剑三补天pve秘籍:初中生生物能力培养教学模式的研究 - dxy1983shuangzi的日志 - 网易博客

第1章    导    言
教学模式改革是教学改革的基础环节。为了让学生在生物课堂教学过程中获得基本的、内在的、个性的和可持续的发展，我们的教育必须改变过去那种落后的教育观念，对生物课堂教学模式进行深刻的变革才能积极面对二十一世纪对创新人才的要求和对学校教育的期盼。而造就会学习、善思考、敢质疑、能创造的发展型人才依赖于富有成效的课堂教学模式的构建与实施。
随着知识经济的出现，信息时代的来临，整个社会对人才的要求越来越高，对人才优劣的评价也上升到了一个更为理性的层次，不再局限于拥有知识量的多少，而更多的关注其能力的发展及其内在潜能的发挥。因此，我们必须回过头来好好审视现行的基础教育。反思初中生物教学，就会发现充斥我们头脑的仍然是一种偏执的知识本位教学观，仍然存在着较为严重的应试教育倾向，比如过于注重知识的传授，忽视或冷漠学生的主动探索，导致学生能力的平庸化；片面追求升学率，使多数学生的学习兴趣难以获得有效的维持和提高；片面关注少数“尖子生”的培养，忽视了多数学生的发展，导致学生的主动性和积极性弱化。凡此种种，使得我们传统的学校教学模式呈现出的种种裂痕再也难以通过简单的修修补补而获得新生。
因此，本文试图在建构主义理论的基础上，依据初中生物新课程标准和现代课堂教学的基本理论，结合当前初中生物教学的实际情况，首先对教学模式的概念进行了界定；然后论述了培养初中生生物能力教学模式的基本理论；进而对生物课堂教学模式的微观机制做一些探讨，构建出实施生物课堂教学模式的基本操作程序，并在此基础上通过较长时间的行动研究对教学模式实施的有效性进行了初步论证，为初中生生物能力培养实践提供科学依据。
1、问题之源
1．1初中生生物能力培养的低效
能力及其培养属于心理学的研究范畴，它是一个人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征。能力总是和人的某种活动相联系并表现在活动中。能力是如何形成的？能力是怎样发展的？这些很早就吸引着人们的注意。从国内外现有的研究状况看，对能力的发展研究主要是侧重于认知能力，如吉尔福特（1982）、伯恩斯坦（1981）、斯腾伯格（1983）和皮亚杰（1976），我国学者林崇德等都对认知能力发展进行了大量的研究。近些年，斯腾伯格在《超越IQ-人类智力的三元理论》（1985）和《成功智力》（1996）中对传统的智力理论进行了重新界定，认为人的成功与学业成绩无关或关系不大，而与实践性能力有直接的关系。这在学术界引起了巨大的反响，人们又重新认识了实践能力在人的发展中的重要价值。但不可否认的是，实践能力与认知能力相比，更加难以界定和测量，这为能力的培养研究带来了困难。
国外对学生能力培养已有许多成功的经验。早在上世纪20年代，以杜威为代表的美国实用主义教育家就提出“教育即生活、学校即社会、教育即生长”的教育思想，并尝试着进行教育改革实验。这一教育思想为以后的学校教育发展实践能力打下了思想基础，其相关改革实验也为以后的实践教育提供了丰富的经验。70-80年代以后，随着信息技术浪潮的蓬勃兴起，社会对人才的评价标准也发生了转变，从关注知识积累变为关注人的能力培养上。80年代后，美国著名心理学家斯腾伯格(1985)在他的《超越IQ-人类智力的三元理论》一书中对传统的智力理论进行了重新界定，认为实践智力是个体在实践生活中获取潜隐知识和背景信息、定义问题及解决问题的一种能力。1995年斯氏在他的《成功智力》(1995)中继续对实践智力进行了阐述，证明人的成功与学业成绩无关或关系不大，而与实践性能力有直接的关系。斯氏的研究使人们对智力及实践智力有了新的认识。世界各国、各地区都相继开发和实施了旨在倡导联系儿童经验和回归生活的综合性实践课程。如美国的STS课程，法国TPE(有指导的学生个人实践活动)课程，挪威、荷兰、日本以及我国的台湾、香港都开设了综合性实践课程和建立了旨在培育学生终生发展需要的能力的教育、教学模式。能力培养己经成为世界各国教育的主流。
我国也一直在探索培养学生生物能力的途径和方法，并进行了大量的实践，特别是新一轮生物课程改革中涌现出的研究性学习、综合实践课、探究性学习等教学方式，强调学习的自主性、实践性、开放性，鼓励学生亲身体验、主动探索、主动思考、主动实践，为学校培养学生的生物能力提供了可能。但传统教育中分数至上的观念深入人心，没有较高的分数就不能升入高中、大学，而且一直以来生物属于“小科、副科”，在中考和高考中的比重明显比语文、数学等学科少，因此生物课的实际教学学时较少，很多时候为“主科”让路。教育部基础教育司调查组的调查结果表明，我国义务教育中教与学的方式，以被动接受式为主要特征。具体表现为：教学以教师讲授为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识、得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而很少布置如观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业；学生缺少自主探索、合作学习、独立获取知识机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况，忽视学生能力的培养。李红。《谈新编初中生物学教材中的科学探究活动》。《生物学教学》。2002年(第27卷)第2期
因此，导致了在初中教学中培养学生生物能力的实效不理想，生物能力培养似乎只停留在口号层面，而真正把它作为具体目标去实施的不多，把它作为一个问题加以探讨的更加匮乏。
1．2初中生生物能力培养的教学模式研究的匮乏
自20世纪50年代以来，从国际大背景来看，教学改革的思想和实践非常活跃，这些改革主要围绕教学究竟是以“传授知识”为本还是以“发展智能”为本，是适应社会发展需要还是适应人自身的发展需要，是以教师为主还是以学生为主等重大问题展开。从20世纪50年代到90年代，先后经历了以学科内容现代化为主要内容的改革，以“学会生存”和“学会关心”思想为指导的改革。从20世纪90年代以来，教育改革则主要是在“学会合作”、“学会发展”的可持续发展思想的指导下，立足于人的发展与社会发展的和谐统一，着重培养受教育者获取知识的能力、团结协作的能力、创造的能力。此外，随着我国课程综合化改革进程的步步深入，随之出现了综合课教学模式。在基础教育深化改革的过程中，教学模式的研究呈现了百家争鸣的繁荣景象，提出了一些教学模式，如案例教学模式、“学案式”教学模式、“主体参与”教学模式等。但目前，我国的教学模式大多仍然受到德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫等传统教学模式的深刻影响，具体到学科教学来说，教学形式单一，过分程序化，在实施过程中极易陷入形式主义的泥潭，难以做到理论学习与实验、实践操作的和谐统一。
虽然国内外现存的教学模式有很多种，但本人通过大量的文献、数据等方面的分析发现关于培养初中生生物能力的教学模式的专门研究非常少，而与生物能力和教学模式相关的研究却是内容庞杂、范围广泛。利用中国学术期刊网检索发现，1979—2008年间，涉及“能力”的文章多达158930篇，以“生物能力”为题名模糊检索出1002篇文章，而以“初中生物能力”为题名仅检测出33篇；涉及“教学模式”的文章多达18364篇，以“生物教学模式”为题名模糊检索出240篇，而以“初中生物教学模式”为题名仅模糊检索出14篇，以“能力培养教学模式”为题名检索出11篇。
通过阅读和分析上述检索资料我们发现，这些文章可分两类：一是从不同领域（如医学、师范或职业教育等）探讨学生能力培养和教学模式研究；二是对某一种生物能力提出培养措施，如探究能力、实验能力、语言表达能力、观察能力、创新能力、收集处理信息能力、自学能力等。因而存在着对生物能力内涵认识不清、界定窄化和对生物能力分类不清、逻辑关系混乱等问题。
另外，目前的学术文章中，主要论述如何使学生更快更好地掌握生物知识，而论述生物能力的并不多，这也从侧面反映出我国学校对生物能力的探讨绝大多数集中于经验性或理论层面地描述上，全面培养生物能力的观念还没有进入人们的思维，确确实实到中学进行初中生生物能力培养研究的则更是少之又少。虽然现在有很多人尝试构建培养能力的教学模式，但相关理论研究不多，应用效果也不好，继续推广的可能性不大。因此，在缺少坚实的理论支撑、缺乏行动研究、学校和社会不重视等原因的综合作用下，导致了我国学生生物能力培养的低效。
1．3教学模式的改革在生物新课程改革中具有举足轻重的作用
21世纪是知识爆炸的时代，知识经济时代科技的竞争、国与国之间的实力竞争主要体现在人才的竞争上，而人才竞争的关键在于人的能力的竞争。生物能力是基本的科学素养，涉及到方方面面，是一种基本的、核心的能力。因此，在新一轮基础教育课程改革中要着重培养初中生的生物能力，改革教学模式就是一种很好的方式。1999年江泽民同志在全国教育工作会议上明确指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提高到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面肩负着特殊的使命，必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识，以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育制度。”基础教育课程改革纲要指出：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。基础教育的根本任务是加强素质教育，大面积提高教学质量和教学效益，使学生的各方面能力都得到发展，以适应未来的需要。新课程标准通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等。另外，比较我国与日本、韩国的课程计划不难发现，我国语文、数学等科目所占的比重高于日、韩两国，而科学、体育则低于这两个国家，而且没有综合课程的科目。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降至20%—22%，将数学由原来的16%降至13%—15%，并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%—8%的课时，地方和学校课程有了10%—12%的课时。显然，此次课程科目比重关系的调整，折射出了我国基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的分析解决问题的能力、实验操作能力、交流与合作的能力、语言表达和表演的能力、收集和处理信息的能力以及自主学习能力。
《中国教育改革和发展纲要》中指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，“促进学生活泼的发展”的要求。生物学是一门研究生命活动形式最一般规律和应用十分广泛的基础科学，也是正在发展中的前沿科学。它是传授知识、培养能力的重要学科之一，也是激发学生进行科学探究，培养学生创新精神的重要学科；它是观察、实验和科学思维相结合的科学；它是带有科学方法论性质的科学；它是理论联系实践的科学；它是许多科学与技术的基础和发源地，也是革新改造某些科学技术的基本依据。大连市作为国家级实验区，对生物教师在实施新教材和新课程标准方面进行了培训，对如何实施教学模式也进行了不少有益的探索，但实施情况如何呢?根据对大连地区初中生物教师抽样调查，结果表明：100%被调查教师认为自己对教学模式只是一般了解，对其本质的认识模糊；69%教师认为不能抛弃以前的教学方式，即传授式的教学方式（学生的接受式学习方式），认为在教学中探究法与传授法并重；59%教师认为师生之间应是平等、互动、双主体关系；67%教师认为适合探究性教学模式的学生只是少数，24%教师认为是一半，只有9%教师认为是全部；100%的教师认为探究性教学要比以前花费更多的精力；64%教师认为自己需要提高很多，36%教师认为自己需要相应的提高；75%的教师认为探究性学习学生学习积极性高；45%教师认为课堂时间不够用，需占用课外时间，28%教师则认为完成教材中的探究活动时间完全不够用。另外，教师们希望得到学校的支持，领导的鼓励，提供一定的经费、场所；需要教学模式实施的具体操作方法及更实际的培训。由此看来，在生物学科中构建培养初中生能力教学模式方面存在很大空缺，纵观国内外对初中生生物能力培养教学模式领域的研究概况，笔者认为存在以下几方面问题：
①教师在理论上存在着对教学模式本质认识模糊，转变教育观念和改革教学方法仍需要强调；在实践上存在着难以面向学生的全体性，教学的效果不够理想，教学效率相对较低等问题，加大了研究难度。
②研究方法上。在培养生物能力教学模式方面多是个别教师对特定学生群体进行教学得到的经验性描述，不仅缺乏理论依据，也缺乏脚踏实地的行动研究，在大多数初中推广使用的可能性不大。一些研究者大多是通过己有研究成果的理论分析和研究者的经验总结来探讨如何进行教学模式，而往往缺少实验研究，如《主体参与型物理课堂教学模式的探索与尝试》荆曙峰。主体参与型物理课堂教学模式的探索与尝试[J]。物理教师。1999。3：32-34，《构建主体型物理课堂教学模式》章剑和，构建主体型物理课堂教学模式[J]，教学与管理，2000。12：15-19，相对于数学和语文，生物学科的教学模式探索远远不及。
③研究内容上。以往的研究要么只是对生物能力的某一个侧面进行边缘性的探寻，要么是从特定的研究领域对生物能力进行培养。对如何实施学生能力培养的教学模式往往是沿用认知心理学的研究成果泛泛而谈，缺乏系统的研究，未能真正与生物课堂教学实际相结合，看似“放之四海而皆准的真理”，在实际具体的教学中很难起到实质性的指导作用，更别说构建培养初中生生物能力的教学模式了。因此对初中生生物能力的培养具有盲目性，缺乏科学性，造成生物能力培养实施层面的千差万别。
由于以上研究的缺失，导致了对学生生物能力培养的实践研究具有盲目性，缺乏科学性，造成生物能力培养实施层面的千差万别，往往是表层化的、经验性的总结，缺乏脚踏实地的行动研究，推广、普及的可能性不大。有效教学模式仍有待建立和完善，实施初中生生物能力培养教学模式的客观条件、途径和过程的研究有待深化。基于对生物课堂教学中的教学模式研究和学科教学的现实，本文从生物课堂教学的角度出发，以培养初中生生物能力教学模式的构建为切入点，提出初中生生物能力培养教学模式。初中生生物能力培养教学模式倡导生物课堂教学以学生的自主性、探究性、创造性为基础，促进学生的科学探索精神和多种生物能力的发展。初中生生物能力培养教学模式的研究与实施丰富了生物教育教学的理论与实践，促进生物教学效率的提高，为进一步研究的开展提供了一定实践性参考和依据。只有从改革教学模式这一基础环节入手，才能从根本上改变陈旧的教学模式，逐步形成新型的学校育人模式。
2、研究思路与方法
本文将特别关注和强调以下两方面问题：
第一，生物能力分几类？培养初中生生物能力的教学模式有哪些？
第二，学校怎样实施教学模式能有效地培养初中生的生物能力？
2．1研究思路
研究的思路往往决定了研究的状况和深度。本文的研究思路是：
2．1．1以人为本、从人的全面发展的角度来认识初中生生物能力培养
初中阶段在生理上出现了个体生长发育的第二个加速期。在发生一系列生理变化的同时，初中生心理的各个方面也出现了大幅度的变化。初中生充满对新事物的好奇，不畏艰难，勇于探索，具备一定的知识积累，参加过一定的社会实践、生产劳动和科学实验活动。他们能够独立思考、分析、探索、解决生物问题的能力，但又不像成年人那样较严重的受定势思维影响，这些都为构建培养生物能力的教学模式提供了可能，有利于初中生生物能力培养教学模式研究的进行。这一时期意味着从一个完全依赖于成人生活的孩子转变成独立生活的成人的整个发展过程，因此在个体一生发展中具有十分重要的意义。许多经验事实表明，一个人将来实践能力的水平如何在很大程度上取决于中学期实践能力的发展状况。
2．1．2立足于生物学现实，进行实地调查
生物是一门理论性和实践性都很强的自然科学，所包含的内容非常广泛，密切联系生产、生活和自然实际，通过观察、实验、参观、讨论、实践活动等教学活动，可以培养学生的学习兴趣，启发学生的积极性、参与性和主动性，强调知识与生活实际的紧密联系。在新课改理念下，生物学科具有培养学生能力的独特优势，是学校教育中最有意义的领域之一，学校教育所要达到的各个目标层次以及知识、经验、态度、技能等要素均融于其中。
要使本研究有价值就必须立足于生物学现实，在现实基础上收集丰富的营养。因此，本研究立足于生物学现实，依据《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》（简称《标准》）《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，中华人民共和国教育部制订，北京师范大学出版社2001年版中有关学生生物能力培养目标的规定，对生物能力体现的外显行为进行分类，并采用实地调查收集资料来进行行动研究。
实地调查（field investgation）是研究者在研究现场通过实地观察、交流、操作等方式收集资料以获取研究信息的方法。陶保平，黄河清主编。教育调查[M]，华东师范大学出版社，2005。215它是社会学研究资料收集的基本方法。它通常是一种直接的、不借助其他工具、仪器的观察，是观察者有目的、有计划地运用自己的感觉器官或辅助工具，能动地了解处于自然状态下的研究对象的发生和行为的方法。调查者是在自然状态下的现场调查，对调查对象的活动不加干预，对于影响调查对象的各种社会因素也不加干预。这一特点使得实地调查有别于实验室的测验观察和文献调查。
我并不否认以往关于能力或智力建立在心理测量基础上的研究的合理性，也不否认纯思辨研究的价值。但是，研究方法是为研究对象服务的。我选择实地调查这一方式来进行我的研究，不是为了刻意追求方法上的另类，而是因为它适合我所要研究的问题。本文的研究是培养初中生生物能力的教学模式，生物能力的发展体现在个体解决现实问题活动中，这是一种外显的、物质化、可观察的过程，它与现实情境紧密相关。而现实情境问题是复杂的，不可预料的，解决情境性的现实问题方案不是唯一的。所以，现实问题解决的能力是非常复杂和难以测量的。有研究表明，一些在实验室测量中得高分的人，在解决现实问题中并没有表现出高的解决能力。这说明，非现实问题解决与现实问题解决存在着非线性关系，也说明，用测量认知能力或非现实问题解决能力的方法来衡量实践能力将缺乏可信度。吴志华，论学生实践能力发展：［博士学位论文］．长春：东北师范大学教育科学学院，2006基于此，本研究不适合采用大面积的问卷或实验室测量的方式，而适合在实地调查中收集资料。
2．1．3构建培养初中生生物能力的有效教学模式，进行行动研究
以往的教学模式研究存在着研究不深入，方法单一，多为经验性描述的问题，缺乏基于初中生生物能力培养视角对教学模式进行全面的考察与研究，故推广、应用价值不大。本研究将立足于生物学现实和初中生的特点，拟通过大量案例考察，探寻适宜于培养初中生生物能力的教学模式，并用行动研究来检查教学模式，发现问题并对教学模式进行及时修正，然后推广能够有效培养学生生物能力的教学模式。
行动研究（Action research）是一种融教学实践与教育理论研究为一体的教育科学研究方法，库尔特&8226;勒温（Kurt lewin）于1944年指出“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同完成，研究成果为实践工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题和改善社会行动为目的。”张民选：《对“行动研究”的研究》《华东师范大学学报。教育科学版》1992年第一期这可以看作是行动研究的雏形。自20世纪50年代从国外介绍到我国，现已被广泛地用于教育研究领域。教育教学现象是复杂的、动态的，具有强烈的情境性，传统的“假设-调查-分析-结论”的研究方法要么是对已假设结论的论证、要么是对经验的总结，研究者没有深入到实际情境之中，论证也缺少一线教师的参与，所以研究易流于形式和走过场，无法真正触动教育深层的问题。“行动研究意在帮助实际工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；它意在将研究行动整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践工作者之间的距离。”行动研究具有实践性、合作性、开放性、及时反馈性、兼容性等特点，有利于克服理论与实践之间存在的脱节现象，它可以紧扣中小学现代教育理论与实践发展中遇到的具体问题进行研究，自始至终立足教学、服务教学、指导教学、改进教学，因此特别适用于对生物问题进行探究，这也正是本研究选取“行动研究法”作为主体研究方法的根本原因。本文在具体操作中，首先进行运用实例(教学案例)的研究和实践，积累素材；再进行经验和教学模式的总结、归纳、提炼。并采用问卷调查、观察、座谈等方法进行教学效果的评价。
如何开展行动研究？行动研究不必讲究严谨的研究设计；也不必采用高深的统计方法，一般教育实际工作者有能力加以运用。如图1所示，美国凯米斯（S。Kemmis）认为行动研究应包括四个相互联系、相互依赖的环节：计划、行动、考察和反思，这四个环节要构成一个螺旋式加深发展的研究和问题解决过程S。Kemmis，“Action Research”《国际教育百科全书》1985年版第一卷，贵州教育出版社1990年版。我国学者见郑金洲。素质教育与教师行动研究，教育研究与实验，1997年第3期将其细化为八个步骤[①]：
图1    行动研究操作模型
①发现问题：应该在本校或本地的教育教学实践中发现问题。要以敏锐的观察力和根据实践活动中的深刻感受去发现待解决的问题。所发现的问题一般是小而独特的。
②界定问题：对研究问题及兴明确的解说，确定问题的范围。
③文献探讨：对前人有关问题的研究文献进行总结，分析和评价，以弄清研究背景，确定研究起点，拓宽研究视野。
④拟订研究计划：一份完整的研究计划，一般应包括：标题、问题的陈述、研究目的与假设、研究对象与范围、研究方法与步骤、研究时间安排、研究资料的搜集与整理、研究经费来源于使用、人员及工作分配等。
⑤执行研究计划：根据所拟定的研究计划，去搜集资料，并分析问题和解答问题。
⑥拟订改革行动方案：根据研究结果、过去文献和教育实际情形，制定解决问题的行动方案。
⑦实施改革行动的方案：根据行动方案，分配教育实际工作者一定的任务，去执行行动方案。
⑧评价改革行动方案的设计和实施情况，并加以矫正。
方案实施过程中，应不断搜集资料或证据，检讨方案的设计是否完美，评价执行是否正确，结果是否有效，并在研究的基础上加以改进。
2．2研究方法
本研究将以行动研究法为主，辅以实地调查（访谈、调查、课堂观察等），论文运用实证性的研究和自下而上的建立理论的方法，将定性与定量这两种研究方法有机结合，使它们在某种程度上达到一种平衡。[②]这样，既在一定程度上回避硕士研究生在纯粹理论思辨方面的不足，又以冷静的心态回归生活世界去发现问题，真诚地关注学生、关注课堂，不断总结、反思，及时调整培养初中生生物能力的教学模式。使研究避免走向庸俗，使研究成为流行观点的解说词，抑或走向神秘，成为空洞的“理念”建构。
2．2．1文献研究。
本研究从教学实际出发，在广泛收集资料和事实考察分析基础上，查阅教育学、心理学书籍、新课程改革的有关文件、学术期刊和优秀硕博论文，围绕生物能力含义、分类和外显的行为特征，教学模式的含义及构成要素等进行分析、比较、总结，力图找寻事物本质属性。一是查阅大量的图书资料文献，参阅国内学者的专著或专题研究约17种；二是通过查阅《中国期刊全文数据库》和《中国学位论文全文数据库》，1979——2007年间对与能力培养、教学模式、初中生物研究有关的学术文章和硕博学位论文进行关键词检索，然后查阅整理，得到对研究有一定价值的资料38篇。仔细研读大量资料，本研究力求从文献中了解前人对生物能力培养教学模式研究的观点、方法和结论，捕捉有利信息并整理、分析，以揭示初中生生物能力培养教学模式的普遍规律及其特殊表现，找准自己的研究定位。
2．2．2课堂观察。
课堂是研究教与学最合适的场所，通过对课堂中的相关要素的研究，可以揭示课堂的事实和规律。为了能够得到真实、可靠的数据，研究者带着明确的目的，凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(录音、录像设备等)，直接或间接地进行深入、细致的观察，从一线课堂实践中收集、整理和分析原始材料，如进行课堂教学的实录，捕捉教师和学生的课堂表现，分析师生的对话，观察学生的行为变化等。这种观察的情境自然，观察者能得到具体认识。但观察到的往往是被观察者的外显行为，被观察者其他方面的研究将通过访谈、调查等方法进行，继而通过案例呈现对生物能力培养教学实践进行概括和提炼，发展、升华为有效的生物能力培养教学模式。
2．2．3问卷调查。
问卷调查是采用严格设计的统一问卷来收集被试的有关心理特征和行为数据资料，然后进行定量处理和分析的研究方法。由于具有样本量大，收集资料充分，数据准确有效，节省时间，可以避免面对面调查引起的拘束和隐瞒，问卷调查常被用于大面积调查。本人于2006年10月初至12月底到辽宁省大连市的若干所初级中学随机发放调查问卷200份，回收191份，有效问卷182份，有效问卷占95。20%(调查问卷附后)。调查的过程和对获得数据进行分析的过程，实际上也是研究深入的过程，下面相关章节会看到调查数据揭示问题和提供论证的作用。
2．2．4访谈。
访谈是有特定的目的和一定规则的研究性交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集第一手材料的一种研究方法。本人在确定论文选题后，在辽宁省大连市的若干所初中进行了一定范围内的访谈工作。访谈对象包括教育行政人员（校长2人，教导主任2人，年级主任3人）、初中教师10人和学生18人，共计35人，为尊重受访者的权益，受访者一律以化名出现。访谈过程是先将调查问卷的答题情况进行整理，找出有针对性或想进一步了解的问题拟订访谈提纲，再运用访谈有目的地寻求答案，从而对初中生生物能力培养有更直观、更深入的了解。访谈主要在2006年12月到2007年1月进行，目的是了解初中生生物能力培养方面的相关信息，为论文的撰写提供较为详实的资料支撑。
2．2．5个案研究。
个案研究是对单个组或单一对象进行的研究，它虽不具备严格意义上的普遍性，但是矛盾的普遍性总是存在于特殊性之中，因而通过个案研究可以从一定意义上反映出其他个体甚至是整体上的某些特征或规律。个案研究可归入行动研究，适应于小范围进行的教育改革或探索，强调在自然情境中、在教育第一线进行研究，能比较科学地解决教育实际问题。
在整个研究过程中我以教学日至的形式详细记录了获得的资料，并随时记下自己的灵感和偶发事件，不断对自己的研究方法进行反思，针对前一轮循环中出现的问题进行分析及修正，不断改进、完善，进一步收集需要的资料和更深层次地分析已收集到的资料，以适应不同的教学内容对生物能力的具体要求，在最大限度上实践以“学生为主体，能力培养为目标”的生物新课改的理念要求。只有这样，提出的培养初中生生物能力的教学模式才具有可行性、针对性和实用性。
3、研究的基本框架
教学模式改革是教学改革的基础环节。为了让学生在生物课堂教学过程中获得基本的、内在的、个性的和可持续的发展，我们的教育必须改变过去那种落后的教育观念，对生物课堂教学模式进行深刻的变革才能积极面对二十一世纪对创新人才的要求和对学校教育的期盼。而造就会学习、善思考、敢质疑、能创造的发展型人才依赖于富有成效的课堂教学模式的构建与实施。本研究在建构主义理论的基础上，依据初中生物新课程标准，结合当前初中生物教学的实际情况，首先对生物能力的含义、分类和外显行为特征，教学模式的含义及构成要素等进行了界定，然后论述了培养初中生生物能力教学模式的基本理论，进而根据生物课堂教学模式的思维基础，在对生物课堂教学模式基本理论进行整合的基础上，构建出实施生物课堂教学模式的基本操作程序，最后，通过较长时间的生物课堂实验对教学模式实施的有效性进行了初步论证。本论文主要分为以下四部分，如图2所示[③]：
第一部分包括导言，从总体上阐述论文选题的时代背景与意义、研究现状及相关述评、研究思路和研究方法、基本内容与研究意义。
第二部分包括第一章，对培养初中生生物能力的教学模式的相关概念（生物能力、教学模式）、生物能力的分类以及教学模式的含义及构成要素等进行纯学理研究，这部分研究构成论文研究的“基本理论”，为全文研究提供一个“分析框架”。本章有层次地论述了生物新课程标准对生物能力目标的规定，对生物能力进行了细致、全面的分类；继而，从心理学和教育学角度分别对生物能力培养教学模式的理论基础进行阐述，通过分析国内外教学模式的特点，为构建以培养初中生生物能力的教学模式提供借鉴。
第三部分即第二章和第三章，是本文的核心部分。在新课程改革形势下，针对我国现行初中生生物能力培养的弊端、参照国外初中生生物能力培养教学模式的共性、以及教学模式变革的基本理论等为立论依据，对初中生生物能力培养教学模式进行建构，主要论述了问题解决模式、角色扮演模式、实验体验模式、自主学习模式和小组合作学习模式，重点介绍了模式内涵、模式目标、实施条件、实施原则、操作程序等方面，并用典型案例分析的形式呈现行动研究的结果，对各教学模式在教学中的积极作用和阶段性成果加以分析，使本研究构建的教学模式更顺利地进入实际教学。在生物教学的实践与研究中，充分发挥了学生的主体性、主动性、创造性和实践性，促进了学生的全面发展。
第四部分即第四章，反思初中生生物能力培养教学模式的实际操作中存在的问题，提出一些中肯、有效的建议，对研究成果的应用前景进行展望，把握实践探索的方向，为后继研究作铺垫。
图2    初中生生物能力培养教学模式的研究框架
4、研究意义
“初中生生物能力培养教学模式的研究”这一选题，属于应用基础研究范畴，既能体现一定的理论价值和学术价值，又具有现实指导意义。教学理论抽象而教学实践具体，两者“远距离”结合具有一定困难。而教学模式比教学理论层次低，较为具体，易于理解、运用；同时，它又比教学经验层次高，较为概括、系统。因此，教学模式是理论与实践沟通的“桥梁”，能解决理论与实践脱节的问题。
4．1理论意义
本研究借鉴以往各教学模式的优点，结合初中生和生物学科的特点，从理论上对构建培养初中生生物能力的教学模式进行有益创新，能丰富教学理论研究，促进生物学科建设与发展。
本研究结合《生物新课程标准》的能力目标，分析生物能力的相关概念，确定了生物能力的分类，这是评价初中生生物能力发展水平、培养初中生多种能力的重要前提和依据。
本研究通过行动研究探讨了初中生生物能力教学模式的实施程序，提供鲜活的个案资料，反映了教材的实践属性，增进教学模式理论的全面性和丰富性，为推动生物新课程实施提供理论依据。
本研究提出了符合我国教育现状的几项对策，为教师专业化研究添砖加瓦，无疑是教师专业化研究的一个重要组成部分。
4．2实践意义
教学模式也符合我国教育改革与发展的现实要求。一个行之有效、切实可行的教学模式，能在某种程度上弥补理论研究存在的不足，能给一线教师提供达到教学目标的条件、程度和策略和可模仿的实施程序；能体现一定的生物教学规律，提高教师的教学水平，提高教学质量；教学模式可使教学活动多样化，更利于切合不同教学内容，对象和环境的需要；能从宏观上着眼于教学系统，微观上反映一堂生物课的教学结构，具有系统意义。有利于培养学习自主学习和协作学习的能力，让学生主动、富有个性的学习，让学生学会协作、学会交流、学会表达，提高学生的探究能力，培养学生的科学素养，优化课堂教学设计，提高课堂学习效率和学习质量，减轻学生的学习负担，真正实现素质教育。
本研究能唤起社会、家长、学校和教育研究者的关注，具有两方面实践意义：一是用实践来检验教学模式、发现问题并对教学模式进行及时修正；二是把修正后的教学模式投入到较大规模的教学实践，为广大生物教师进行新的探索和学校培养初中生生物能力打下坚实的基础。
第2章  相关概念的界定
1、生物能力的界定
能力是人们经常挂在嘴边的一个词，如有人聪慧，有人笨拙；有人显示了音乐才华，有人则具有组织才能；有人学业出众，有人事业成功；有人一生成就非凡，有人却碌碌无为。彭聃龄主编，《普通心理学（修订版）》，北京师范大学出版社，2004年3月第3版，403能力是一个日常生活概念，但人们对它的理解存在偏狭，很少有人能把它说清、说透，这将直接影响人们对教育行为的抉择。因此，确有对能力及其相关问题加以研讨的必要。那么究竟什么是能力?知识是否等同于能力？什么是生物能力，它分为哪几类？我们首先要弄清楚这些问题。
1．1何谓生物能力
能力是人成功地完成活动所必需的个性心理特征。
本研究强调培养学生的能力，并不是不关心学生知识的掌握，而是更关注学生能力的培养，并促使其将知识转化为能力。能力和知识的关系如图3所示，能力是在掌握知识技能的过程中形成和发展起来的，离开了知识，任何能力都不可能形成，更不可能得到发展；知识的掌握又是以一定的能力为前提的，能力制约着掌握知识的难易、速度和巩固程度，随着知识的掌握又会使能力提高或产生新能力。
图3    能力和知识的关系示意图
能力表现在所从事的活动中，并在活动中得到发展。马克思说：“天才就是勤奋。”爱迪生说：“天才是2％的灵感，98％的汗水。”恩格斯说：“人的能力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”因此，能力是在实践活动中形成和发展起来的，要使人的能力得到培养，就要勤于实践。生物学是一门实践性很强的学科，生物能力可以理解为学生在经历了认知和心智发展的过程后能运用生物知识，顺利解决生物实际问题的心理特征。生物能力培养要以生物知识为基础，在各种探究活动中要强调基础知识的科学性和准确性。
1．2生物能力的分类
1．2．1领悟《标准》《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，中华人民共和国教育部制订，北京师范大学出版社2001年版对生物能力目标的规定
我国生物课程提出培养能力的目标较晚，1952年中央人民政府教育部颁布了《中学生物学教学大纲（草案）》、1963年教育部颁布了《全日制中学生物教学大纲（草案）》和1978教育部颁布了《全日制学校中学生物学教学大纲（试行草案）》都没有明确的规定。1986年在国家教育委员会颁布的《全日制生物学教学大纲》中首次提出要求学生掌握一些生物学实验的基本技能，并提出培养学生自学能力、观察能力、分析和解释生物现象的初步能力。1995年原国家教委颁布的九年义务教育全日制初级中学《生物教学大纲（试用）》中提出了多元化的课程目标，在教学目的要求上明确提出能力培养——观察能力、实验能力、思维能力和自学能力，并大幅度地增加了实验的类型和数量。这无疑是生物教育上的重大进步，也是全面推行素质教育的起点。2001年6月，中华人民共和国国务院颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出：“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养；充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力；开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力；鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”至此，以学生能力培养为主的课程改革已全面推行。但与国外先进的教育经验相比，我国在能力培养上仍存在一定差距。
《标准》的基本理念是“提高生物科学素养”、“面向全体学生”、“倡导探究性学习”，它强调进行科学探究所需要的能力，增进对科学探究的理解，在对科学探究的具体设计上力求突出科学素养，体现学生的主体作用，符合学生的心理特点，从学生身边熟悉的事物出发，为学生喜爱，并让学生参与科学探究活动的开发；要围绕各领域的具体目标设计各种形式的探究活动，要注意不同领域的特点，在要求上各有侧重，相互补充，从而在科学方法与能力上给学生以比较全面的训练。因此，在初中生物教学中，学生将通过科学探究等方式理解科学知识，体验科学过程与方法，初步理解科学本质，形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和生物能力。其中，在科学探究（过程、方法与能力）中包括：
（1）能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能。
（2）能够利用多种媒体搜集生物学的信息，学会鉴别、选择、运用和分享信息。
（3）发展科学探究能力：
①客观地观察和描述生物现象；
②通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题；
③分析问题，阐明与研究该问题相关的知识；
④确认变量；
⑤作出假设和预期；
⑥设计可行的实验方案；
⑦实施实验方案，收集证据；
⑧利用数学方法处理、解释数据；
⑨根据证据作出合理判断；
⑩用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点；听取他人的意见，利用证据和逻辑对自己的结论进行辩护以及作必要的反思和修改。
（4）发展观察现象和提出问题的能力，增进对提出问题意义的理解；
（5）发展提出猜想和形成假设的能力，了解假设对科学探究的作用；
（6）发展制定计划、进行简单的实验设计和手脑并用的实践能力，认识实验在科学探究中的重要性；
（7）发展收集信息和处理信息的能力，理解收集、处理信息的技术对科学探究的意义；
（8）发展科学解释和评价的能力，了解科学探究需要运用科学原理、模型和理论；
（9）发展表达和交流的能力，认识表达和交流对科学发展的意义，认识探究成果可能对科学决策产生积极的影响。
1．2．2深入分析教材的科学探究活动中体现的生物能力 (3)李红.《谈新编初中生物学教材中的科学探究活动》.《生物学教学》.2002年(第27卷)第2期    (15)课程教材研究所生物课程教材研究开发中心编著.义务教育课程标准实验教科书《生物学》.人民教育出版社.2001年第1版    (16)课程教材研究所生物课程教材研究开发中心编著.义务教育课程标准实验教科书《生物学教师教学用书》及光盘.人民教育出版社.2001年第1版          关于生物教学中探究性学习实施的研究  周艺红 辽宁师范大学教育硕士论文
教材是依据课程标准编写的，是课程标准具体化的产物，是教师教和学生学的直接依据。在实施初中生生物能力培养教学模式时，教师必须认真分析和研究教材，深刻理解和掌握教材的内容和要求。
我们以人教版义务教育课程标准实验教科书《生物学》（简称《生物学》）为例，具体分析教材设置的培养初中生生物能力的多种探究活动。如七年级上册，侧重体验科学探究的一般过程；七年级下册，侧重测量、计算、记录、整理和分析数据；八年级上册，侧重资料收集、鉴别、综合、涉及、分类和评价；八年级下册，侧重证据和逻辑的运用，对问题、假设、实验方案及结论的评价。
初中生生物能力的培养是不可能通过少量教学活动达到的，在这方面，《生物学》教材的设计为师生提供了方便，教材设置不同类型的、符合初中生能力发展水平的科学探究活动，平均每册安排了50个左右活动。这些活动有机地整合在教材内容中。如《生物学》七年级上册有6个完整的科学探究活动，名为“探究”，它们培养生物能力的侧重点不完全相同，随着教学内容的展开，活动对生物能力的要求依次逐渐提高。“探究光对鼠妇生活的影响”旨在引导学生了解探究的一般过程，了解用实验方法进行探究应把握的两个关键——控制变量和设置对照。“探究植物对空气湿度的影响”训练用不同方法对数据进行处理。“探究种子萌发的环境条件”训练如何通过查阅资料为提出假设找寻理论依据，以及设计探究方案应抓住的关键问题。“测定种子的发芽率”训练抽样调查的方法和记录、处理数据的能力。“根的什么部位生长最快?”训练理清探究思路，记录数据。“二氧化碳真的是光合作用必需的原料吗?”是最后一个探究，它是在学生接受了一系列科学方法训练和能力训练后，考察综合能力，让学生独立设计并完成探究的全过程。另外，书中还安排了从不同侧面培养生物能力的活动栏目。如“观察与思考”让学生观察实物，训练观察的方法，培养观察能力，如观察花的结构等；“实验”让学生通过动手操作来加深认识，培养实验操作能力，如观察植物细胞等；“资料分析”给学生提供图文资料，让学生进行分析，得出结论，训练分析图文资料的技能，培养分析能力；“调查”训练学生走出课堂，到大自然或社会中调查某个与生物有关的问题，培养收集、分析和处理信息的能力，如调查当地或我国某地的植被状况；“演示实验”训练观察实验现象，由现象推导结论的能力；“模拟制作”训练模拟的方法，培养操作能力；“技能训练” 侧重训练一类生物能力，是专为培养生物能力设置的练习，按能力要求的难易程度安排在书中的顺序，先安排能力要求较低的“观察”、“提出问题”、“作出假设”，再安排难度较大“解读实验数据”、“推理”、“分析实验结果”等。这些栏目为培养初中生生物能力提供了丰富的素材。
1．2．3生物能力的分类
综上，本人依据中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》对能力目标的规定，在深入分析义务教育课程标准实验教科书的《生物学》基础上，对生物能力体现的外显行为[④]进行分类，如表1所示[⑤]：
表1-1生物能力的分类
生物能力
学生的达成目标
发现和解决问题的能力
能在一项探究情境中发现和提出问题；分析问题、设计解决问题的方案，初步学会科学探究的一般方法，能够运用所学生物学知识分析和解决某些生活、生产或社会实际问题。
实验操作能力
生物学是一门实验科学，实验室学习、研究生物科学的重要手段。学生通过主动参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身参与研究探索的体验，逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，产生积极情感，激发探索、创新的欲望。能够正确使用生物实验中常用工具和仪器，具备基本的生物实验操作能力；能对生命现象进行观察、记录；能够分析实验结果并进行总结；最好能独立制定计划，设计实验。
合作与沟通的能力
合作的意识和能力，是现代人所应具备的基本素质。同学之间互相合作，能够交流与分享信息；能用语言、文字、图表或模型对实验结果进行沟通交流；能倾听和尊重他人提出的不同的观点和评议，并通过质疑、讨论交换意见，培养学生的口头表达能力，发展乐于合作的团队精神。
收集、分析和利用信息的能力
让学生掌握收集和分析课内外的图文资料及信息的方法，真正学会学习；能够利用多种有效手段、通过多种途径获取课内外的生物信息；学会整理、归纳信息，并恰当地利用信息。
2、教学模式及相关概念界定
2．1关于模式
模式是现代科学研究中普遍采用的术语，最早见于经济领域，一般称为经济发展模式，并衍生出企业模式、市场模式、管理模式等，现在已被各种领域广泛应用，生活模式、文化模式、发展模式、办学模式、培养模式与教学模式等。模式源于拉丁文，意思是与手有关的定型化的操作样式。在英语中，与模式语义相对应的单词有三个：model（模式）、pattern（模型）和paradigm（范式）。古代汉语如《说文解字》写道：“模，法也。”许慎：《说文解字》中华书局，1963年版，第120页即模式是指制造实物的模型或样式。《现代汉语辞典》中模式是指某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。” 中国社会科学院语言研究所编：《现代汉语辞典》，商务印书馆，1981年版，第791《辞海》对“模式”的解释是“可以作为范本、模本、样本的样式。”但对模式的概念，不同学科领域有不同的解释，如在普通心理学中，指“外界事物储存在记忆中的有组织的心理图像”；在认知心理学中，则指“信息加工的过程，或事物的有组织的结构”；而在社会学中，却是指“研究自然现象或社会现象的理论图示和解释方案，同时也是一种思维体系和思维方式。”《辞海》(缩印本)，上海辞书出版社，1989年版9月版，第1489页
模式是理论[⑥]与实践的中介和结合，它是被理论加工后的一种可模仿、推广或借鉴的“标准样式”。模式是理论的具体化，又是经验的抽象概括。“一方面，它可以在实践经验基础上经概括、归纳、综合而提出模式，经实践普遍验证后上升为理论；另一方面，它可以在有关理论指导下，经类比、演绎、分析而提出不同模式，进而到实践中加以应用，使其具有指导实践的功能。” 查有梁著；《教育建模》，广西教育出版社，1998年版，第7页。
2．2教学模式的内涵
国外学者大致从以下研究视角理解教学模式：①认为教学模式是模型和计划，如美国学者乔伊斯（B。 Joyce）和韦尔（M。Weil）在《教学模式》（1972）中对当时流行的教学模式用较为规范的形式进行了分类研究和阐述，系统地介绍了23种教学模式，试图系统的探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响，得以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型。(美)Bruce Joyce，Marsha Weil著。荆建华，宋富钢，花清亮译。 教学模式[M]。 北京：中国轻工业出版社，2002他们认为教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种模型和计划。钟启泉《着眼于信息处理的教学模式》，《外国教育资料》，1984年第1期②认为教学模式与形式、范式同义，如苏联教育家巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》（1977）、《教学教育过程最优化——方法论原理》（1982）中认为，教学模式是在教学实践中基于教学形式的方法的系统结合而产生的一种综合性的形式，巴氏称之为教学形式。③把教学模式理解为现实的简化，美国著名比较政治学家比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。” (美)沃纳I一赛菲林等：《传播学的起源、研究与应用》，福建人民出版社，1985年版，第14页④从结构构造来描述教学模式，英国学者麦奎尔、温德尔认为：“一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。” [英]麦奎尔、温德尔著，祝建华等译：《大众传播模式论》，上海译文出版社，1987年版，第223页
在我国，1984年以后有不少学者对教学模式进行了研究，取得了丰硕的研究成果，主要表现在：①对国外教学模式研究理论的引介。据统计，到目前为止，我国学者引介的国外教学模式有400多种，如奥苏贝尔（David Ausubel）的先行组织者模式、塔巴（Hilda Taba）的归纳思维模式、萨奇曼（J．Richarcl Suchman）的探究训练模式、卢凯斯（Jerry Lucas）的记忆模式、皮亚杰（Jean Piaget）的认识发展模式、施瓦布（Joseph Schwab）的生物科学探究模式、罗杰斯（Carl Rogers）的非指导性教学模式、戈登（William Gordon）的创造历程模式、舒茨（William Schutz）和布郎（George Brown）的意识训练模式、格拉斯尔（William Classer）的课堂会议模式、F．谢夫特（Fannier Shaftel）和G．谢夫特（George Shaftel）的角色扮演模式等。②对国外著名教学模式的述评。如对斯金纳（Burrhus Skinner）等人的程序教学模式，布鲁纳（Jerome S。 Bruner）的发现教学模式，布卢姆(B。S。Bloom)的掌握学习教学模式的述评等。③我国学者对教学模式的理论（包括概念、特点、理论架构）研究。如卢仲衡的自学辅导教学模式、上海育才中学1977年创用的“八字”教学模式、魏书生的六步教学法模式、。④关于教学模式的发展趋势的研究。教学模式多种多样，正在形成庞大丰富的“教学模式库”；教学模式的理论基础呈现多元化、融合化的趋势；教学模式的形成途径趋向演绎化，这对人们主动建构教学模式提供了可能；教学模式的操作程序都强调根据具体教学情况和需要灵活变化；教学模式的技术手段日益现代化；教学模式的研究趋向精细化，如《实用课堂教学模式与方法改革全书》中的“下篇”，就分语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、其它各科（包括生物、音乐、美术、体育等）教学的课堂模式九大部分，系统收录了数百种学科的教学模式。冯克诚，西尔枭主编。实用课堂教学模式与方法改革全书[M]。 北京：中央编译出版社，1994
但究竟什么是教学模式，学术界仍存在着较大分歧，主要有三种观点：①教学模式与教学程序基本同义。如“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段、程序而言的。长期而多样化的教学实践，形成了相对稳定的，各具特色的教学模式。”刁维国 “教学过程的模式”，《教育探索》1989年第2期“教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的与一定任务相联系的教学程序及其方法的策略体系”甄德山：《教学模式及其管理浅议》，《天津师大学报》，1984年第4期。此观点突出了操作，但只强调了实践性，忽视了理论性。有的学者认为，教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略。②教学模式与教学方法同义。如“教学模式是特殊的教学方法，适用于某些特定的教学情景。”温世颂著：《教育心理学》，台湾三民书局，1980年版，第269页此观点强调了具体方法的运用，仅属于教学模式的部分内容。教学方法常指“讲授，实验，练习，演示等各种具体的方法，而教学模式还涉及到课程，教材，操作程序等更为广泛的领域。③教学模式类似教学设计。如教学模式“是指在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动的程序。”吴恒山：教学模式的理论价值及其实践意义。《辽宁师大学报》〈社科版〉。1990年第3期“是围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年版，第25页
另外，还应该看到，我国对教学模式的研究仍不够深入，存在不少问题，主要是：
①人们对教学模式内涵的界定处于想当然阶段，比较模糊，缺乏科学的客观依据。
②对教学模式的定位不确定。如有人将教学模式定位于理论层面，有人将其定位于操作层面，有人则将其定位于理论与实践之间的中介层面，没有充分认识教学模式的本质特征和基本内涵。
③教学模式与教学方法、教学策略之间的关系未搞清楚，虽然三者在概念的界定上有所区别，但在运用程序上，则无差异。因此，有待进一步深入研究。
④任何一种教学模式都源于实践上的学科教学，然而，目前人们所关注的是一般性教学模式的研究，甚少探讨学科教学模式，这是当前我国教学模式研究最大的弊端。
上述林林总总的界定，虽各有千秋，然也有失偏颇。笔者认为对教学模式概念众说纷纭、莫衷一是的主要原因在于不同研究者都从各自的视角出发，力图把握教学模式的全貌和本质特征，缺乏从整体高度去审视。随着素质教育和新一轮生物课程改革的全面推行，教学任务、教学内容呈现复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点决定了一种包罗万象的教学模式是不存在的，没有哪一种模式可以适用于一切教学活动，否则它就失去了自身的特点和作用，也失去了它的生命力。我们强调每一个实践者都是模式的创造者和开发者，而不仅仅是实施者。初中生生物能力培养教学模式的构建不仅在教育改革和课程建设等宏观层面展开，也逐渐进入中小学教育教学实践领域。因此，如图4所示，我们认为教学模式是指在一定的教育思想、教育理论指导下和丰富的教学经验基础上，在特定教学环境下，为实现特定教学目标和内容而形成的稳定且简明的教学结构理论框架及具体操作程序的实践活动方式。
图4 教学模式构成图
注：教学模式源于教学实践，但又不是客观实践原型的复现，它是人们在一定的教学思想或理论的指导下，依据已发生过的教学活动和经验，经过思维上的加工制作出来的符合教学客观规律的教学活动认识形式，是一种可供参照模仿的教学行为样式和构架，是教师、学生、媒体的互动状态、结构和过程。
2．3教学模式的特点
任何一种教学模式是在一定教育思想、教育理论和特定需求转变为教育实践的过程中建构起来的，它所构成的内在逻辑要素是可以被实践操作的，因此，教学模式具有操作性、建构性、典型性、非线性和开放性。
2．3．1操作性
教学模式总是从某一特定角度、立场和侧面来揭示教学的规律，可以被传授和学习、被示范和模仿，它比较接近教学实际易被教师理解和操作，因此教学模式具有操作性，是教学理论的操作程序。
2．3．2建构性
教学模式是概括化的教学结构理论框架及活动主式，大多以精炼的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。教学模式是各要素构成的有机整体，它从整体上处理教学活动，既对教师、学生、教材等教学要素的地位和作用作出规定，又对其他教学因素（物质条件、教学组织形式、教学时间和空间等）加以说明。
2．3．3典型性
教学模式是为了解决教学活动中的特定问题而建立的，有特定的教学目标、使用范围和教学效果。教学活动中不可能有对一切教学目标都适用的万能模式。当然，可能有些模式的适用范围更宽广些，但大多数模式只适用于特定教学情境。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适合的特定模式。数学课堂教学模式理论[J]中学数学教学参考，1998年第3期，第8页
2．3．4非线性
非线性是教学系统的典型特征。于海波，孟凡丽。论教学系统的自组织机制[J]。教育科学，2002，18（5）：39-41教学模式的各要素间以非线性方式相互作用，作为教学主导的教师和主体的学生都是复杂的非线性个体。他们有高级的思维能力和丰富的情感取向。对于教师，若理论不能与教师的经验相融，被内化同时引发教师自己的教学理论，便不能有效作用于他的教学行为；施良方，崔允漷。教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]。上海：华东师范大学出版社，1999。1-432对于学生，教师呈现的信息量及他们认知状态的改变量同样不成正比。因此，这要求教师要根据当时当地的教学情境，选择相应的教学模式，这就是所谓“教学有法，教无定法”。
2．3．5开放性
教学模式是一个动态开放的系统，是根据一定理论实践，不断修正，完善而形成。一种有影响的教学模式之所以具有较强的生命力，就在于它能给后续研究者以启发，使研究者在原有基础上进行实践的延续，使教学模式地得到丰富、创新和发展，当然这种延续和开放是有边界的。[⑦]因此，教学模式的不断变革与改革，正是它得以具有有效性的重要保证。
第二章  以能力培养为主的生物教学模式构建
研究初中生生物能力培养的教学模式，必然要研究教学模式构建的理论基础，这既帮助我们进一步揭示教学模式构建的机理，也为教学模式的实施提供了有利依据。
一、构建能力培养教学模式的理论基础——建构主义理论
建构主义(Constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派（强调整体观，注重人的学习内部心理过程，注重学习过程中内部心理结构、认知结构或图式的建构。）中的提升与发展。
（一）建构主义的发展和理论要点David Jonassen et al。， Constructivism and Computer-MediatedCommunication in Distance Education， The American Journal of DistanceEducation Vol。9 No。2， 1995。   彭聃龄，“认知心理学”，黑龙江教育出版社，1990年。 [日]山内光哉 编著，“学习与教学心理学”，教育科学出版社，1986年。一九九七年五月
20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，“在教育心理学中发生着一场革命，人们把它称为建构主义的学习理论”（Slavin，1994。 PP。225）。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。建构主义是认知发展领域最有影响的一位心理学家瑞士的让·皮亚杰(Jean Piaget 1896-1980) 于1966年提出的，并在1970发表的《发生认识论原理》中进行了详细阐述，以他为代表的日内瓦学派数十年来积累了大量有关儿童认知发展的研究资料，对建构主义有相当广泛的影响。他从内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展，他认为，认知个体(儿童)是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式[⑧]去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展，具有能动性。皮亚杰、卢濬选译：皮亚杰教育理论选——北京：人民教育出版社，1990年在皮亚杰的基础上，科尔伯格(O。Kernberg)在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。他立足于“行动”的学习与不确定的情境中的探索联系在一起，正是情境内独特的、积极的不确定性才能使探索存在并且激励和指导着探索的前进。杜威教育思想是教育基于行动，在做中学，知识和思想只能形成于这样的情境中，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验。这些情境必须发生在一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。斯腾伯格(R。J。Sternberg)和卡茨(D。Katz)等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。维果茨基(Vogotsgy)的文化历史发展理论强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，他的最近发展区理论（Zone of Proximal Development，ZPD）强调学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳以建构主义为指导，推动课程教学改革，建立了发现式学习理论体系。他认为发现学习是一种情景性的探索学习，是运用自己的头脑去学习；使所学知识成为学生自己的知识；自我激励式的学习；采用共同建构假设式教学。奥苏贝尔的建构主义更倾向于学习个体的知识建构，他力图以知识结构表征认知结构，重视的是知识结构互构的内在关联，他的先行组织者策略，直接推动了当代建构主义的教学模式发展。Spiro等人认为，建构这个概念包含两方面的含义：(1)对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的；(2)从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况进行建构，一方面是对新信息意义的建构，另一方面是对原有经验的发行和重组。R·J·Spiro，et al：Cognitive Flexibility，Constructivism， and Hypertext：Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition for Ⅲ—Structured Domains，In T·M·Dufyy & D·H·Jonassen (Eds)。Constructivism and the Technology of Instruction：A conversation，1991 pp。57-75
我国学者也对国外建构主义理论进行了介绍、评论等方面的研究，如何克抗《建构主义——革新传统教学的理论基础》，高文《建构主义学习的特征》、《认知弹性理论、超大型文本与随机通达教学——一种折中的建构主义学习与教学理论》、《抛锚式教育模式》，以及陈琦教授、张建伟博士的《从认知主义到建构主义》、《建构主义学习观要评析》、建构主义与教学改革》等。在国外，有澳大利亚的几所小学进行了建构主义理论指导下的教学改革，如：门尼．彭兹中心小学的抛锚式教学改革、伟治柏克小学的支架式教学改革；美国华盛顿州立大学农学院的随机进入教学，但在国外中学中有关这方面的改革还未见报到。国内教学改革中不少见解都与建构主义的思想不谋而合，如尝试教学法、“自学、讨论、引导”教学法和启发式教学的思想。所有这些研究都对建构主义理论的进一步丰富、完善和发展起了极大的推动作用，为实际应用于教学过程创造了条件。
目前，建构主义已经形成了一些相对稳定的流派，如激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、中介行为的社会文化取向和控制论系统观等；也有研究者从知识获得的角度将建构主义分为：外源建构主义、内源建构主义和辨证建构主义等。虽然每种流派有各自的观点和主张，但它们都具有一些共性的观点，如知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习产生于学习者先前所建构的知识和经验；学习目的决定学习结果，以及自上而下(top-down)的教学设计；个人的认识通过与社会交流而发展等。由此可见，教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制主动建构的过程。因此，我们可将与建构主义相适应的教学模式概括为：“以学生为中心（学生是认知过程的主体，是信息加工的主体，是意义的主动建构者），在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话和意义建构等建构主义学习环境的四大要素[⑨]充分发挥学生的主动性、积极性，使学生主动去收集并分析有关生物知识的信息和资料，对所学习的生物学问题提出各种假设并努力加以验证，把生物知识和实践经验联系起来，最终达到使学生有效地实现对知识意义建构的目的。”在生物教学过程中，教师应采用全新的教学模式，为学生创设学习情境[⑩]，把课堂这块主阵地交给学生，让学生在生物教学实践中实现生物能力的培养[11]。建构主义学习理论为了保证学生在建构主义的教学模式下顺利完成知识意义的建构，开发出了一系列的教学方法：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下的教学、情景性教学等。
（二）初中生物教学中的建构主义毛德明，基于建构主义的初中生物教学设计及应用研究，硕士学位论文       周长梅，《普通高中生物课程标准》中鲜明的建构主义思想，生物学教学，2006年(第31卷)第11期，14-15页    [1]刘恩山。2003。中学生物学教学论。北京：高等教育出版社，43 45    [2]袁维新。2006。建构主义与高中生物学新教材。生物学教学，3(4)：12~14
建构主义强调教学过程应以学生为中心，尊重学生的个性差异，注重互动的学习方式等，本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造的。建构主义关注的是如何在教学过程中培养学生分析、解决问题的能力，加强对学生生物能力的培养与训练。我国素质教育一直强调对学生能力的培养，2001年7月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》再次强调要改变课程过于强调注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力等。这给我国的课程与教学改革指明了目标。同时，经教育部同意，由北京师范大学出版社出版的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》（以下简称《标准》）正式颁布。《标准》已不是传统意义上的生物教学大纲，它在总结了我国传统生物学教育成功经验的基础上，吸收了国际上各种先进的教育理论的合理成分，把认知理论、建构主义理论作为重要的支撑理论。《标准》提出：期望使每一个学生都通过学习生物，能够对生物学知识有更深入的理解，能够使他们对今后的职业选择和学习方向有更多的思考，能够在探究能力，学习能力和解决问题的能力方面有更好的发展，能够在责任感、合作精神和创新意识等方面得到提高。仔细研读《标准》，发现里面蕴涵着鲜明的建构主义思想，对初中生生物能力培养教学模式研究有很大的启示。
1、强调以学生为中心[8]David Griffiths， Environmental Challenges： Making a Difference in theClassroom， Proceedings of CAL 97， P95-P99，1997。
以学生为中心是建构主义学习的出发点和核心，这与《标准》倡导的“面向全体学生”的理念是一致的。《标准》始终以学生的全面发展和终身发展为主线，从多方面、多角度强调了学生的中心地位，将培养学生的能力作为学习的主题，力图促进学生主动、全面、和谐、持久发展。《标准》在强调学生的中心地位的同时，也对教师的角色、地位有明确的定位，教师要以一个服务者、帮助者、指导者的姿态出现，“讨论问题时，教师和所有学生应处于平等的地位”，这也符合建构主义思想。
2、注重与现实生活的联系，为学生提供真实的学习情境 [1]David Jonassen et al。， Constructivism and Computer-MediatedCommunication in Distance Education， The American Journal of DistanceEducation Vol。9 No。2， 1995。[4]Chris Dede， The Evolution of Constructivist Learning Environments：Immersion in Distributed Virtual Worlds， Educational Technology， Sept-Oct1995。
建构主义认为个体知识的获得是个体新旧经验相互作用的结果，学习者的先前经验背景是新知识的生长点。而且，即便有些问题他们没有现成的经验，但当问题呈现在面前时，他们也可以以相关的经验为基础，依靠他们的能力解决问题。这与新课程的基本理念“注重与现实生活的联系”不谋而合。《标准》主张“教师要善于引导学生从生活经验中发现和提出问题，创造条件让学生参与调查、观察、实验和制作等活动”。初中生物教材中的资料分析、观察与思考、技能训练和课外实践等栏目，这些都为学生提供了真实的学习情境。因此，生物教学要从学生已有生活经验和日常生活现象的观察出发，创设真实的学习情境，通过介绍、展示、实地参观和实验等方式，让学生了解生物在生产、生活和科技中的作用，在真实的、丰富多彩的生物实验现象中，自主发现、分析、设计和解决问题，如组织学生开展研究性学习，选取与生物相关的实际问题进行研究，促进学生主动探究并获得深刻的体验。此外，还应通过电视、杂志、报纸、音像资料、CAI以及Internet上的信息等，让学生在模拟真实情境下进行科学探索。
3、倡导探究性学习，突出科学探究
“倡导探究性学习”是新课改的主要内容。“探究性学习是一种复杂的学习活动，需要做观察；需要提问题；需要查阅书刊及其他信息源以便了解已有的知识；需要设计调查和研究方案；需要根据实验证据来核查己有的结论；需要运用各种手段来搜集、分析和解释数据；需要提出答案、解释和预测；需要把结果告之于人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其他解释。”(《美国国家科学课程标准》)新教材的最显著特征让学生通过科学探究建构科学知识，这正是建构主义思想的具体反映。新教材倡导探究性学习，是为了促进学生学习方式的转变，变被动接受式学习为主动参与的探究性学习，使学生在科学探究过程中逐步培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。
4、注重学习效果的评价
建构主义强调教师对学生积极的评价对促进学生发展的重要作用。在生物教学过程中，教师作为参与者，应该成为学生学习的高级伙伴或合作者。当学生遇到困难时，教师应通过适当的问题以启发学生的思维，成为鼓励者和启发者；在学生取得进步时，教师应充分肯定其成绩，帮助他们做必要的自我评价和自我调整；在获得结果后，教师应督促学生进行自我检查，并从方法论角度进行反思；如果存在不同意见，教师也不应成为正确与错误的最高裁定者，而应做出相应的教学引导，鼓励学生进行积极的交流，理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助，使学生不断进步、发展。
建构主义是支撑生物新课程改革的基本理念，是以帮助学生积极建构良好的知识结构为目的的教学活动。新课程的实施最终要在建构性教学中落实，因此，对广大中学教师而言，认识和分析建构主义的特点，取得新课程实施的良好效果无疑具有十分重要的现实意义。
二、构建以能力培养为主的教学模式
以第二章中对生物能力外显行为的分类为依据，我们构建了三种培养初中生生物能力的教学模式：发现解决问题教学模式、实验体验教学模式和信息处理教学模式。
乔伊斯和韦尔认为教学模式包含四部分结构。一是模式的取向，包括模式的目的，理论假设，基本原则和主要概念；二是模式的内容，包括阶段，社会系统，反应原则和支持系统，即模式应用的核心部分；三是应用，即提供模式的课堂中应用的情景；四是模式的教学效果和教育效果。(美)Bruce Joyce，Marsha Weil著。荆建华，宋富钢，花清亮译。 教学模式[M]。 北京：中国轻工业出版社，2002教学模式既是理论和实践之间承上启下的中介，它对教学活动进行理论指导，使人们在更深的层次中思考教学活动；同时，又为教学实践提供操作程序和策略。丘才训《教学模式的研究》刊《教师报》2002年12月23日因此，我们将从理论依据、模式目标、操作程序、教学评价和实施条件五部分阐述教学模式的基本结构：
1、理论依据
即教学模式依据的指导思想，是教学模式的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。乔伊斯和威尔认为每一个模式都有一个内在的理论基础，即它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。教学模式是某种教学理论在特定条件下的表现方式，是理论的一种外显形式，鉴别教学模式的成熟程度，从其理论基础中即可窥见一斑。
本文的三种教学模式的理论依据都是建构主义理论的主要思想和中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》对能力目标的规定。
2、模式目标
即教学模式应达到的教学结果。任何教学模式都是为了完成特定教学目标而设计创立的，所以模式目标在教学模式的构成因素中居于核心地位，对其他因素具有制约作用，也是教学评价的标准和尺度。模式目标的实现程度往往又作为反馈信息，帮助人们调整或重组结构程序，使教学模式日臻完善。
发现解决问题教学模式，侧重培养初中生的发现和解决问题的能力；
实验体验教学模式，侧重培养初中生的实验操作能力；
信息处理教学模式侧重培养初中生的收集、分析和利用信息的能力。[12]
3、操作程序
即教学按时间展开的逻辑活动步骤以及每一步骤的主要做法等。操作程序是教学模式基本结构的突出特点，任何教学模式都有一套独特的操作程序，用来详细说明教学活动的逻辑步骤及各步要完成的任务等。一般说来，操作程序的实质在于处理教师、学生与教学内容的关系及其在时间顺序上的实施，它是基本的和相对稳定的，而不应是僵化和一成不变的。
3．1发现解决问题教学模式
发现解决问题教学模式的操作程序如图所示：
图    发现解决问题教学模式的操作程序
①明确目标，发现问题——苏霍姆林斯基说：“儿童就其天性来说，是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。”单中惠、杨汉麟主编：《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004，第621页、第1：37页卢梭呼吁：“不要教儿童这样那样的学问，而要让他在学习中自己去发现那些学问”。单中惠、杨汉麟主编：《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004，第621页、第1：37页问题情境是问题解决的前提，好的问题情境能使学生明确目标，发现问题。好的问题情境要在学生的最近发展区[13]内，既构成一定的难度，又使学生跳一跳、够得着，能通过努力(寻找到完成任务的途径、方式)解决。问题情境还要面向生活世界，要与学生的实践经验结合，引导学生分析生活中的事实或现象，激发学生强烈的问题意识和探究动机，促使学生提出问题。
②提出问题，制定方案——美国心理学家吉尔福特认为：“科学家成功与否，很大程度上取决于他提出问题的能力。”问题可由教师提出，但最好还是由学生提出。美国学者伊凡·汉耐尔(G.Ivan Hannel)指出：“提问具有如下功能，第一个功能是它确实能帮助教师了解学生是否己经学会了指定的任务。第二个功能是使学生参与。第三个也是最重要的功能是引导学生进入学习瞬间。”[美]伊凡·汉耐尔(G.Ivan Hannel)著，黄洁华译，汕头大学出版社，《高效提问—建构批判性思维技能的七步法》，第27-28页学生提问的过程，是观察、记忆、思维、动手操作等多种能力得到培养和提高的过程。因此，教师要鼓励学生主动提出问题并对问题进行综合，形成符合学生最近发展区、适合探究的问题。
③实践探究，解决问题——实践探究是问题解决的开始。学生在主动探究中产生疑问是完全可能的，这表明学生学习的主动性、能动性得到充分发挥。教师不应直接将结论告诉学生，而要有意识地参与到学生的探究活动中去，以引导者、促进者、合作者的身份与学生合作解疑，或在关键处加以点拨。学生通过亲自动手动脑，不仅可以获得问题的结论，还提高了分析问题、解决问题能力。
④过程评价，结果总结——在此过程中，教师要激励评价、总结规律，学生要反思总结、迁移创新。杜威认为，反思行为是自发地对其活动进行认知和评价，能够促使行为向更理性和更高的水平上发展。反思是教师和学生在探究活动后对探究过程进行回顾和总结。学生反思需要教师的正确引导，因此，教师可以在课堂上要求探究成功的学生说出探究的思路、方法，引起其他学生的反思，有利于知识的迁移创新；也可以要求学生写反思日记，然后进行交流，在交流中引起新的反思，促进学生能力纵深发展。
总之，上述四个阶段（步骤）是逐步进行的，其中明确目标、发现问题是前提，提出问题、制定方案是核心，实践探究、解决问题是关键，师生合作解疑是深化，过程评价、结果总结是升华。它们共同统一于学生发现、提出和解决问题的能力培养之中。
3．2实验体验教学模式
实验体验教学模式的操作程序如图所示：
图    实验体验教学模式的操作程序
①确定主题，创设情境——教师利用多种教学手段，激发学生的学习兴趣，向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的真实情境。
②独立探索，设计实验——教师把课堂的主阵地还给学生，让学生以小组为单位独立探索，培养学生自主设计实验的能力。教师根据课程的内容，围绕呈现不同侧面的情境引导学生进行实验探究。
③协作学习，操作实验——学生通过小组合作学习操作实验，对提出的假设进行验证。教师应深入到各小组巡回指导，起到点拨、纠错、辅助作用。
④分析总结，综合评价——学生针对获得的实验结果展开小组讨论。讨论时，每名学生的观点在和其他学生及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
3．3信息处理教学模式
还未想好
4、教学评价
教学评价评价对提高教和学的效果具有明显的促进作用，它是教学模式的一个重要因素，其内容是指依据教学目标对教学过程中的教学模式的成果给予评价。从本质上说，评价应成为共同背景之中的以转变为目的的协调过程。(美)小威廉姆E.多尔(William E.Doll，Jr.)著，王红宇译.后现代课程观[M]，教育科学出版社，2000每种教学模式都有自己的评价方法和标准。生物教学评价应有利于实施素质教育，有利于学生全面发展，有利于学生主动发展和终身发展，有利于提高学生的科学素养，积极引导初中生真正改变学习方式，提高初中生生物能力。
本文采用描述性评价和定性评价，以核心能力为基本指标，兼顾过程和结果，不用或慎用定量评价和等级评价。初中生具有较高的思维能力，因此，本文以学生评价为主、学生互评和教师点评为辅。
5、实施条件
这是指促使教学模式发挥效力、达到模式目标所需要的各种条件，包括教师、学生、课程内容、教学手段等很多内容。
6、生物能力培养教学模式的教学原则
教学原则是根据一定教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则，正确的应用教学原则是教学过程顺利进行和教学质量不断提高的保证。生物能力培养教学模式的教学原则有：
①实践性原则
初中生物是与实践紧密联系的学科，生物教师要在生物教学中密切结合生产、生活实际启迪学生，注意所学知识与其来源、基础——社会实践不致脱节，引导、鼓励学生进行实验探究、合作学习、社会调查等，如组织学生到动物园去观察各类动物的行为，要求学生写观察报告，描述动物的有趣习性及其与形态结构的关系；或带领学生到公园去识别常见的植物、调查本地植物资源，这些活动的开展，可以使初中生的生物能力在实践活动中得到不断的、循序渐进的提高。
②主体性原则
主体性原则是强调以学生为主体，有效地促使学生积极主动地参与教学活动，发挥主体性作用，让学生主动探索知识发生及知识之间内在联系的过程，并不断改进和建构新的认知结构的过程。这就要求把教学活动看作是在教师指导下，学生坚持主动性原则，教学中就要给学生施加积极影响，使学生处于主动、活泼的状态，从而引起学习需要，激发学习动机，达到自主建构认知结构的目的。为此：
①要创设成功机会，激励学生主动参与，培养学生的主体意识和主体精神，把学生作为学习的主角；作为教师，应有一个理念：“学生是学习的主体，学生能行”，教师有了这样的理念支配整个教学过程，就有意无意地培养了学生的主体意识和主体精神。
②要为每一位学生提供参与机会，促进他们主动学习。从学生实际情况（个体的兴趣、爱好、观念和知识结构等）出发，有的放矢地进行有差别教学，有针对性地确定培养目标、内容、策略、方法和途径，使每个学生都能扬长避短、长善救失，充分发挥他们的能力。
③要为学生营造良好的主体氛围，即在师与生、教与学间形成一种和谐气氛，其关键在于教师具有平等、民主的教风，“师道尊严”“教师权威”应作让路，师生共创民主和谐的教学氛围。
④善于引导学生主体的积极行为。教师的教学应经常创设一种问题情境，激发学生思考的欲望，有意识地发挥学生参与教学过程的主体性。
③探究性原则
在教学中，学生是学习的主体，生物能力的培养只有在学生的自主探索中才能实现。教师是学习活动的组织者、参与者和指导者，在教学中要创设真实的学习情境，让学生结合实际以教学内容为主线，不拘泥于教材，开创生物能力培养的空间，使生物能力培养走向社会、接近自然；还要多给学生自主学习的时间，让学生以观察、思考、看书、讨论、总结的方式得出结论，促进学生建构良好的认知结构；而且，要让学生在开放性、实践性的学习中学会探究问题的方法，培养生物能力。
④合作性原则
教师在教学中帮助小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。因为学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。合作可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务，有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力。
⑤反馈性原则
在教学模式的操作和能力培养的过程中，个体的自我反馈、自我评价、自我调整的意识和能力是培养的重点目标。初中生生物能力培养教学模式的各要素之间是交错、网状、非线性的关系，如果缺乏反馈环节，就失去了它的意义。所以，教师需要有足够的责任心与敏感度，随时掌握学生的情况，及时、恰当地指导，引导他们逐步学会对学习方法、学习过程、学习结果的评价、反馈和调节。
第3章    行动研究及典型案例分析
生物能力是一个由低到高的不断发展过程。与知识相比，能力更加难以界定和测量，也很难在现有的技术层面上找到评价的依据，但可以通过主体的外显活动结果反映出来。完成的实践活动越复杂、效率越高，说明能力发展的水平越高。本章将以新一轮生物课程改革为背景，结合具体的生物教学，以初中生为考察的对象，以典型案例分析的方式阐述在初中生物教学中行动研究的具体过程所构建的培养初中生生物能力教学模式的操作程序。
3．1发现解决问题教学模式的教学实例：课程教材研究所生物课程教材研究开发中心编著.义务教育课程标准实验教科书《生物学教师教学用书》（七年级下册）及光盘.人民教育出版社.2001年第1版
关注合理营养与食品安全
教学目标
1.结合现实生活举例说出什么是合理营养
2.关注食品安全
3.尝试运用所学营养知识，设计一份营养合理的食谱，关心长辈的饮食。培养学生运用已有的知识去分析解决问题的能力，培养学生自主、探究和合作学习的能力。
4. 认同良好饮食的重要性；关注自身和他人的营养状况；培养自己及关爱他人营养与健康的意识，认同环境保护与食品安全之间的统一性。
重点和难点：
重点：①举例说出什么是合理营养并尝试设计一份营养合理的食谱。
②关注合理营养和食品卫生在健康生活中的意义。
难点：什么是合理营养？如何根据实际情况设计一份营养合理的食谱。
课前准备
教师：课前指导学生如何展开调查和整理收集资料；指导学生写出调查报告或将收集的资料制成多媒体课件，便于课堂上交流；设计评比栏和课前课后学生设计午餐食谱营养合理差异性的对比图（让学生明确科学知识在指导健康生活中的价值）。
学生：四人小组合作，课前明确课题的目的后，经商讨制定调查或收集资料方案，收集有关合理营养方面的信息；尝试为家长或自己设计一份午餐食谱。
教材分析
《关注合理营养与食品安全》是人教版《生物学》七年级下册第二章第三节的内容。这一章是按照“人从环境中获取食物、食物中的营养物质是人体细胞生活的物质基础和能量来源；食物需要经过消化，其中的营养物质才能被人体吸收”的思路编排内容，前两节内容的学习都能用于解决本节所涉及的问题，本节教学对于培养学生正确的饮食营养观及改进不良营养习惯有重要意义。从教材内容的编排看，本节教材的引入很有特色，它改变了传统的文字叙述，利用报纸、媒体中的有关信息激发学生对合理营养和食品安全问题的重视。而后通过一系列不良饮食习惯和营养问题的分析，培养学生合作交流的能力，让学生认识到科学知识在指导健康生活中的重要价值。此外，教材还安排了一个“设计食谱”的活动，让学生应用知识于实际生活中，通过动手设计一日食谱，培养学生的创新意识和创新能力，同时也有助于学生树立正确的营养健康意识，增强学生对生物学的重视和兴趣。
本案例只分析关于“合理营养和设计午餐食谱”的教学，共1课时。
操作程序
本课教学的最大特点是联系生活，贴近生活，解决生活中的科学问题，学生对学习内容有一定的经验基础，也比较感兴趣。教学要有所创造，这节课要充分挖掘、利用学生已有的生活经验和营养观念，结合生活实际水到渠成地引导学生构建合理营养的知识及观念框架。首先，教师要充分了解学生中存在的饮食问题，指导学生在课前收集资料，上课时让学生展示自己所搜集的有关合理膳食和食品安全的资料和信息，对不合理的饮食现象进行讨论，发挥主观能动性，认识到不吃早餐、偏食、挑食的不良后果。然后，教师展示“平衡膳食宝塔”，让学生观察，说说怎样的饮食才算合理，引导学生制定营养食谱，设计解决问题的方案切实改进不良的饮食习惯，发展分析和解决问题能力。同时开展比赛激发学生学习积极性和兴趣，并利用图片引导学生主动探究，使学生能学以致用。最后，各组代表宣布本组的营养食谱，教师组织学生评价和总结。
①明确目标，发现问题
此阶段主要活动这是教师，主要任务是：发展学生的好奇心，培养探究意识。美国科学家阿西莫夫说：“科学始于好奇心”。好奇心是兴趣的先导，好奇的探究引起学生多科学的兴趣，对科学兴趣是科学发现的基础，合格教师的第一项工作就是要使学生的好奇心表现出来。教师可以：设置情境，诱发探究。用悬而未答的问题引导探究。以情激趣，使学生乐于探究。创设氛围、鼓励探究。创设平的、民主、和谐的师生关系，尊重学生，，欢迎质疑，认真解答，多研究学生的心理，重视学生的观点和问题。最终达到培养和提高探究意识的目的。使学习在与现实情况基本一致或类似的情境中发生。在情境中，选择与学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。创设情境(尽量真实)确定问题(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。这是真实的，就像成人面临的问题一样)
根据学生当时所处的具体情景，如上课时间、学生的精神状态、饮食情况等创设情景，提出问题，即时灵活地导入新课。若是在早晨，亦可从调查学生是否用过早餐导入新课，利用学生实情抓住学生注意力，激发学生的学习动机。若是上午课程，要求学生把所吃早餐用照片或纸片记录下来，条件适宜的话，还可以把早餐带进教室里吃。若是下午课程，可考虑让学生共进午餐。教师引人上选择这些食物的理由是什么?我们为什么要吃这些食物?我们要一日三餐，是因为食物里含有我们身体需要的营养物质。食物里含有哪些营养物质?
让学生将自己收集的有关合理营养和食品安全方面的信息展示出来，说说其中的大概意思。让学生上台展示，可以满足学生的表现欲，也可以锻炼学生发现问题的能力。同时提出问题可以诱导学生的思维，唤起求知欲望，使学生积极进入探索学习角色。
引言：同学们，通过前两节内容的探究，知道了食物中含有人体所需要的营养素和能量，并通过人体相关结构的消化、吸收转化为人体细胞自身的物质和能量，那么在探讨本课题之前，先请同学们展示教师上节课后布置的任务——为家长或自己设计一份午餐食谱，请各小组派一名代表按次序将它贴在黑板左侧（或对比图左侧）。到底哪个小组设计得最合理呢？探讨完这节内容后大家再来评一评。
接着教师列举某女生为追求苗条，盲目减肥不正常吃饭最后因体育成绩不达标而不能毕业；我校也有部分学生长期三餐没有规律，或用方便面、烧烤等小食品代替早餐、午餐导致身体瘦弱；与之相反，据有关报道称：近几年我国肥胖儿童比例上升趋势显著；由于烹饪不当导致学生集体中毒等事例，引出不注意合理营养和食品安全带来的严重后果。然后教师引导学生阅读书上有关内容，加深对重要性的认识，引出课题。
方案一：1、学生课前为家长设计一份午餐食谱；讨论不良饮食习惯、不合理营养的危害。
2、观察讨论归纳：怎样做才是合理营养。
3、再次为家长重新设计一份午餐食谱，并对比哪一份更合理。在全班评一评，比一比.
方案二：4人小组合作进行自主性学习，阅读书上提供的信息并观察书上的插图或自制投影片，结合身边实例相互讨论交流，在教师引导下进一步明确什么是合理营养及其在健康生活中的重要意义；设计一份合理的午餐食谱并利用节假日亲自烹调为长辈献上一份爱心。阅读课后附录四“食物一般营养成分”资料，拓宽视野。
阅读课后“营养师”资料，拓宽视野。
方案三：4人小组合作，以课题形式展开调查，收集信息，进行归纳整理，写出调查报告，课堂上小组交流，相互评价，并用所学知识为家长设计一份午餐食谱，为长辈敬孝心。（注：书上第三节内容可作为学生调查过程中查阅的资料之一。）学生就课前询问了解的常识进行组间交流，发布收集到的有关食品安全的消息、相互评价.
教师督促学生完成课前任务并指导学生观察、自学、组织全班交流。
点评；引导学生对比了解科学知识前后对健康生活的作用。
创设问题情境，列举教师在生活中了解到的典型实例及指导学生阅读书上提供的报刊信息，引入课题；引导学生讨论，组织并参与全班交流、点评，保证交流的正确性、有效性。归纳并用投影片展示该如何合理营养。
课前提出课题（调查当地青少年营养不良状况；调查因不注意饮食安全带来的危害）指导学生开展调查（访问、查阅资料）组织交流，做出评价。
听取学生的资料发布，引导学生分析，组织学生讨论。对学生发言予以肯定并纠正补充某些内容。组织学生分组讨论交流。
听取学生发言，鼓励学生多观察、多比较，建议学生课后到菜市场进行“实战演习”
和学生一起听取小讲座，对进行表演的同学予以充分肯定
教师提出思考问题
认真听取学生讨论并及时调控。引导学生深层次地从防治环境污染的角度认识食品安全问题。肯定学生的分析，再次强调保护环境的重要性。
指导学生阅读39页绿色食品的资料，鼓励学生上网查询，进一步了解该方面的信息。
展示讨论提纲，指导阅读，鼓励学生课外学
②提出问题，制定方案
教师鼓励学生根据自己感兴趣的问题，通过观察、记录找到感到意外的情况，培养学生对问题的敏感性。这就要求学生观察准确全面、及时记录，以此培养学生实事求是，一丝不苟的精神。教师可以通过找到新旧知识的联结点，引发学生认知矛盾，从而发现问题；也可以让学生明确以下问题，找到探究目标，如：我们已经知道了什么？我们想发现什么？探究的问题是什么？鼓励学生进行研究文献、资料，实地考察，培养学生提出问题的能力和积极思维的能力。
有关合理营养的教学，教师可利用教科书中的六幅插图展示学生日常生活中所遇到的问题，教师有必要了解学生出现的问题（如有没有个别学生因盲目减肥而不正常吃饭、有没有用小食品代替正餐等），开展更有针对性的分析研讨，以便切实改进学生在营养方面的不良习惯。教师可以让学生回忆有关事物消化和吸收，是翁的营养物质与人体细胞中物质的联系等，让他们认识到忽略早饭、调试和偏食等做法的不良后果。教师可以指导学生分析本章的浮标，了解不同事务中营养物质的种类和数量不同以及所含能量的多少也不同，进而意识到条适合片式的危害。教师还可组织每个班级制定一个及营养文明公约，在半内营造一个人人讲合理营养的科学氛围，寸金每个学生养成健康地认识习惯。最后，教师可以让学生以小组活动的形式为各自的家长设计一份午餐食谱，运用所学的合理营养的指示，帮之家长健康地生活并培养学生关心长辈的情感。
1、先展示几幅有关于饮食与健康的关系的图片，让学生根据这些图片看看这些现象有没有发生在自己身上，讨论这些做法是否正确，并说出科学道理。提示学生在讨论的时候可以参照41、42页的常见的食物成分表。
小结：任何一种食物，都不能包含人体所需要的全部营养，所以为了满足人体所需要的各种营养物质，理想的做法是一日三餐，按时进餐。每餐的食品要搭配合理，饮食多样化，不偏食，不挑食。
2、展示“平衡膳食宝塔”图，让学生先根据这幅图谈谈该如何均衡饮食。
3、举行一场设计比赛：让学生尝试运用所学的知识，为家长设计一份午餐食谱。
提示：
①在每天摄入的总能量中，早、中、晚餐的能量应当分别占30%、40%和30%左右。
②参照“平衡膳食宝塔”，设计的午餐食谱只要求含有五类食物并且比例合适，不要求计算其中能量的多少以及各类食物的量。
③设计时应考虑当地常吃的食物种类、营养成分、价格，以及中老年人的健康状况和饮食习惯等。
比赛规则：先让学生自己为家长设计一份午餐食谱，再小组内进行评比，选出一份最合理的参加全班的比赛。这样可以使学生比较灵活、顺利，真正使学生能够进行探究式学习。同时为家长设计食谱，可以培养学生的情感。
设计意图：引导学生根据图片发现问题，并进行思考、讨论，增强学生自主学习、发现问题和解决问题的能力。这样把时间交给学生也可以增强学生学习的兴趣性。
这个小结有助于学生对刚才的知识有一个总体的接受。
尝试运用所学的知识为家长设计一份营养合理的午餐食谱，这是一个重点，也是一个难点。
所以在这里举行一个比赛，以此调动学生学习的积极性。
而由于这个设计食谱对学生来说比较陌生，所以在设计之前给学生以充分的提示，同时让学生回忆平常自己所吃的食物。
教师：现在许多学校中午为同学们配送营养午餐，但是一些同学少吃或不吃学校配送的午餐，而吃方便面或是汉堡包，更有部分同学到校外的肯德基、麦当劳去吃洋快餐。这种饮食结构是否合理？对同学们的生长发育会产生什么影响呢？让我们一起来阅读几个资料。
学生：阅读资料，小组讨论思考题。
教师：1、请你对目前学生的不良饮食结构和习惯提出自己的合理建议；
2、请你结合自己的知识和相关资料告诉大家，应该从哪些方面关注食品安全。
学生：小组讨论，全班交流。
教师：请你运用自己所了解的有关营养和饮食的知识，作为自己的青春期营养师，制定一个适合你的、合理的营养配餐食谱。
学生：小组讨论，制定食谱，全班交流。
那么什么样的营养结构才叫合理？你将来想成为一名技艺高超的营养师吗？什么样的食品才算安全呢？引出第一点内容。
师：通过前面的分析讨论大家已有了这样一个共识：合理营养对健康有重要作用。那什么是合理营养？怎样才能做到呢？
师：展示讨论题：
1、如何改善自身的营养状况？
2、有哪些行为和习惯会影响我们的营养状况？
组织小组讨论，全班交流。
生：联系生活经验讨论交流，总结出良好的饮食习惯。如一日三餐按时进餐；早、中、晚三餐能量合理分配，饭后不宜立即进行剧烈运动等。
师：展示“中国居民平衡膳食宝塔图”，引导学生认识膳食平衡原则。
生：观察、学习，明确五类食物的大致比例，并认同只有每天比例合理地摄取这五类食物才能避免营养不良或营养过剩。
（一）分析不良营养和不良饮食习惯带来的危害。
学生拿出预先收集到的资料，分组讨论，探究如何进行合理营养。刚开始时，学生对观察、分析方法比较茫然，此时教师要引导学生左右对比观察、分析，以便培养此方面的能力，达到主动探究的目的。几种情况可分小组探究不同的现象。调查班上有不良习惯现象所占的比例，分别请这些同学谈体会，同时其他没有此不良现象的同学也可谈自己的看法，从而形成自我反思与他人帮助相结合的双效教育作用。特别是当代中学生多数是独生子女，养成了爱吃零食（包括烧烤，麻辣烫等）习惯，针对此现象开展有针对性的分析研究，让学生回忆有关食物的消化和吸收，让他们认识到忽略早饭，挑食、偏食、暴饮暴食等做法有不良后果。教师进一步指导学生分析本章的附表，了解不同食物中营养物质的种类和数量不同以及所含能量的多少也不同，进而认识到挑食和偏食、吃零食等的危害，以便切实改进学生在营养方面的不良习惯。
师：展示媒体报道事例，组织学生讨论这些事例给我们的启示。
生：展开讨论，达成共识：不注意合理营养带来了严重后果？
师：我们身边是否也存在相关现象呢？
生：结合自己的实际情况自查、讨论、交流。
师：展示有关图片及信息，组织学生讨论并说明其中的道理。
生：观察、对比、讨论、联系实际、互谈体会。通过自主交流认识忽视早餐、挑食、偏食、暴饮暴食等做法的不良后果，以便切实改进自己在营养方面的不良习惯，培养良好的营养健康意识。
（二）什么样的营养才算合理呢？
1.通过对不良现象的分析，了解到合理营养的重要性。此时谈怎样做就水到渠成了。教师出示中国居民“平衡膳食宝塔”图片，学生观察讨论，教师指导，让学生明确五类食物的大致比例，并认同只有每天均衡地吃这五类食物，才能避免营养不良和营养过剩。
2.分组讨论：良好饮食习惯有哪些？
引导学生联系前两节内容、并结合生活经验讨论交流，归纳总结良好的饮食习惯。生答：一日三餐，按时进餐；早中晚三餐能量的分配；饭前饭后不宜立即进行剧烈运动等。
师：饮食与健康联系密切。在一日三餐的饮食中，渗透着每个人的健康意识，同学们，你想了解自己的饮食与健康状况吗？那就请好好地分析一下自己一天的食谱。
生：展示课前完成的一日食谱，小组讨论，相互交流，相互评价，并从小组中推选出一份食谱在全班展示交流。
师：展示各组推荐的一日食谱，对比、分析、讨论、评价，通过对比了解营养对健康的重要作用，联系学生实际讨论如何做到合理营养。
③实践探究，解决问题
学生在此阶段相互配合、分组进行实践探究，使学生有机会在各方面都得到锻炼和提高。焦鼓励学生大胆尝试，不怕失败，发展学生的独立性和创造性，培养分析、解决问题的能力，培养学生勇于探索、勇于创造的科学精神。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索。例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资源、现实中专家解决类似问题的探索过程等。协作学习(小组协商、讨论。共享集体思维成果) 整个教学过程强调师生交流、互动，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。
①会做实验的学生帮助不会做实验的学生。
②互相到各实验桌前了解其他学生的实验情况。
③讨论相关问题。
5)效果评价(自我评价和学习小组对个人的学习评价)
①评价自己的实验，即谈谈自己的实验结果及实验体会。
②写实验报告。
③互评实验报告。
组织各小组讨论，全班表达交流，共同拟定一个合理营养文明公约，并将内容填入教师设计的评比栏中。全班同学比一比，赛一赛看谁做得好、更好、最好？（小组长，科代表，班委负责填写，全班同学相互监督；将评比表张贴在教室内。）在班内营造一个人人讲合理营养的科学氛围，促进每个学生养成健康的饮食习惯。运用知识指导生活，设计午餐食谱。关注健康生活。
联系自己的生活经验，交流在合理营养方面的体会(讨论问题设计如下)：
1.自己或家人有无饮食不规律、偏食、暴饮暴食等不合理营养的经历?
2.你们家一日三餐是怎样注意营养的互相搭配的?
3.我们每天所吃食物种类可以归类，参照课本你认为可以归为几类?哪些食物所含能量较高?(参照教材后的常见食物成分表)。
4一日三餐能量比怎样才算合理?
分组设计：日常生活中应如何搭配营养?尝试运用有关合理营养的知识，为家长设计一份午餐食谱，关心长辈的饮食，全班分成十四小组，四人一组，进行设计，并交流各组设计中的科学道理。为增强学生的成就感，培养关爱父母的情感，可要求学生将自己的设计带回家给家长作出评价(设计时可参照常见的食物成分表)。奉孝心，应用合理营养的知识为父母设计一份午餐食谱，选出优秀作业交流展评。教师指导学生运用所学的合理营养知识，以小组活动的形式为各自的家长或其他长辈再次设计一份午餐食谱，并通过查本章的附表检查是否合理，是否经济实惠？最后各小组派代表将作品按次序张贴在黑板（或对比图）右边，看一看课前、课后两次设计的效果，以便对比有无科学知识作指导所呈现的差异，体现出科学知识在指导健康生活中的价值，为调动学生的主动参与性，选出优秀作品办成专刊，以便学生更好地交流。
④过程评价，结果总结
培养学生的出结论即推理的能力。进行小组讨论、分析和澄清，培养想象力和创造力。教师鼓励学生把获得的信息以他人可以理解的方式表达出来，发展交流能力，[14]使学生的探索结果得到别人的理解，同时也使学生对事物的理解因交流而更加深刻。可通过报告会、讨论辩论、小论文、办展览等多种形式报告自己的结果，培养学和正确地对待科学，形成正确的科学态度。
师：俗话说：学以致用。这节课的知识对健康有重要的指导意义，大家也知道，目前在同学中普遍存在不吃早餐或早餐营养结构不合理现象，大家就运用今天的知识为自己设计一份营养早餐，看看谁最有创意，设计的早餐既可口又营养。
生：积极参与、设计早餐食谱，交流、比较、评比、推荐出小组最佳早餐食谱，全班交流。
师：组织最佳食谱交流，激励学生积极性。联系实际，分析评价，推广经济实惠的营养早餐。
师：展示课堂练习，组织完成，点评。
课堂练习
1、下表为某同学所定的一日三餐的食谱。
早餐：油条、馒头、烧土豆丝
午餐：米饭、炒蔬菜
晚餐：花卷、糕点、稀粥、咸菜
(1)此食谱主要缺乏的营养物质是________。若长期使用此食谱，会导致生长发育迟缓，体重过轻。（蛋白质）
(2)在食谱中应经常添加_____类食物，这类食物进入消化道后，最终被小肠绒毛上皮细胞吸收到体内。（大豆、瘦肉、奶）
生：完成练习，温故知新。
2、请同学们谈谈怎样做才算合理营养？教师补充。（培养学生归纳、表达能力）
3、阅读课后附录“常见的食物成分表”，结合平时自己的饮食习惯,思考自己的饮食习惯是否科学？
4、试给自己编制一张在学校期间一周就餐的食谱。比一比，赛一赛看谁的食谱设计得更合理，谁的“合理营养”评比栏里“优”更多。
5、阅读课后资料“营养师”，谈想法。
师：同学们，健康是人生的一大财富，拥有健康才能拥有幸福，但愿我们每一位同学都能注意合理营养和食品卫生，让自己永远健康、幸福。
下课时安排学生收集食品包装袋及食品安全方面的信息，为下一节课《食品安全》做准备。
总之，上述四个阶段（步骤）是逐步进行的，其中明确目标、发现问题是前提，提出问题、制定方案是核心，实践探究、解决问题是关键，师生合作解疑是深化，过程评价、结果总结是升华。它们共同统一于学生发现、提出和解决问题的能力培养之中。
教学评价
在这节课中，教师并未一开始就讲概念或结论，而是创设情境，激发学生学习兴趣，使学生主动地深入探索知识的过程。在学生的讨论中增加了相互理解与尊重，媒体的使用增加了直观性，提高了教学效率。整个过程中教师的活动主要是，开始提问，中间巡回指导，最后总结，体现了教师的指导者、帮助者、促进者的作用。而学生的活动是课堂的主线，有师生交流、生生交流互动，体现了学生的主体作用。本节课的结论是由学生讨论、总结得到的，培养了学生的协作精神、观察能力、发散思维能力、想象能力和交流能力等科学素质。通过与学生可后交谈和课堂观察，学生们对这种课堂自学、讨论形式非常欢迎，学生们都能投入到学习过程中，并且在相互交流中能引入在电视或其他报刊上看到的内，增大了学生的知识面，在问卷调查中有人写道：“关注合理营养与食品安全者皆可使我印象最深的课，希望老师以后多上这样的课！”这节课中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动构建的认知主体地位，但离不开教师实现的教学设计和在协作学习中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说话很少，但对学生建构意义帮助很大，充分体现了教师的指导作用和学生主体作用的结合。这捷克课堂气氛和谐、宽松，有利于学生积极思考，争取发言。在讨论中培养了学生的判断思维能力，考查了学生平时对资料的收集能力，并对今后也有促进作用。教师的及时肯定与鼓励增强了学生的自信心，培养了学生的科学素质。在课后征求学生对本节课的意见时，学生说，能从电视、科普读物及生活实际中学到的知识拿到课堂上讲给大家庭，并得到了肯定，感到十分自豪，有成功的喜悦，表示以后自信心增强了，上课要争取发言，希望老师多给他们发言的机会，也希望老师多介绍一些课本以外的生物学知识。希望以后多进行这样的活动，因为“这样才记得牢”，“还可以从同学那里得到许多不知道的知识”。
本课教学最鲜明的特色是让生活走进课堂，尽可能贴近学生的生活实际，解决生活中的科学问题，实践“科学为大众”的教育目标。教学在一种轻松、愉快的环境中完成，而且取得了很好的教学效果。首先从学生状态引入新课，联系学生能够切身体会的饮食习惯与健康问题，让学生在自主合作的学习氛围中掌握了知识，也受到了思想的教育，使学生自觉形成良好的饮食习惯，增强健康意识。本节课以资料分析为引子，提出合理营养、合理营养对青少年生长发育的作用与影响、食品安全、青少年营养配餐等问题；通过学生分组讨论、全班交流的形式认真而细致的分析了相关问题；最后通过做自己的青春期营养师，运用所学知识和了解的信息，制定合适的、合理的营养配餐食谱，解决了问题。既实现了知识目标又培养了学习能力，同时使学生体会到学以致用的快乐。教学中通过食谱设计，调动了全体学生的积极性，在此活动中，学生的创造性得到发扬，同时也使理论应用于实践，学以致用。生物课堂教学中能多联系学生感兴趣的事，多让学生主动参与，就会取得很好的教学效果。同时，作为教师，也要不断学习，更新知识，更新理念，引领学生创造与发展，真正实现教育的三维目标。
首先，生物教师也需要过硬的基本功。在课堂上，我有时总是追求表面的流畅，当提出问题后，从内心希望回答问题的学生少出错、不出错，最好能直奔主题节省时间，遇到有人来看课，更是有过之而无不及，学生回答不上来或有困难时，我们就不那么沉稳了，显得有些急躁，不愿意等待，或催促，或换人回答，还有甚者自问自答，学生哪有自己的体验和感受呢？精彩也就无处可现，如果我们再对学生多一些期待，多给一些时间思考、表现，再迟一些评判或将评判的权力交给学生，学生的表现是否更精彩，是否会有更多的学生体验到成功的喜悦呢？ &61570;我真正感到自己在课堂能闲庭信步，挥洒自如，是普通话培训之后。自己普通话能力提高之后，底气就足了。可惜，大学、目前的培训机构对这方面的训练太少了。
其次课堂的成功，备课必须充分，要带有自己的思考见解。一千个读者就有一千个哈姆雷特。生物的魅力就在于它是很有个性的，能紧密联系生活的。陆游教孩子：“汝果欲学诗，功夫在诗外”。所以生物教师是半个“科学家”，必须不断地读书，不断地思考。学生如果会认为自己的生物老师知识广阔，上课能有一些新见解，就成功了一半。
《关注合理营养与食品安全》内容主旨是让青少年学生懂得什么样的饮食才能算合理，掌握使用安全食品的方法，能把理论知识运用到日常生活中去。在些基础上，本节注重培养学生的情感、态度和价值观等，关力求将人的营养问题始终与周围环境相联系，认识到人与生物圈是一个不可分割的整体。
为了在教学中能较好体现出科学知识在指导健康生活中的价值，课前要做好充分的准备工作。
—、收集资料要做到未雨绸缪
1、作为教师要收集有相当价值的信息资料。如《营养知识常见误区》—摘自《教师报》、《三只癞蛤蟆吃死四个人》—”摘自《家庭医生》等。
2、资料的收集来源于日常生活，需用时便可顺手拈来，选用的资料要有说服力，即交给学生—定的合理营养知识，也为学生敲响食品安全的警钟。因此，作为教师不仅要有广博的文化知识，还要有好的收集、保存资料的习惯。
3、指导学生收集有关资料。
由于学生生活环境及条件的制约，许多学生无处收集书面信息，可鼓励他们去收集广播、电视媒介所传递的信息。另外还可指导学生亲自从事买菜做饭的全过程，或询问家长做这些活动时所关注的营养与安全问题。
4、对于资料分析。
教师课前要求学生2—3种食品包装袋或包装盒，教师收集包装袋要有代表性，有优、中、劣产品之分，有状态差别等。如可选用鲁花花生油的商标、奶粉袋、方便面袋、小商贩出售的果冻盒、汽水盒等，最后指引学生关注包装袋的一些文字说明事项，如有无商标、厂家、厂址、生产日期、保质期、营养成分、配表等。
二、制定教学策略
认真研究教材用书，充分把据课文的指导思想，明确教学方问，制定完备的教学规划。
l、老师积极指导学生通过多种途径获取所需材料和信息。
2、组织教学以讨论问题为主。
3、充分利用教材插图，引导学生讨论、分析、解决问题，立足于理论联系实际。
4、资料分析    课前师生要有一定材料收集，学生有初步解讲读材料中文字说明的能力。
5、重视指导学生阅读科学、技术、社会中的资料，深层次地从防治环境污染的角度认识食品安全问题。
6、鼓励学生运用己掌握的知识为家长设计—份午餐食谱进行爱心奉献。
7、保留—些问题，交给学生课后思考讨论，加深学生对人与生物圈是统一整体的认识。
三、教学程序设计力求“凤头、猪肚、豹尾”
1、开课引言要言简意赅，字句确凿，能起到良好的承上启下作用。
2、提出问题要准确恰当，着眼于生活实际，不重复，不繁琐。
3、过渡句精练、有感召力，能引发师生的共鸣，能调动学生的积极，主动性。
4、教学内容处理要灵活，按需将内容有机调整，使整个教学过程更加紧密、合理、有序。
如本节教材内容顺序是；①合理营养、②设计、③食品安全、④资料分析、⑤练习、⑥科学、技术、社会。教师对内容编排如下：①合理营养、②食品安全，③资料分析、④科学、技术、社会、⑤设计、⑥给出课后思考题。
5、在师生讨论的基础上引导学生归纳结论。
四、课后信息反馈
1、老师对教材内容及相关材料的准备充分，教学活动组织成功，学生由以前对食品的营养与安全的无知或知之甚少到有知，基本完成了教材的指导思想。
2、教学组织紧张有序，灵活多样，  问题深入浅出，着眼于生活，来源于生活，结沦精确，语音干练、生动，，
3、能利用教学内容培养学生的思想道德素质，如何关爱他人，学习互助合作精神。
4、打破旧模式教学观，提供学生自主学习的空间，留出适量问题，让学生课下思考讨论，逐步提高学生深入认识问题的能力。
5、教学中学生讨论思考问题的积极性，整体性不足，原因是学生课前准备仓促，获得的信息少。
6、教师授课情绪紧张，语调生硬，没达到设想的教学效果。
7、教帅的专业知识、专业技能不够深入，有待继续提高、改进。
建议教师事先给学生提供一些网站和相关链接，帮助学生获得更加全面的资料。并且要求学生对获得的资料在课前就要熟悉，还要会区分哪些是有用信息。
本节课主要运用讨论法、启发式教学法，借助多媒体课件形象地展示一些图片，从而更好地吸引学生的注意力，激发学生的学习热情，也使学生的讨论等探究式学习活动的开展更形象生动。充分体现素质教育和以学生为主体、教师为主导的教学方式，通过在教学中提出问题和设计比赛，引导学生愉快地、自觉地进行思考、讨论、设计、分析等探究活动，充分调动学生的积极性，因为初一学生探究性学习的能力还比较低，所以教师必须充分利用一切条件引导学生积极地思考、讨论和分析，从而使学生学会思考、分析以及团结协作，学会把所学的知识应用于生活和生产实践。学生在教师的引导下，结合问题情境，主动参与课堂教学，通过观察、思考、讨论、分析和设计等探究活动，学会把所学的知识应用于生活和生产实践，达到学以致用的目的。
本课通过循序渐进地引导、理论联系实际等，让学生自己一步一步地说出这节课的结论，引导学生发现生活处处有科学、处处用科学，以此调动其学习积极性，并通过动手设计食谱，展示学生的创新思维和创新能力，倡导合理膳食和健康生活的新理念，培养良好的饮食习惯，提高自我保健能力。这节课展示生物科学在人们实际生活中的重要作用，让学生了解生物课的重要性，提高学生的学习兴趣，促进学生更好地学习与发展。通过直观展示，看图比较，联系实际小组讨论等多种方法，以多媒体手段辅助教学，让学生不仅动耳听、动眼看、动口说、还要动脑想，动手做。
3．2实验体验模式教学实例：课程教材研究所生物课程教材研究开发中心编著.义务教育课程标准实验教科书《生物学教师教学用书》（七年级上册）及光盘.人民教育出版社.2001年第1版
生物学是一门实验科学，本身就是一个探究过程，学生通过科学探究活动的方式不仅获得了科学知识，更重要的是培养了能力和科学精神。“种子的萌发”是人教版《生物学》七年级上册第三单元第二章第一节。本章以被子植物为例讲述绿色植物的生命周期，“种子的萌发”是开篇，本节课中“种子萌发的环境条件”重在训练学生对照实验的设计。学生见过、吃过豆芽，不少学生参与过农作物种植，对种子的萌发有感性认识。种子萌发是被子植物生命周期的开始，适宜的温度、一定的水分和充足的空气是种子萌发所必须的外部条件，教材并未直接说明，而是让学生结合生活经验，自己动手设计对照实验，让学生在活动中获得能力。本节课通过小组合作、讨论设计探究方案等活动，加强学生的有意注意，培养学生的设计实验、观察和动手操作能力。
本次实验是在辽宁师范大学附属第二中学初一七班进行的实证研究。[15]该班平均学业成绩处于年级中游，全班共60人，在班级内部他们的学业成绩呈正态分布，经生物教师介绍了解到，该班的学生“比较活”，无论理论课还是实验课都能积极主动地完成教学任务，因此，选择该班作为实验班具有一定的代表性。
由于生物能力是一种在生物实践活动中体现的知识，所以我们[16]采用现场观察的研究方法考察初中生生物能力的培养。并在实验结束之后对教师和学生进行了有针对性的调查和访谈。
2．1实验内容
种子萌发必须条件的探究。
2．2实验器材
种子、锥形瓶、棉花、纱布、透明胶布（后3种器材未置于明面）、湿土
2．3教学模式的操作程序
不给学生固定的实验操作程序，只提供几个实验需要弄清楚的问题，向每人发锥形瓶3个、种子数粒，并明确告诉他们种子萌发的条件：温度、空气、水。随后让学生自行设计，在存在两个条件缺少第3个条件的情况下，证明上述3个条件对种子的萌发缺一不可。让学生每4人为1组进行分工，完成实验，最后每组交一份实验报告，这样学生不受课本的限制可以自己设计实验，并在各小组间进行交流，讨论以完善制定的计划，发展学生的多方面能力。
2．3．1教学实录
①确定主题，创设情境
教师以实物（种子及萌发的豆芽等）或图片导入新课，创设问题的情境，引导学生联系生产实际，激发学生思考“种子的萌发需要哪些环境条件”。学生观察实物或图片，思考“种子萌发需要哪些环境条件”。教师播放春天农民播种的动画，引导学生分析选择春天播种的原因；引导学生对种子萌发的环境条件作出假设。学生观察动画，捕捉信息，思考并回答春天播种的有利条件；经过讨论、分析，对种子萌发的环境条件作出假设。[17]
师：上课，同学们好！同学们，俗话说的好“一年之季在于春”，春天是播种的季节，如果你是农民，你会选择什么样的种子来播种？谁起来说一下？
生：种子要完好的，不破损的，胚要是活的等（有提示，种子中最重要的结构是胚，胚是新植物体的幼体，所以胚必须是活的）
师：这实际上说明种子萌发需要具备一定的自身条件，那么，是否种子只要具备了这些自身的条件，种到任意的环境就能萌发呢？对，肯定不是，这又说明种子的萌发还需要一定的环境条件，那种子萌发的环境条件有哪些呢？这节课，我们就来探究一下。
板书：种子萌发的环境条件
②独立探索，设计实验
教师在黑板上写明实验名称及本实验要弄清的问题，无步骤要求，但有目的要求。教师组织学生以每4人为一个观察小组，自行分工：观察、记录、解剖、总结，确定探究条件，认真制定探究计划进行小组合作学习，这样做能让学生尽可能多地参与到实验过程中，培养学生的实验设计能力。在探究活动中，学生提出的探究问题会很多，教师要引导学生分析、排除，找出可能的必要条件，围绕主要问题作出假设，各小组参照教科书的实验方案制定设计实验，各实验小组内部充分讨论，对实验设计进行修订，使其更加完善。
各小组提出的问题有：应当选择什么样的种子；怎样才能探究不同环境条件对种子萌发的影响；应当将种子分几组，每一组应当有多少粒种子；每一组只有一粒种子可以吗；对照组应当提供什么样的温度，水分，空气等条件；对每一个实验组的处理，除了所研究的条件外，其他环境条件是否应与对照组相同；每隔多长时间观察一次；对各组实验是否应当同时观察。
师：结合你的生活经验，先试着说一下，你都知道种子的萌发，需要哪些环境条件？
生：阳光、空气、温度、水分、土壤、肥料等
师：同学们谈了很多自己的观点，那这么多的条件都是种子萌发所必需的吗？下面我们大家就亲自进行实验探究，用事实说话，怎么样？
生：好。
师：说到探究，我们先来回顾一下探究的一般步骤，1、提出问题2、作出假设3、制定计划4、实施计划5、得出结论6、表达和交流 （学生集体回答）
1、提出问题：
师：首先进行第一步，提出问题，我们这节课要解决的问题是什么？谁起来说一下？（注意问题要是带有问号的疑问句。）
生：种子萌发的环境条件有哪些？
师：问题有了，下面进行第二步，作出假设。
2、作出假设：
师：我们说，假设需要有一定的依据，大家刚才说到的萌发条件有水，空气，阳光，温度，土壤，肥料，那究竟哪些是必须的？哪些是可以排除的不必要的条件？我们小组可以讨论一下，注意，要选用适当的事例来证明你的观点，好，开始讨论。
师：请同学起来说一下你们组的讨论结果？你们排除的条件有哪些？
生甲：排除光。
师：还有不同意见的吗？
生乙：排除土壤和肥料，不排除光。
生丙；我们组排除光和土壤，不排除肥料。
师：意见有不同的了，下面请各组说出你们的理由。
生甲：我们组认为种子是在泥土里发芽的，所以种子萌发的时候不需要光。
师：同学们觉着有道理吗？
生：有道理。
师：看来光被我们同学排除了。那生乙说一下你们的观点吧。
生乙：我们组认为土壤应该排除。因为现在有无土栽培技术，充分证明没有土壤，种子照样可以萌发。
师：这位同学的知识真丰富，还知道无土栽培，那你能给大家解释一下什么是无土栽培吗？
生乙：具体的情况我不太清楚，只大致知道无土栽培就是把植物放在营养液里生长和生活。
师：那哪位同学能更好的为大家解释一下无土栽培？
生：无土栽培的方法是把植物生长过程中所需要的各种矿质元素按照一定的比例配成营养液，并用这种营养液来栽培植物。
师：这位同学解释的很全面，那大家现在认为土壤是种子萌发的必需条件了吗？
生：不是。排除土壤。
师：请生乙继续说明你们组排除肥料这个条件的理由。
生乙：我们组认为肥料也应该排除，是因为我们生活中看到有些种子放在水里，不需要肥料就可以发芽，所以，我们排除肥料。
师：你们同意他们的观点吗？
生丙：我们不同意排除肥料，因为植物生长需要营养，如果没有肥料植物生活就缺少营养，所以不能排除。
师：他们谁说的有道理呢？
生：各持观观点，但没有更好的事例证明自己的观点。
师：同学们回顾一下前面学过的知识，种子的营养物质储存在哪里？
生：胚乳或子叶。
师：是的，种子的胚乳或子叶中储存有营养，这个营养可以满足萌发时种子对于营养的需要，所以种子的萌发可以暂不需要肥料，刚才有的同学谈到植物的生长需要营养，这个确实正确，但我们现在讨论的是种子的萌发是否需要肥料。所以，这样看来，肥料是不是种子萌发的必需条件？
生：不是。
师：经过我们的分析，我们排除了阳光，土壤，肥料这些不必要的条件，那剩下的水，温度和空气看来是大家比较一致的观点，认为是种子萌发的必需条件，那你也能用具体的事例来说明吗？
生：我们知道，如果天气过于干旱，农民能不能直接播种，说明种子的萌发需要水分。
师：这位同学说的有没有道理？
生：有。
师：很好，那空气呢，为什么认为是必须条件？
生：播种前要松土，证明种子的萌发需要空气。
师：那温度呢？
生：我们知道春天是播种的季节，就是因为春天气温回升，可以为种子的萌发提供适宜的温度。
师：这样看来，种子萌发的环境条件必需有哪些，我们可以作出什么样的假设？谁归纳一下？好，这位同学。
生：假设：种子的萌发需要温度，水分和空气。
师：那温度是不是越高越好呢？
生：不是
师：那应该如何描述温度更确切呢？
生：适宜的温度。
师：很好，那水呢？我们知道不能没有水，但是不是水越多越好呢？
生：不是，水太多了，种子容易霉烂。
师：那应该如何来描述水？
生：适量的水。
师：说一定的水分更确切一些。那空气怎样描述？
生：充足的空气。
师：很好，那我们现在可以作出什么假设更严谨一些？
生：假设：种子的萌发需要适宜的温度，一定的水分，充足的空气。
3、制定计划：
师：作出了假设，现在开始制定计划，而制定实验计划首先要选择实验的方法，生物探究上最常用的实验方法是什么？
生：对照实验。
师：而对照实验中最关键的问题是什么呢？谁起来说一下？
生：确定实验的变量，并且在对照组与实验组中只能有一个变量。
师：很好，知道了对照实验中应该注意的问题，下面进行设计实验计划的时候要应用到自己的实验方案中。今天我们要进行的这个探究的假设有三个条件，每个假设的变量是什么呢？这位同学请。
生：分别是温度，水分，空气。
师：很好，找到了变量，实验的设计就容易了，下面我们以小组为单位进行实验探究吧。
③协作学习，操作实验
学生通过小组合作学习操作实验。对照实验的设计是本节课的教学难点，七年级学生较难以理解。教师在实验过程中要到各个小组巡回指导，随时发现问题，及时纠正，但不告诉学生结果，让学生自己去找原因。虽然各小组的探究顺序和方法不相同，但都达到了动手实验的目的，得出了一定的实验结果。
④分析总结，综合评价
在各小组实验基本结束后，教师组织学生交流，每名学生的观点在和其他学生及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映，得出正确的结论。然后由各小组代表发言，分析实验现象、总结实验结果、对本小组实验计划的不合理之处进行修改、评价其他小组的探究结果，全面了解学生在本节课的收获，尤其是能力方面的。最后在实验结束时学生交上实验报告，教师布置课下任务。
师：下面1组选代表到讲台上说说你们的计划，其他小组要注意听讲，看看他们的方案是否合理，有没有需要补充和改进的地方？
生：到讲台前拿出图纸，展示本组的方案，我们设置了两个瓶子作为对照，每个瓶子内放了两粒种子，然后一个瓶子放在温暖有阳光的地方，另一个瓶子放在冰箱内。
师：你们觉得他们组的方案设计的合理吗？有什么不同意见的吗？
生：首先他们组的种子放的太少，应该每个瓶子放10粒更合理。这样可以避免偶然性。
师：这位同学说的有没有道理？
生：有。
师：是的，做任何的实验都忌讳只做一次或只用一个两个，这样容易带有偶然性，造成实验的误差。这位同学的意见很好。那一组同学的方案还有需要改进的地方吗？
生：我认为他们组不应该把第一个瓶子放在有阳光的地方，这样和第二个瓶子就出现了温度和光照两个变量了。
师：这位同学的观点有没有道理？
生：有。
师：很好，刚才我们还强调对照实验中只能有一个变量，而一组同学的设计出现了两个变量，那应该怎样改进一下呢？
生：把第一个瓶子放在黑暗但温暖的地方，第二个瓶子还是放在冰箱里。
师：经过这样的改进，大家觉的这个方案可以了吗？
生：可以。
师：下面请3组的代表上台展示你们的方案。
生：到讲台前拿出图纸，展示本组的方案，我们设置了两个瓶子作为对照，每个瓶子内放了十粒种子，并放上相同的土，但一个瓶子的土上洒一定的水，另一个瓶子的土不洒水。
师：这个组的方案你们认为怎么样？哦，有同学有不同的见解，请说出你的观点。
生：我认为他们组虽然确保了土是一样的，但不确定第一个瓶子内的土是否有水分，如果有水分，那么水就不是变量了。
师：他的观点你们赞同吗？
生：赞同。
师：那怎样改进呢？
生：设置两个瓶子作为对照，每个瓶子内放了十粒种子，并放上相同的干土，但一个瓶子的土上洒一定的水，另一个瓶子的土不洒水。
师：这样改进了就比较科学了，好，下面请6组代表上来展示你们的方案。
生：我们组也是准备了两个瓶子，每个瓶内放10粒相同的种子，然后为了设置让空气成为一个变量，我们根据生活中拨罐的原理，首先，在一号瓶内点火，让瓶内的空气消耗，以保证瓶内没有空气，然后盖上瓶盖，而二号瓶，我们是把瓶口敞开，以保证有充足的空气。然后两个瓶子内都加了一定的水分，放在相同的适宜种子萌发的温度环境中。
师：这组同学画的图非常直观，这位同学的表述也很清晰，但是，你认为他们的方案还有没有不完善的地方？
生：我认为他们虽然用拔罐的原理可以保证一号瓶内没有空气，可是点火却使一号瓶的温度升高了，这样两个瓶子内的温度就不一样了。
师：这个同学说的有没有道理？
生：有。
师：那应该怎样改进呢，大家还有好的方案吗？
生：两个瓶子都用拔罐的原理让瓶内的空气消耗，这样两个瓶内的温度就一样了，然后一个盖盖，另一个不盖盖。
生：我认为只要把一号瓶的瓶盖盖上，二号瓶的瓶盖不盖就可以让两个瓶内的空气成为变量了。
师：现在看来同学们把盖不盖瓶盖作为控制空气这个变量的方法了。那同学想一下，如果瓶的大小足够大，只要把瓶盖盖上就能保证瓶内没有空气吗？
生：不能。
师：所以，刚才同学的设计还是不够科学，那究竟该如何设计才能让空气成为一个变量呢？下面各组都来帮忙想一下，究竟怎样控制空气这个变量更合理？
生：讨论。
师：好，有好的方案了吗？
生：没有回答。
师：看来空气这个变量的控制对我们同学来说有一定的难度，同学们思考一下，我们知道如果把种子种在水分过多的地方，会造成种子霉烂，那霉烂的原因是什么？
生：水分过多，会导致空气缺乏。
师：那么我们想让种子处于空气不足的环境中，是不是就可以让种子浸没在水中？
生：可以。
师：那现在大家知道可以怎样设置方案了吗？谁起来把方案完整的叙述一下？
生：可以准备两个瓶子，每瓶放10粒相同的种子，一号瓶放较多的水，让种子浸没在水中，二号瓶放适量的水，然后将两个瓶子放在相同的适宜种子萌发的温度环境中。
师：这样改进后的方案就比较合理了，同学们课后还可以再思考其他的方案，我们再交流。刚才我们各组都探究的是种子萌发所需要的一个条件，下面，我们再思考一下，如果我们要同时探究三个条件都是种子萌发的必须条件，我们应该设计几个组？应该怎样来设计实验的方案？这个问题的难度更大一些，小组再讨论一下，10分钟后我们再交流。
生：我们设置了4个瓶子进行对照，二号瓶的种子同时具备萌发所需要的适宜的温度，充足的空气，一定的水分；然后一号瓶让种子缺少水分，其他的两个条件和二号瓶相同；三号瓶让种子缺少适宜的温度，其他的两个条件和二号瓶相同；四号瓶让种子缺少充足的空气，其他的两个条件和二号瓶相同，然后观察哪个瓶内的种子萌发。
师：小结并布置作业。
2．3．2以4名学生为典型，进行教学分析
在整个班级的教学过程中，我们注意到了以下4名比较典型的学生[18]，因此我们将以他们为例探寻初中生能力培养的过程。在实验过程中，他们处于不同组，相距较远，将4名学生编号为A1-A4，具体分析过程如表   和图    所示。
编号
实验过程
思维过程
教学分析
A1
学
生
a.将种子分成3瓶，在1号瓶中放入湿土（取湿土时用的桌子上的粉笔盒），在实验室中找大一团棉花，堵住1号瓶
b.拿着2号瓶到室外取回干土，将瓶置于一边
c.3号瓶中加进湿土，向老师提出要放置于冰箱
a.湿土可为种子提供水分；置于室温，为种子提供适宜温度；用棉花堵住瓶子，隔绝空气
b.隔绝空气的方法是平时来自平时观察到家中腌制酸菜时给菜缸加盖
c.观察到湿土中有水，于是想到干土中没有水
d.家中的冰箱用于冷藏，想到瓶子要降温应置于冰箱中
该生在探究实验中有良好表现，她参与意识强，实验设计既正确又简便的，分析问题较全面。她的实验操作能力也很强，喜欢主动探究。
A2
学
生
a.该过程与A1相同
b.在实验室找到纱布包住种子，置于2号瓶，放在一边
c.向3号瓶中加入适量水，向老师提出置于冰箱
a.与A1学生基本相同
b.隔绝空气的方法是从电视上看到的。
c.觉得纱布可以隔绝空气中的水分
d.在农村老家，见过爷爷给种子浇水时加的是适量水，冰箱的用法来源同A1
该生在探究实验中表现积极、主动，她动作灵活、反应快，实验操作时间最短、完成的任务最好，设计的方案有创新，分析问题有条理。
A3
学
生
整个过程自己没动手，只给老师讲述自己的想法
a.向1号瓶中加水，把土加入瓶中，提出用某物堵住瓶口
b.把土加入2号瓶，提出把瓶放入冰箱
c.把土加入3号瓶，不加水，不堵瓶，直接将瓶子置于室温
a.向瓶中加水时为种子提供水分，土的用处说不清楚，因为看到了就觉得应该用
b.隔绝空气的方法是自己想的
c.仍然说不清土的用处，冰箱的用处是想到了家里的冰箱
该生在探究实验中并不积极主动，实验操作依赖于同组同学，不愿积极动脑，思路较窄，没有扩展。
A4
学
生
a.一直在思考，动作很慢
b.将种子置于3个瓶中，向1号瓶中加水，提出用东西堵住瓶子，但未行动
c.在2号瓶中加水，提出置于冰箱
d.在3号瓶中加水，瓶口暴露置于室温
a.实验开始时，一直没有思路，不知该怎么做
b.向瓶中加水为种子提供水分，隔绝空气的方法是自己想的
c.冰箱方法同其他人
该生在探究实验的开始时花费很长时间，一直不知从哪入手。最后在老师的指点下和其他同学的帮助下勉强完成了实验。
表    四名典型学社个实验过程分析
2．4教学评价
这节课的教学体现生物课标的基本理念——倡导探究式学习。本课注意了教师在教学过程中“引”和“导”的作用，给了学生分析和思考的时间与空间，学生真正成了课堂教学的主人，突出体现课堂教学的“三个中心”，即以学生为中心、以学生的实际生活为中心、以探究活动为中心的新课改理念。
实验课最不好把握的一是课堂纪律，二是实验效果。通过现场观察，与学生访谈，与教师座谈和调查问卷，证明实验效果比较理想，课堂纪律有待加强。在实验中采用小组合作的形式，学生分若干小组，组内人数不多，在教师引导下从事探究，互相合作设计实验，完成实验活动，小组不断讨论、交流意见，并在此基础上影响全班的讨论，教师起着组织、引导的作用，课堂中真正是学生在学习，体现出“使用教材而不是教教材”、“一切为了学生”等理念，学生学得有滋有味、生动活泼，并能提出有意思、有创见的问题。如验证空气对种子萌发的影响时，学生提出对教材的质疑：水分的多少能否影响种子的萌发？大量的水淹没种子，水中是否还有空气的存在？（因为氧气虽然溶于水，但水中可能残存有极少数的气体，可能会有种子的萌发，有些学生的实验确实也证明了这一点）鉴于此，有的学生提出了许多新的方案①在水面上滴几滴食用油来隔绝空气；②在实验中放入蜡烛燃烧消耗其中的氧气等都是较好的方案。实践探究结束后，学生分别陈述自己的实验过程及观点，其余学生讨论并提出不同意见；教师与学生平等地亲切地交换意见，做出评价并给予总结，引导学生结合课堂提出的新问题继续探究。
从问卷调查来看所有初中生在完成实验探究后，生物能力都有提升，当然，提升的幅度是不同的。全班52人开放性试题“你最喜欢的生物课内容”中，写上了“种子萌发必须条件的探究”，他们认为“这种课可以增强我们的动手动脑能力”、“开阔了眼界，增强了我们的实验能力”、“我希望以后能多进行这样的探究活动”。由此可见，实验体验教学模式能改变过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的方式，倡导学生积极、主动地参与探究实验，不断提出问题，收集数据，分析现象，讨论与交流结果，让学生体验实验操作的过程，掌握实验操作的基本能力。
第4章 问题与建议
一、关于实际操作中的问题
在与第一线生物教师的交谈中大家谈了许多，归纳起来有以下三方面问题：
1、关于实际操作，教师们认为，探究教学能调动学生学习积极性，发挥学生主体作用，但让一个班60多名学生去讨论，课堂纪律如何保证？如何能达到教学目标？如何进行成绩评价？
2、关于探究教学的实用性，有的教师认为，探究教学不是万能的，比如在复习课中就不适宜采用。有的教师在听了应用探究教学生的一节课后认为该教学法就是“自学辅导法”，“没什么新东西”。有的教师提出能否有一个普遍适用的操作程序，照着程序去实施，不是很省事么？
3、关于探究教学中教师的作用，在交谈中有少数教师认为这样让学生“自己去看书”，“自己去做实验”更好，“我可以轻松一些，不备课都可以，到时候提几个问题让学生回答就行了”。
以上这些问题，有的是认识上的误区，有的是实际操作的问题，但总的来说，教师观念的转变是实施探究教学进行科学素质培养的关键。探究教学不知是一个从表面上看到的出几个问题让学生讨论，教师辅导或放手让学生做实验的过程，这需要教师在课前做大量的准备工作，对新课程改革的新教材、学生有全面的了解，精心设计整个教学的各个环节，要选择能激发学生兴趣的内容导入新课，创设情境引导学生积极参加到课堂教学中，教师的提问要有启发性、概括性，指导要有针对性。教师在学生出现偏差时，及时纠正、点拨，但不能代替学生的思考活动。培养生物能力非常重要的一点是鼓励学生标新立异。故此，探究教学中教师的责任不是轻了，而是更重了，教师的作用更加重要。
关于实施过程中如何组织讨论，保证纪律，作者认为，结合“导标达标法”，在学生讨论前给学生确定目标，保证了讨论的目的性，不会出现失控情况，当然，教师巡回指导，掌握情况是必要的。关于学生成绩的评价，要特别注意过程评价，学生自我评价，教师要及时全面收集学生在活动过程中的表现、情感、意志、积极性、主动参与性等，要多表扬激励，教会学生自我评价的方法，培养学生自信心，不以分数将学生分等。组织学生讨论时要掌握组间同质、组内异质的原则，即每一小组是班级的横断面。发挥学生“小老师”的作用，讲纪律保证在小组内完成，这涉及到另外一个问题，即探究教学的适用性问题，作为一种模式，可根据大纲要求，教学目的、教材内容、学生年龄特点、认知水平等方面，采用不同的教学模式，如发现法、讨论法、角色扮演等不同的教学模式进行，并没有统一的模式要求，也没有一种教学模式适合所有的课堂教学，需要教师的创造和在实际中去不断创造、丰富与完善。探究教学缪前在我国尚处于实验阶段，探讨适合我国实际情况的教学模式还需要理论与实践上不断地丰富与完善，既便有国外成功模式也不能照搬照抄，这样易导致教学模式化，就向建国初期学习苏联教学经验过程中，认为一切教学必须经过感知、理解、巩固、运用阶段，结果使教学模式化、僵化，其影响至今尚未消除。故教师可以通过给学生提一些关键问题，或列出一些相关书和文章的名录来引导学生探究学习，但开启知识、分析知识、综合知识，然后把它变成自己的知识展现出来的重任就落到学生的身上。一个有技能的教师要能名茶学生的个体学习需要，根据每个学生的知识能力采用相应的教学策略，并根据教学结果不断调整自己的教学方法。我们不但提倡用一个程序，一个模式去理解探究教学，要发挥教师的长造型，每节课都市场新过程。探究教学不是万能的，它在基础知识的学习上较薄弱，在培养学生多种能力方面较强。因此，可根据实际情况灵活使用或加以变通，使之更适合我国生物教学实际。如复习课就采用“导标达标法”与之结合，可克服探究教学的弱点，达到教学目标。
二、关于培养学生生物能力中存在的问题
目前存在的学生生物能力较差，表现在：
1、学生所提出的问题往往集中以一些表面现象，比较简单，可深入性差。
2、学生设计实验能力较差，受教师和教材的影响较大，创新性差。一般情况下学生只采用一种方式去获得证据，不会用批判和逻辑思维去确定证据与解释的关系。
3、在实际操作中使用工具测量不精确，不认真，有的出现为得到“合理”结果而修改数据的情况，绘图制表能力差。
4、交流与合作能力。学生还不善于向全班同学介绍自己的实验过程和结果，并对此进行辩论，同时“听众”学生也不善于提问，只是听听而已，未形成讨论的风格。
5、强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡
三、建议及研究展望
1、继续转变教育观念
通过开展系列专题讲座，学习教学认识论基本原则，使教师树立主体教育思想，并以此指导自己的课堂教学。
2、组织教师积极参加教研，使教师在参与课题论证、实验方案的制定及实施中成为教育科研的骨干。
3、更多地将课内理论知识与生产生活实践相结合，使学生能将书本知识学以致用。
由于以下原因可能使研究产生欠缺：
1、作者本身认识的局限性，理论水平不足，加之资料准备不充分，造成在一些提法上欠全面，提出的观点欠创新性。
2、在探究教学实施过程中，设计欠周全，使之适合性有待提高。
3、问卷设计的科学性欠佳，样本的代表性问题，统计误差，等等。
尽管存在以上不足，但以此为基础，作者相信，在今后的教学实际中，能不断去改进和完善，使教学模式应用于中学生物课堂，真正实现对学生能力的培养。
因此，作者建议：
1、培养学生发现问题的能力。培养学生多观察、多提问，教师要耐心解答。
2、教师多为学生提供实验工具及材料，鼓励学生从不同角度、使用不同材料进行扩展实验，鼓励学生标新立异，培养学生的创新精神。
3、在实际操作中一定要严格要求，实事求是，尊重事实，教会学生熟练掌握基本使用方法基础上，多练习。要克服实验准备不足，好奇心理，自控能力差，现象失真，操作定势，虎头蛇尾的不良心理现象。
4、教师多给学生发言的机会，并经常组织就一个专题（或问题）进行讨论，鼓励发表不同观点并进行辩论，使学生接纳不同意见，克服自我中心观点，采用角色扮演等形式丰富课堂教学活动。
展望未来，在初中生物学科中开展教育模式的研究将有以下发展趋势：在研究内容上，在教学方面将加强以课程改革为重点。在研究重点上，将实现从教师的教学到学生自主发展的转换，加强对“学生怎么学”的研究，探索在教学中促进学生自主发展的新思路和方法、策略。在实验的组织上，将采取专题学习研究、课题组专题研究等实验运作方式。在实验的方法论上，将注意增加实证研究，并将继续探讨中国教育实验的方法论问题。具体到课堂教学方面，研究将注意从对课堂教学中师生行为的分析上切入。在实验的价值取向上，将非常注重学生的“体验”。在实验的类型上，除探索型实验继续发挥作用外，验证型和推广型的实验将拥有更加重要的地位。
(三)、探究性学习应注意及需解决的问题(22)教育部基础教育司组织编写。汪忠，刘恩山主编。《生物课程标准解读(实验稿)》。北京师范大学出版社。2002年第1版
1、探究性学习实施中应注意的问题
(1)、教师组织和指导探究活动的速度要适中
在生物科学探究活动中，教师组织用一I指导探究活动的速度要快慢缓急适中得体，让学生容易接受。对不同的班级、同一班级的不同学生要不同对待。初一学生刚接触探究活动，兴奋而新奇，但他们的认知水平和操作技能都很有限，如果探究活动过快，学生对所探究的问题及探究过程只是匆匆而过，无法静思默想，无法完成信息的获取，就难有深刻的印象。因此在设计和组织科学探究活动时，要适当考虑学生实际情况，放慢速度。要留给学生小组交流的空间，即思考一倾听一发言一再倾听一再思索一表达的过程。要留给学生活动的空间，教师应以丰厚的知识从多角度启迪学生，教给他们方法、策略，让他们有自由展现的时间，体会和体验科学探究中的基本过程。要留给学生总结评价的空间，最大限度地给学生评价的机会，让他们发表自己的见解并被认可，会使学生因愉快而产生积极心理体验，获得成功感，以更大的热情投入到科学探究活动中。
(2)要注意安排好课内外活动的结合
主要的探究活动要在课内完成，但有些需要课外用一定时间才能完成。如种子萌发条件的探究、种子发芽率的测定，必须坚持数天，付出一定的艰辛，仔细观察，才能了解植物的全过程。至于进一步探究栏目，也要课外做，给学生一定的选择性。调查、访问、参观等都要有计划地利用好课内外时间，一个学期要早做统筹安排。探究式学习需要更多的时间，学生们需要有时间去实验自己的新想法，需要留出纠正错误的时间，需要有时间作沉思默想，还得有时间进行讨论。因此，对课程的知识总量必须加以控制，以便为科学探究活动留出足够的时间。
(3)应该给每一个学生参与探究的机会
并非只有好学生才有能力开展探究，应该给每一个学生参与探究的机会。尤其是那些在班级或小组中较少发言的学生，应给予他们特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。在小组合作开展探究活动时，教师要注意观察学生们的行为，防比一部分优秀的探究者控制和把持着局面，要注意引导同学们，让每一个人都对探究活动有所贡献，让每个学生分享和承担探究的权利和义务。当然，对于某些有特殊学习困难的学生和那些有特殊才能的学生，还要考虑利用其他时机(如课外兴趣活动中)给予他们一些专门适合他们水平和需要的探究任务，创造适于他们发展的条件和机遇。并且应给予他们特别的关爱和帮助，个性化的教学永远是需要的，也是教师教育品质和教育能力的更高境界和水准。
(4）重视对学生进行科学方法教育
结合教材重视对学生进行科学方法教育，但不是孤立地讲授科学方法，有些教师仅仅将学习方法和探究方法抽取出来进行指导，实际上仍是知识的传授，只不过传授的是关于方法的知识。而必须使获得和应用学习方法和探究方法本身成为学生探究的一部分，让学生面对课题探寻探究方法，在经历和体验的基础上理解探究方法的意义。当某一种利学方法第一次出现在学生活动中，教材就会把对这种科学方法浅显易懂的介绍用色块标注出来。第一册教材主要让学生了解科学探究的一般过程，分别对观察、实验、调查、收集和分析资料的方法作了简单介绍。随着探究性学习的逐步展开，后续几册教材结合具体的探究内容介绍了是否需要作假设、如何作假设、设置重复组以消除误差、用工具测量的必要性、五点取样法、模拟实验、细菌和真菌的一般培养方法等科学方法。
(5)教师要重视“学生之间的相互倾听”
通过交流，向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点，获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。教师要重视“学生之间的相互倾听”。在整个探究过程中，由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异，在探究的共同体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。探究者在相互倾听中，明自了对问题别人也可以有其他的不同解释，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向：在合作、相互表达与倾听中，探究者各自的想法、思路被清晰化、外显化，探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；在讨论中，探究者之间相互质疑，其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发探究者的认识冲突和自我反思，深化各自的认识；探究者之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；探究中的合作、分享交流，可以使不同探究者贡献自己的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成各探究者单独难以完成的复杂任务。因此，不仅要从书本中学习，从大自然中学习，还要从他人那里学习。
(6)在探究过程中不应放弃教师的指导
探究性学习重视学生的自主体验和探究，并不意味着放弃教师的指导。如果在尊重主体性的名义下，疏于指导，甚至放弃引导学生走上正确、合理的探究之路，学生的活动就会陷入经验主义的误区。为充分发挥探究性学习的功能，避免学生的探究活动游离课题和放任自流，教师可以通过适当的监控手段引导学生的探究过程。帮助学生设计方案，启发学生全面考虑问题，建议他们对某些问题进行解释或讨论，或变换实验方法，把实验探究做得更深入些，并指导学生用文字或图表表述探究的过程与结论等等，这些都离不开教师的指导。
(7)应采用多种多样的教学策略和方法
探究性学习活动并不是全部的教学活动，教师应结合具体的教学内容、学生的特点和教师自身的教学素养，采用多种多样的教学策略和方法，达到课程目标，一切有助于调动学生学习积极性、自主性，让学生能生动活泼地进行学习的教学策略和方法都应该提倡。但教师若能结合典型教材，精心设计教学方法，用科学探究的精神处理教学内容，也能获得很好的效果。在生物材料不好取的情况下，也可以设计模拟实验，如模拟血型鉴定的实验就用不同的化学药品代替血液及血液制品。有条件的学校还可引入多媒体技术，设计虚拟实验。实验设计的多样性，还包括同一实验的不同设计思路，教师可以创造，学生也可参与，以发展他们的创新意识和实践能力。
2、探究性学习实施中的实际难题(23)冯新瑞。《研究性学习在学科教学中应用的探讨》。《课程·教材·教法》。2002年第5期
(1)班额过大问题
探究性学习方式更适于小班授课和开展小组讨论，目前的班级教学规模难以使每个学生都参与到同一个教学内容的全部探究过程。有些教师认为探究性学习只适合少数的好学生，真正参与到活动中去的也只有一半，在目前班级人数过多的情况下，教师不可能对每个学生做到指导到位。
(2)师资水平问题
在教学内容和教学条件变化不大的情况下，要实现教师教学行为方式的重大转变，从而指导学生转变学习方式，还需要一个较长过程。实施探究性教学，教师需要具备较高的知识理论基础，较强的实践操作能力，一定的探究创新能力，这不是一朝一夕就能角军决得了的问题。
(3)课程资源问题
探究性学习还需要比较充足的教学设备和课外教育资源，学校要提供适当的基础设施，要有课程成本的观念，必须充分考虑到课程资源消耗、补充、维护和更新所需要的投入，可以使教师有更多的时间去做更适当的工作，并确保在需要时可以获得必要的教学材料。在目前条件下，这些资源还有待开发。
(4)课时不足问题
在考虑如何安排可利用的时间时，有经验的教师会意识到，学生们要有时间去实验自己的新想法，要留出出现错误而耽误的时间，需要时间沉思默想，还要有时间来开展相互交流讨论。在传统的教学任务还没有相应改革的情况下，课时不足是开展探究性学习的一个突出矛盾。有些内容如果用传统的教学方式，只需要十儿分钟就能解决问题，而用探究性学习的模式，就需要花费较多的时间。
国内外历次教育教学改革经验教训表明，任何教育改革最终都要依赖于教师的理解与执行，依靠教师来发挥作用。正如富兰在阐述教师在实施教育改革方案中的作用时所写，“有意义的教育改革包括观念的改革、教学风格的改革和教学材料的改革，这些只有通过在一定社会背景下的个人的发展来实现。”从《纲要》的表述。新课程改革对教师提出了新的要求，新课程中的教师应成为新课程的建构者、学生学习的指导者和合作者、学生成长的促进者等等。这对广大中小学教师来说无疑是一次严峻的挑战。在对一线教师进行访谈的过程中发现，大部分教师经过培训后都能够领悟、接受并愿意在实践中按照新课程理念去做，但真正在实践中做得比较好的则很少，多数教师反映，参与课程改革后感觉压力很大，甚至力不从心。课程改革要想取得最后的成功，一线教师的这种感受和适应性不能不受到关注。本研究将镜头对准大连地Ix_参与新课程改革的小学教学，了解他们在课程改革中的适应状况，深入分析、研究影响他们适应新课程改革的各种因素，这是对新课程改革继续推进具有指导性意义的研究。因此，可以说本研究从选题、写作思路、研究目的上都体现了对实践的关注，具有一定的实践价值。
培养初中生生物能力的意义：
①生物能力的培养是时代发展的需要
教育的产生和发展离不开社会和经济的发展。当今，人类社会已经进入到了知识经济时代。知识经济对人才的需求提出了更高的要求，正如陈至立在《知识经济、创新体系与教育的发展和改革》中谈到：“知识经济发展强调劳动者必须具有全面的能力，尤其是创造能力和学习能力。”阎立钦等，创新教育——面向21世纪我国教育改革与发展的抉择，教育科学出版社，北京，1999。10。：15。 由于人才对社会发展的重要性，目前各国都大力重视教育，注重人才的培养，在当前形势下，对中华民族来说，是发展的机遇也是挑战，只有在教育中按照“科教兴国”的战略大力重视学生能力的培养，培养出适合时代发展要求的人才，最终实现中华民族的伟大复兴。能力结构具有复杂的层次性，分析中学生生物能力的层次结构，建构培养中学生生物能力的教学模式，对于推动生物新课程实施和推动我国教育科学理论的进一步发展具有重要的理论意义。
现代社会飞速发展，瞬息万变，人们所面对的社会现实越来越复杂。社会的发展要求新时代的人才应能够较快地适应现实的变化，较好地处理各种复杂多变的问题，并能够从多角度分析问题、创造性地解决问题。因此，适应社会的需求，培养学生学会学习、学会生活，这是时代对于现行的中学教育提出的严峻的课题。今天的中学生是未来中国的主人翁，他们将决定未来中华民族的发展。而长期以来，由于受到过渡强化的应试训练的影响，以及在教学中片面强调“以知识传授为本”，而忽视学生能力培养；比较注重知识系统的完整性，教学内容往往过深过难，导致学生在综合素质方面存在缺憾。培养学生的能力正是为了适应现代教育的需求，力求从学生经验出发，培养学生整体认识自然与社会诸问题的能力以及协调人与自然、人与社会关系的能力。因此，对其可供实施的教学模式的研究迫在眉睫。
②生物能力的培养是实施素质教育的重要保证
素质教育是教育者根据人的个体发展和社会发展的需要，充分利用各种有效条件，采用各种有效的途径和方法来引导全体教育者，使他们在各方面得到主动地、积极地发展，最大限度地开发中学生的潜在能力，最终达到他们后天素质的整体提高，实现各项的充分发展和自主发展的教育。简单地说，素质教育就是培养人的素质的教育。素质教育具有目标的全面性、学生的全体性和国民性、教学内容的基础性和综合性、教育机制的主体内化性和发展性、教育空间的开放性、价值取向的多元性等特征。提高人的素质是教育的宗旨。素质教育是为了迫切需要解决基础教育中的学生课业负担过重、考试频繁、偏科等应试教育而提出的。由于能力在教育中的重要地位，因而能力培养是对素质教育的贯彻落实，是实施素质教育的重要保证。我校对本科人才培养创新的目标做了准确的定位即最终是为了达到培养大学生的创新精神、实践能力以及提高大学生全面素质的目标：从时间维度上着眼的不是学生现时的或将来一个时期的需要，而是学生终身受用的素质养成；从功能的维度上着眼的不仅是学生今后的谋生素质，而且是学生全面素质的养成，特别是人文素养的养成；从对象维度上着眼的不是少数学生的成功，而是全体学生的成才。并积极探索和大力实施素质教育和创新教育。
③生物能力的培养是学生发展的必由之路
教育的根本目的是实现人的富有个性特长的充分的全面的发展。“学生是只具有发展潜能和发展需要的人，他们是学校教育的对象，以学习为其主要目的。”学生的发展具有个性差异性、发展的顺序性、阶段性、不平衡性等特征。与传统的教育相比，以能力培养为主的教育由于充分重视学生的主体地位，在社会与生活的探索研究中，在同学、师生之间的充分合作和交往互动中积极开发学生的智慧潜能，塑造健全人格，使个体的个性特长得到不同程度的充分发展，反映了学生发扬主体性的内在需要，符合学生的身心发展规律，符合教育的根本宗旨和目的，因此，生物能力的培养是学生发展的必由之路。
④新课程改变了以往以知识学习为主的学习方式，通过研究性学习，使学生获得亲身参与探究的体验，培养学生发现问题和解决问题的能力，培养学生收集分析和利用信息的能力，让学生学会分享与合作，培养学生具有科学态度和科学道德以及对社会的责任心和使命感。
能力的培养要面向全体学生，这既是现代教育中教育公平的体现，也指能力的培养要从社会、学校、家庭三方面整体考虑，争取社会和家长的积极支持和配合。因此，是指生物学科的教育教学要与班主任和其他学科的教师积极配合，共同协力从学生的发展整体性来通盘考虑，逐步实施，落实到位。
为此，我在教学过程中进行了以下几项工作。
鼓励、引导学生提问。针对部分学生不敢提问的心理，我多次在课堂上明确以下观点：“人人都有提问的权利，不必考虑你的问题太简单，敢于提问就是敢于正视自己的不足，这种勇气是值得钦佩的。作为教师，同学向我请教是对我的信任，认真回答每位同学的疑问是我的职责”。除了用言语打消学生的心理顾虑之外，我还通过各种方法，及时为每位学生提供自由发问、消除疑惑的机会。比如以书面形式收集学生的问题，课前课后在相关学生周围多加走动以及主动关心、询问督促等。
要尽量做到让学生想说、要说、敢说。当学生对别人的结论提出异议时，不马上给以肯定或否定，而是征求大多数同学的意见，设置悬念，制造思维活动的气氛。允许学生随时提出问题，包括课本上以及联想到的课外生物学知识，并予解答或组织讨论，使学生的思维始终保持活跃，他们提出了各种相关问题。如鸟的龙骨突对飞行有什么作用?牛羊等红肉的胆固醇是否比鸡鱼等白肉高?青少年减肥好不好?脸通红的人会不会是血压高?什么叫做节腮?欧洲人的虹膜为什么是浅蓝色的?为什么大熊猫只吃箭竹却属于食肉目动物?孔雀开屏都是为了求偶吗?神经系统完成一个反射活动速度为什么这样快?等。总之，每节课学生都会有许多问题，激发了学生学习生物的兴趣、情绪及探索知识的激情。
首先是在整个生物教学中，让每一个学生都有回答问题和成功的机会。笔者在每节生物课前、教学过程中、教学内容结束后，都设计一些问题让学生回答。其中，课前提问是指每节课开始时，先提出本节的重点性、难点性的问题，让学生预习五分钟后回答，这时学习能力强、胆子较大的学生会主动回答问题；在教学过程中，主要是按照知识间的联系，提出一些启发性的问题，引导着学生一步步地解决问题。这时主要提问听课不专心、注意力不够集中的学生；教学内容结束后，提出一些巩固性、应用性的问题让学习能力差和胆子小、不爱主动发言的学生回答。在让学生回答问题前，先提出问题并给出适当的思考时间，学生在回答问题的过程中如果有困难，教师要给以启发引导，得出正确结论，尽量让学生获得成功