幼儿园消防箱美化图片:论教育学的生命立场

论教育学的生命立场

冯建军

教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所教授、博士

　　[摘要]教育学的学科立场就是教育学看待问题的方式，这种方式最终取决于“教育”的方式。教育是关怀生命、促进生命发展的活动，具有生命性，而且教育现象、教育活动也因为生命的“在场”而具有意义。这决定了教育学必须具有生命的立场。教育学的生命立场意味着教育学是“成全生命”的人文之学。

　　[关键词]教育学；生命；学科；学科性质

　　一、什么是“教育学的立场”

　　对学科的界定，通常依据的是学科的研究对象、研究方法和概念体系，一个学科区别于另一个学科也就表现在对象、问题、方法上的独特性。这种学科间的差异适宜于学科分化程度较低的时期，例如自然科学、人文科学、社会科学在对象、方法、概念体系上都存在着自己的独特性。但随着学科的细化和综合化，学科的研究对象、研究方法，甚至概念体系都出现了“共享”的现象。在这种背景下，学科之间就不可能像原先一样强调自己的独特性了。这时，“学科立场”就成为知识融合、学科融合时期区分学科差异的重要指标。

　　教育学的发展必须要吸收其他学科的营养，但要站在教育学的“内立场”上，对其他学科的知识进行必要的过滤、筛选、整合和转化，使之为教育所用，变成教育学的知识，为教育实践服务。所以，寻找教育学的立场，并不是为了所谓的“尊严”，圈定自己的领域，盲目地排斥他人或排斥其他学科的介入，以便跟其他学科划定界线，这不符合现代学科发展的共在性、渗透性和开放性特点。

　　教育学立场就是教育学看待问题的方式。教育学以什么样的方式看待问题，换言之，同样一种现象，纳入教育学的视野与纳入经济学、政治学的视野有什么不同，就在于它是以教育的方式，而其他是以政治的方式、经济的方式看待问题的。最近有学者提出个体教育经济学，认为个体的发展是教育经济学的基本内容，弥补能力的不足，使学生得以在德智体等诸方面和一生中不同时期全面优化发展，是教育经济学的基本原理。这种认识的立足点就不是经济学，而是教育学。

　　教育学的立场不同于教育学的研究范式，也不同于教育学的学科意识、学科界限，但它们又都是密切相关的。立场不同，对学科的认识和定位不同，必然影响着学科意识的形成，也可能会波及到研究方式等。因此，研究教育学的立场，关键是研究“教育的力式”。这不仅是一个本体的教育自身的问题，而且也是一个时代对教育的要求。

　　二、教育的生命性

　　教育的立场就是在本原上回答“教育是什么”、“教育为了什么”、“什么是好教育”，这个本原就是生命。理解教育活动、教育现象，进而理解教育学，都不能离开生命。

　　1.生命是教育发生的原点

　　生命是什么？对教育来说，就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体，是以人的方式展现的“人”，而非是展现“物性”或成为“工具”的人。

　　具体的现实的人，即生命，是教育的原点。这来自于发生学上的明证。在发生学的意义上，人首先是一种自然的生物体，但人与动物不同，动物是特定化的，人是未特定化的，具有未确定性和未完成性，人的未完成性，使人无法依靠特定化的圈式实现自我。这就决定了人具有发展的需要和对教育的需求。人类学家兰格维尔特指出，“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”，“其根源都在于人的身体素质方面”。

　　实际上，对于人的可教育性而言，生物性素质的发展要求只是其一，更根本的还在于人的超生物的价值生命的要求。马克思认为：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区分开来。它就是这种生命活动。人则便自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定性。”这就意味着人不再是生物性存在，人在自然赋予的本能生命的基础上，通过自己的活动又创造了支配生命的生命，即超生命的生命。超本能生命是价值生命，表现为人的超越性本质和对真、善、美的追求，最终趋向于自由的实现。人的价值生命的获得与生理生命不同，它不是通过基因遗传，而是通过社会遗传、文化遗传，而社会遗传、文化遗传是由教育来完成的。所以，教育是人的超生命的生命——价值生命的特有存在形式。

　　再次，提升生命的意义和质量是教育成全生命的目的。生命的成全，最高的目标无疑就是“成为真正的人”，创造自我的价值，完成自己的价值实现。因此，教育作为育人的活动，就责无旁贷地把促进人的价值实现，提升人的生命质量，促进人的全面自由地发展作为自己的重大使命。教育学作为生命成全之学，履行推动人的价值实现，提升人的生命质量的使命，也就为自己找到了存在的价值与位置。

　　2.教育学是人文之学

　　近代自然科学的鼎盛，影响着人文学科的发展，使人文学科丧失了其独特的内涵，加入了追随自然科学的队伍，并且以科学化的程度来衡量学科的发展水平。虽然有过狄尔泰、文德尔班等学者为人文学科争“地盘”的努力，但这种抗争在滚滚而来的“科学化浪潮”面前显然太微弱了，以致于被淹没在科学主义的浪潮之中。

　　教育学在科学化的历程中也节节“胜利”。从赫尔巴特最初以心理学为基础建立科学教育的尝试，到19世纪末斯宾塞将实证主义精神引入教育研究；从20世纪初拉伊、梅伊曼实验教育学的出现，到20世纪20、30年代统计、实验、测量等自然科学的方法在教育学中的全面应用，无疑宣判了思辨教育学的“死刑”。20世纪70年代，虽然布雷岑卡的元教育学为“哲学的教育学”守住了位置，但实际上他所秉持的依然是严格的自然科学立场。

　　教育学的科学化，就在于成功地运用自然科学的研究范式，透过纷繁的教育现象，寻找昔遍的本质和规律，这种本质和规律具有终极性和绝对性，而且是一元的。笔者把这种思维叫做本体论的思维。问题是，教育的这种本体论思维方式导致了人的失落。第一，本体论思维方式否定了人的创造性和超越性。因为本体作为一种在现象背后并主宰着现象的终极存在，它存在于人之外或人之上。换言之，人的行为足受外在力量支配的，人只能是本体的工具而已。这就是说，教育的世界并非人创造的世界，教育现象也并非是人为的，而是由教育的“本体”所决定的。“科学教育学”并不是理解教育活动巾的人，而是寻找这个抽象的教育“本体”。显然，从本体论思维出发，人在教育世界中是一个被动的存在，完全失去了活生生的、自我发展、自我创造的本性。第二，本体论思维瓦解了人的生命的多重矛盾关系，因为本体论追求的是一元化的绝对本质。从本体论来理解人的生命，人必然失去其矛盾的本质而成为“平面化的”、单向性的存在。第三，本体论思维把事物的本质归结为终极性存在，它超越历史和空间，使人成为失去了现实的“幽灵”，而不是一个生活在大地上真实的、鲜活的生命体。

　　所以，科学的教育学在运用本体论思维方式时，遗忘了生命，成了无“人”之学，教育学也就丢失了关怀、成全生命的立场。越是追求科学化，教育学就会在错误的路上越走越远。要走出怪圈，就必须转变认识方式，由科学走向人文。教育学的对象决定了教育学是人文之学。

　　学界通常把教育学的研究分为两种范式：科学的和人文的。其实，使用哪种范式不是人为选择的，而是由对象决定的。自然科学研究的是“自然的物体”、“自然的事件”和“物体的存在方式”，是冷冰冰的物质世界；而人文科学研究的是“人”、“人的意义世界”或者“有目的，有意识的能动的存在”。教育的世界虽然借助于物质的世界，具有客观性，但如果剥离了人的活动及其所体现的意义，它就井非教育的世界。所以，人赋予了教育以意义，教育活动是生命创造的活动，教育的世界也因此构成人的世界、人文的世界。

　　教育具有一定的客观性，但教育并不是遵循客观规律而自然展开的事实。教育总是人的活动，教育的世界总是一个“人在其中”的世界，对此不能全面运用客观化的方法和手段，寻求不变的教育本质、发现教育的规律、创造教育的艺术。人文科学的对象，与其说是人所可能面对的那些客观的事件，不如说是处在这事件中的人所持的态度，它需要我们设身处地地体验人文的世界、生活的世界。事件、生活、现象背后的意义不能测量、实验、统计，而只能经历、体验、理解和反思。教育的人为性，决定了教育学不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探询、反思、觉悟和关怀。

　　教育世界和教育现象的人为性和理解性决定了教育学的性质不是“科学”，而是人文之学。因此，教育研究也必须放弃科学化的道路，转向生活体验的研究，在研究中体现生命的关怀，这才有可能成为“教育”的研究，成为体现生命立场的“教育学”。

《教育研究》2006年第3期