、演绎和归纳。在这种间接的学生认识活动中应当而且完全能够充满探究精神，有效的言语意义接受学习也一直在倡导、鼓励、激发学生去积极探究。实际上，学生在听教师的言语讲授或阅读教材的文字语言时，只要是动了脑子，只要是进行了积极思考，也是在对事物进行探究，进行思维建构，只不过没有采用物质实践的直接形式而已。探究的具体形式，所采用的工具和凭借的手段是多样的，可以是物质形态的，也可以是语言形态的；可以是动手操作、实验实习，也可以是认真听讲积极思考；可以是做中学，也可以是讨论中学、听讲中学；可以是直接性的，也可以是间接性的。因此断定间接学习就必然与科学精神和探究权利相排斥是没有道理的。同时，中小学生充分享受探究的权利，有一个重要的前提就是他们必须具备一定的知识，会发现问题和提出问题，会遵循一定的思路和运用一定的策略来分析和解决问题，而这一切他们不经过一定的间接性的言语意义接受学习是无法具备的，换言之，学生要充分享受探究的权利，必须经过以言语意义接受学习为主的阶段，间接性的言语意义接受学习与直接的物质实践探究学习作为两种基本学习方式，对于养成科学精神、促进学生全面发展是不可缺少的，而由于中小学生在未成人前面临着人类既有的庞大知识体系，他们不能不在有限的时间先掌握其中的基础部分，所以在两种基本学习方式中，言语意义接受学习也就必然占据主要的地位，成为学生学习的主要方式。这与维护学生的探究权利丝毫没有矛盾，而恰恰是为了让学生能够充分享受探究的权利。如果按有的论者主张的那样，把探究局限于直接的、物质实践的范围里，只准学生进行物质实践性的探究，不允许学生在班级授课制下，在教师讲授时进行探究，难道不正是在“剥夺儿童的探究权利”吗?如果中小学生要以直接性的物质实践探究学习为主要方式，那么学生在有限的学校学习时间里，只能获得零散的直接经验，即便能够形成十分深刻的“意义”，也会由于缺乏必要的基础知识而使他们的发现和提出问题的能力受到限制，至于分析和解决问题的能力则更难以理想，换言之，物质实践探究学习受学生能力较低的限制，而无法达到应有的水平，等到他们步入高度发展的现代社会以后则难以适应，连适应都适应不了，难道他们还能去创新去发展吗?一所新课改实验初中组织学生在研究性学习课程中研究沙尘暴问题，根据搜集到的降落沙尘，一些学生坚持认为沙尘只是从附近刮来的，不同意当地气象部门关于沙尘暴的源头在沙漠和黄土高原的正确结论，他们还用鼓风机吹沙来做实验，证明沙尘不可能来自太远的地方，活动中学生的探究很充分，但令人遗憾的是花费了好长时间并未弄明白沙尘暴的成因，如果在这样的活动中适时地向他们讲授一下空气动力学的知识，也就是增加一点“间接性”，学生的收获就会更多更大了，求真的科学精神也就得到更多更全面的体现。这个实例，可以从一个侧面说明即使是直接性的物质实践探究活动，学生也要去接受，活动中也必须发挥教师的主导作用，因而间接性就是学生认识和学习的一个基本特性，而完全意义上的科学家所进行的科学探究也确实不是中小学生能够做到的。
其次，该论者认为“间接性”的观点，“忽视了学科的复杂性，既误解了学科的性质，又遮蔽了学科所表征的世界，还遮蔽了学生的心灵。”[2]诚然，学科和学科所反映的世界具有复杂性，学生的心灵也相当复杂：不仅学生认识学科、世界的心理结构具有复杂性，而且不同的学生和一个学生前后的认识也有很大的差异性、多样性，但这一切改变不了学生的学习是一个由简单到复杂，由浅到深，由表面现象逐渐深入掌握本质的认识过程，也丝毫改变不了在中小学阶段简化学科的必要性。相反，只有先简化学科使学生能够接受，他们才能进一步去掌握复杂的学科。许多简单的问题当然可简单地告诉学生，尽管“所遮蔽的东西可能要比所揭示的还要多”，但这是在有限的教学时间里让学生掌握学科知识所必须的；当然，简单的问题也可以复杂化处理，只是学生所付出的时间代价将成倍增加，而且还得冒把学生弄得一头雾水的危险，以至严重地影响他们去掌握学科并通过掌握学科知识来丰富和发展“心灵”。要体现所谓的关系伦理和关系认知并非要把简单问题复杂化。如果中小学生在学校学习的时间能再增加几倍几十倍，或许该论者的主张能够成立，不然，这样的深奥理论只能是空谈而已。
再次，该论者提出“间接性”忽视了现实世界的教育价值，进而“剥夺了学生生活的权利。”[2]显然该论者这回抡起的大棒真可谓欲置教学认识论于死地而后快了。但是，教学认识论从未否认过生活的教育价值，只不过坚决反对把生活的教育价值和学校教育的价值绝对地对立起来，片面夸大生活的教育价值，以它来贬低和取代学校的教育价值。教学认识论从未否认直接经验的作用和意义，只不过坚决反对把直接经验和间接经验绝对地对立起来，以儿童的直接经验否定和取代学生学习应以间接经验为主。教学认识论明确主张间接的书本知识与学生直接经验相结合，这一点是该论者自己也承认的，分歧只在这两者结合上应以谁为主。至于学生的生活，其主导活动不同于幼儿，也不同于成人，学生的主导性活动是学习，是在学校教师的组织和指导下系统的学习，这正是学生生活的最大权利，而间接性则是学生这种生活权利的一大特性，否定间接性，才是在剥夺学生主要的生活权利。当然，学生除了在校的学习生活还有游戏、饮食、休息等等权利，如果安排得当，这些生活权利是能够得到保障的，只不过中小学生不能像幼儿园里的孩子那样以游戏为主了，这就如同成人们不能再像中小学生以在校学习为主而不以生产劳动和工作为主一样，否则整个社会发展就会难以为继，被剥夺的将不只是学生生活的权利而是整个人类生存的权利。
最后，该论者提出“在价值论或哲学观上把学习的性质理解为接受”是“对人的创造个性的扭曲”。[2]为了论证这一命题，论者进一步提出“倘把人的本质理解为有独立价值和尊严的创造个性，就必然会选择创造、发现、探究学习；倘把人的本质理解为无独立自主人格的社会元素，服从既定秩序是其人生使命，就必然选择维持、接受、顺从学习。”[2]从这两个充分条件假言判断可以看出，论者把学习本身的接受性和探究性割裂开来、对立起来，显然是不正确的，同时论者断定有什么样的对人的本质的理解就有什么样的学习观，人的本质观是形成学习观的充分条件，也是欠妥的。需要指出，人的本质观与学习观是有密切联系，但从认识层面讲，决定学习观的并非只有人的本质观这一个因素，决定和影响学习观的首先是认识论和方法论，因此这两个假言判断是不能成立的，更重要的是，对人的本质理解并非只有上述两种，科学地揭示了人的本质的马克思关于人的学说就不属于上述二者之一。马克思指出人是“社会关系的总和”[3]，揭示了人的社会性及其根源，又论证了人的主观能动性和个性的全面发展，揭示了人的创造性及其价值。教学认识论的学生学习观体现了马克思的人学思想，把学生学习的基本性质理解为接受，既反映了学生作为社会的人不能不去承继人类既有文化的客观要求，又明确了这种接受绝非消极被动，必须充分依靠和发挥学生的主体性。事实上，学生作为教学认识的主体在发挥主体性进行教学认识的时候，和一般的认识进程有所不用，一般的认识活动始于实践，始于感性和直接经验，经过实践探究而上升为理性认识，再去指导实践并接受实践的检验，而教学认识的一个显著的特殊性就是把这个过程倒了过来。学生面临的是人类已有的经长期积累的认识成果——学科知识体系，没有必要也不可能再像人类获得认识那样在物质实践中一步步探索，完全可以而且应该利用这些宝贵的成果，从人类历史总体认识的结果开始；“倒过来”也就是必然的了。正因为学生学习的认识路线将一般认识的路线“倒”了过来，所以接受便成为了学生学习的基本性质。可见，把教学认识论所强调的学习的接受性质与“人的创造个性”对立起来是没有道理的，更谈不上它会扭曲人的创造个性，相反，学生正是主要通过间接性的学习才使个性得到全面发展，才使他们的创造性的发挥有根柢和后劲，不如此就势将阻碍他们的发展，就会真正扭曲了他们的个性。
准上，那位论者声色俱厉的批判，除了让人们想到时下有人的治学态度和文风不太值得效法之外，从中很难获得什么教益了。不过，通过这样的批判可以让人们窥一斑而见全豹：“重建”论者为了“重起炉灶”、“重建学习概念”而废弃教学认识论的学生学习观是站不住脚的。
三、重建的学习概念在学理上不能成立，在实践中更行不通
“重建”论者重建的学习概念是什么样子的呢?“重建”论者将“学习的基本内涵和特性”概括为“学习即行为的变化”，“学习即意义的形成”，“学习即生存的感悟(洞察)”，“学习即智慧的对话”，“学习即文化性实践”，接着得出结论：学习“是经验重建和意义生成的过程。”[1]
对于这样的一个学习概念，我们认为：第一，它是含混不清的。一是所谓的“经验”，究竟主要是直接经验还是间接经验?含混不清。尽管“重建”论者是否定学生学习应以间接经验为主的，但在这里却又羞答答地不敢言明自己强调的是直接经验。二是所谓的“重建”，究竟是要废弃已积累的知识经验，还是学习时的思维也有“同化”的过程?含混不清。尽管“重建”论者使用“重建”一词时总是强调“重起炉灶”、“大破大立”，但在这里却又不能公然否定还有个“同化”过程的存在。三是所谓的“意义”，是指学习材料本身所含的意义，还是指学生对之产生的意义?含混不清。尽管“重建”论者历来是强调学生所形成的意义，但却又无法不承认学习材料自身的意义。四是所谓的“生成”，是指学生在教师指导下发
挥主体性来理解学习材料形成意义，还是让学生自发地完全主观地去生成?含混不清。尽管“重建”论者崇尚自发性，竭力否定教师在学生认识过程中的主导作用，但又不便于赤裸裸地过分贬低教师的作用。就这样，重建后的学习概念便只能是含混不清的了。这样的含糊其辞违反了科学概念最起码的要求：“概念要明确”，因而是无科学价值可言的。
第二，它是空泛而不着边际的，即论者有意地抹煞了学生学习的特点。上述论者引自建构主义等学术流派的五个命题即便都正确，然而所说的统统不是学生的学习，上述论述对学生学习的特质没有给出任何一点明确的说法。如果说“学习即行为的变化”，那么学生的学习能引起学生的哪些变化，又是怎样引起这些变化的?如果说“学习即意义的形成”，那么学生所形成的意义与成人的有何不同，学生在形成意义的过程中有哪些特点?如果说“学生即生存的感悟(洞察)”，那么学生对生存的感悟可能达到一个什么程度，他们又是如何感悟(洞察)的?如果说“学习即智慧的对话”，那么学生智慧发展的水平对对话会不会产生和产生什么样的影响?如果说“学习即文化性实践”，那么学生的这种实践有哪些与成人相同又有哪些不同于成人之处?对于这些在讨论中小学生学习时必须回答的问题，“重建”论者统统都回避了，这些不顾学生学习特点的命题很难对中小学教学起到什么指导作用，很难说它们对教学改革有什么真正价值。我国著名学者施良方在《学习论》中述评奥苏贝尔的一段话，颇有启发性：“奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度。他认为，这些学习理论并不探讨在课堂里发生的学习，而只是根据实验室里的学习不加分析地外推。在他看来，‘一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视。”[4]重建的“新”学习概念没有了学生，没有去关注在学校里所发生的言语意义学习，没有对影响言语意义学习的各种因素予以重视，而是对教师的言语传授知识不屑一顾，否定知识传授是学校的基本功能和教师的神圣职责，和奥苏贝尔所批评的那些学习理论一脉相承，不过，“重建”论者与那些学习理论家们还不完全一样，因为他们不加分析地外推还是根据了实验室的学习，而我们的“重建”论者的“外推”只是根据了后现代意义哲学和建构主义心理学的某些外文资料，所以重建的“新”学习概念，只能让广大教师感到深奥难解而在教学实践中手足无措了。
第三，更严重的是它违反了科学性的要求。“重建”论者废弃能动反映论的知识观，“重建”了“知识”概念，实际上是照搬了建构主义把知识看作只是人们对世界的一种解释和假设的观点，这种带有浓重“不可知论”色彩的知识观，无视人类在长期社会实践中形成和积累的系统科学文化知识的真理性，只承认直接经验是可靠的，只相信人们主观的意义建构，“重建”论者正是按照这种知识观特别强调直接经验的重要性，引申到中小学生的学习上，就是：一要否定学生学习以言语意义接受方式为主，夸大物质实践探究方式、“做中学”、“玩中学”的价值，主张学生应以物质实践探究方式为主；二要否定教师的领导，宣扬学生的自发性，主张学生自发地形成意义；三要否定学生通过学习应掌握系统的学科知识，夸大直接经验的价值，认为学生所学知识的科学性是次要的，只要是学生在“寻求意义”、“创造意义”就达到了目的。这三点关于学生学习方式，学习主客体的观点，无一是正确的。
让我们作一些具体分析。关于学习的主要方式，尽管言语意义接受学习作为一种学习方式比起物质实践探究学习方式来说在某些方面有其不足和缺陷，但学生的学习以言语意义接受为主，不是想当然而是由学生学习的目的和内容所决定的。物质实践探究学习的具体形式如研究性学习、做中学、玩中学固然让儿童感到兴趣，让儿童喜欢，但需要花费相当长的时间而学到的知识则十分有限，当学生面临的是庞大的人类知识体系，不得不用较短的时间掌握其要点，从而适应儿童自身和社会发展需要的时候，研究性学习、做中学、玩中学就不存在成为学生主要的具体学习形式的理由了，也就是说，研究性学习、做中学，玩中学也与言语意义接受学习的具体形式如教师讲、学生听，教师指导学生阅读书面材料等一样有其不足和缺陷，只不过不足和缺陷的表现和程度各不相同罢了。由于物质实践探究学习方式在知识教学效率上比较低下，所学的知识难以保证应有的系统性，尽管它易于激发学生学习兴趣，易于调动学生学习的自主性，也是难以充当主要学习方式的角色的，尤其是玩中学，儿童由幼儿长大成为学生之后，他们的主导性活动如果老是停留在游戏层次上，对他们语言和思维、性格和意志的发展和形成肯定都是不利的，这一点连普通的小学生家长也是明白的。言语意义接受学习比起做中学、玩中学等物质实践学习来说确实比较枯燥单调，不易引起学生的兴趣，但也正是由于学生面临的是庞大的人类知识体系，它尽管比较枯燥单调，却没有比它更好的方式让学生能够在成人之前的较短时间里掌握人类知识的基础部分。顺便指出，语言或言语作为思维的物质外衣、思想的直接现实，是人类特有的认识手段、交际工具和人类认识成果的载体，它超越具体的时间和空间，具体的人和物，比任何其他表现形式、载体、工具和手段都有更大的超越性，我们对于这个宝贵的工具没有理由不加以充分地利用。在现、当代教育史上，不乏设计教学法、单元教学和以典型产品带动教学的主张和试验，但都经不起时间和实践的检验。人类在漫长的历史发展过程中、总是不断面临着从不尽完美的多种方式中选择利大于弊的一种、作为自己主要的行为方式，人们不得已要舍弃一些而去获得更重要更必需的东西。在学习方式的选择上也是如此。在做出正确的选择后，广大教育工作者也并没有对言语意义接受学习的缺陷视而不见，一直在努力弥补它的不足，控制和减少其消极性，如提高言语讲授的启发性、生动性和趣味性，创设情境降低接受学习的枯燥性，等等。同时，随着社会发展和科技进步，在中小学生的学习中适当引入了研究性学习等物质实践学习方式，让学生模拟科学家的探究活动进行探究，作为言语意义接受学习方式的重要补充，促使学生的主体性和探究创新精神得到更好发展。长期以来，我国中小学教学存在问题，其中学习方式单一是比较普遍和严重的。中小学教育不能不以言语意义接受学习为主，但不能只有这一种方式，而且由于相当数量的教师受自身专业水平限制，在传授知识时往往对学生主体性尊重不够，往往言语枯燥，方法呆板，也就进一步强化了言语意义接受学习方式固有的弱点和缺陷。这些是要靠教学改革特别是提高教师专业水平来解决的，而不能成为重建学习概念、否定以接受学习为主要方式的理由。
关于学习的主体。作为学生主体性的一种重要表现，学生自发的感悟，自发地形成、寻求和创造意义应当受到重视，但是夸大学生自发性的价值却是不妥当的，因为对于具有未完成性的中小学生来说，他们的进一步发展绝不能离开教师的主导，他们已有的经验和智慧固然不可小视，但必须承认他们的知识经验和智力发展水平终究还不高，人生观世界观和价值观终究还未能形成和确立，他们对自然、社会和自身的感悟终究还肤浅，而且经常不够正确，甚至完全错误。如果满足于他们自发达到的感悟水平，夸大了他们自发感悟的价值，而削弱了教师对他们的引导，其后果必然是他们无法达到人类认识已有的高度，并以此为起点继续深化和提高。举例来说，语文课上学习《愚公移山》这则寓言，一些学生认为愚公其实很笨，他应该搬迁而不必去挖山，经过一番争论，全班同学都同意这个看法，教师害怕不尊重学生自己形成的“意义”，竞也不敢向学生说明这本是寓言，不敢讲解寓言作者的本意和被世人公认的愚公精神的实质。学生们之所以曲解寓言的本意，原因是他们比较熟悉现代社会人口流动(如三峡移民)而不了解古代山民“故土难离”的情结，这正是学生在自主学习中表现出来的一种不成熟性，也正是需要教师讲解和引导的地方。学生不是书上怎么说就怎么看，自己动了脑筋，是好的，但又是不够的。在这个实例中，由于没有教师引导和必要的讲解，学生没有形成本该形成的“意义”，没有从寓言中汲取应有的思想营养，这样的教学显然是失败的。在教学中学生作为认识的主体当然要理解学习材料的意义，要形成自己的意义，但这一切绝不能仅仅靠学生自发完成，否则他们会走很多弯路，甚至无法完成自己的学习任务。
关于学习的对象。新生一代来到世界上，不能回避的一大问题，是个体经验与人类社会历史经验之间的矛盾。社会发展到今天，人类所积累的东西太多了，而且人类凭借自己的智慧把在纷繁复杂的各种实践活动中形成和积累的认识成果，整理成系统的学科知识。新生一代要掌握这些作为自己进一步发展的起点，没有别的办法，只能在未成年的一些有限时间里把这些精华初步掌握起来，以便步入社会后能有自己的立足之地，也便于以后有更多的时间去发展和创造，因此学校教学便成为解决个人经验与人类社会历史经验之间矛盾的一个重要方式，学生在教学活动中的认识也就主要以系统文化科学知识为对象，学生学习的主要内容首先便是系统文化科学知识，并以此为基础和凭借实现德智体美诸方面的发展。把学生能否扎实地掌握学科知识基础排在次要地位，视为可有可无，让学生仅凭自己的直接经验去形成、寻求和创造意义，是无法获得有什么真正价值的意义的(关于这方面，笔者在《“重建知识概念”辨》[5]一文中已有论述，在此就不赘述了)。
准上，重建的学习概念一是含混不清，二是空泛而不着边际，无视学生的特点，三是在学习方式、学习主客体等重大问题上的片面和谬误，它在学理上根本不能成立。“重建学习概念”论者一个致命的要害就是混淆了学生学习和一般学习的原则区别和界限，要学生个体去重复人类总体认识的过程，要中小学生的学习等同于以科学家为代表的个体认识(探究)，说好听一点，这是太理想化了，说明白一点，这是太荒诞了。在推进新课改的地方，人们还看不到有谁能把这样的“新”学习概念完全落到实处的，尽管“重建”论者抱怨教师们“旧”观念根深蒂固，妨碍了“新”学习观贯彻到位，但是稍稍认真地反思一下，就会发现这个在学理上讲不通的“新”概念，在实践中更是根本行不通的。如果按这个新概念来进行教学，不把知识传授作为教师的重要职责和学校的基本功能，不以言语意义接受学习方式为主而让做中学、玩中学占据了学生主要的学习时间，不努力加强和改善教师在教学中的主导作用而让儿童在自身有限的发展水平上去自发地“形成意义”，必然造成整个教学质量的严重下滑，最终学生的全面发展也就必然全面落空。
在一次重要的新课改经验交流会的现场参观时，一位教育主管部门的高端人士询问这所学校的校长课改以来基础知识的教学质量怎样，校长汇报说，他们在开展研究性学习时并没有放松学科知识的系统讲授，只是在知识传授中适当增加了“探究”活动，所以整个教学质量还是有保障的。这位校长的话是能说明一些问题的。广大一线教师之所以还在坚持以言语意义接受学习方式为主，加强和改善教师的主导作用，不断改进知识传授的内容、方法和组织形式，提高知识教育的质量和教学专业水平，就是因为身处第一线比起那些钻在外文资科中做学问的专家要实际得多，一些宣扬“新”学习概念的人，在对待自己中小学生子女的学习上也表现出了注重实际的态度，送子女进假日文化课培训班，让子女学旧教材解决新课本知识跳跃性大带来的问题，请家庭教师向子女系统讲授基础知识，等等，不胜枚举。广大一线教师和中小学生家长们理所当然地对“新”学习概念的抵制，难道不值得人们对“学习概念重建”深思吗?还是应当坚持“重建”论者批判和废弃的教学认识论的学习观，尽管这种学习观也还要发展和完善，但它显然比“新”学习概念要正确的多。这不是要争个谁输谁赢的问题，而是关乎我国一代代中小学生能否健康成长和发展，关乎国家和民族能否繁荣和进步。这比起让某些人可以靠翻译过来的“新”理念“吃新课改饭至少吃个十年八年”来说，无疑是更加重要的。
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