全攻击宫本:肖雪慧：教育：必要的乌托邦

张文质君早就约请我以“教育：必要的乌托邦”为题谈些什么，后来又拟成一份访谈提纲寄给我。我觉得题目和提纲都非常有意思。但好几次开始着手，都被别的事打断。文质君催了我若干次，现在，三年过去了，再搁置就怎么也说不过去了。下面写的，说是访谈，其实是在完成文质君派给我的任务，所以，依序按文质君的六个问题来思考。 

　　1．你多年来一直关注教育，对教育经常觉得“有话要说”。从1949年算起，50年快过去了，你认为中国教育主要有哪些大的问题？ 

　　中国教育的问题堆积如山，要一一罗列，可能没完没了。但我认为最严重的有以下几方面。一是提供受教育机会不公正。这方面最引人注目的是义务教育名存实亡，一大批孩子被排斥在校门之外，不能享受受教育的权利。机会不公正的另一个越来越引人注目的表现是，地区、城乡教学质量和办学条件的巨大差异，重点校与非重点校、重点班与非重点班享受的不同待遇，使得事实上给在校就读的孩子中的少数提供的是优质条件，给大多数提供的是低劣的条件。二是中小学教育从教育思想、培养目标到教材内容、课程安排都贯穿了一种政治功利主义，孩子的个性和愿望完全不受尊重，他们被当成可以任意揉捏的泥团，根据特定的政治需要去加以造就。于是，按这种需要安排教材内容就势所必然，强行灌输就成了最基本的教学方针。这个问题比社会各界正集中火力抨击的应试教育危害更大。应试教育与教学内容的优劣不一定有多大关系，政治功利主义却直接关涉教学内容这个要害问题。特殊的政治需要，哪怕不那么自私，也有着使人思想划一的倾向和囿于一时之功利的倾向，所以天然地具有排斥那些使人视界开阔、目光远大、灵魂丰满的东西的倾向，天然地排斥批判性、创造性思维，排斥与此密切相联的无私的好奇心、知识上的冒险意识和反独断的探索精神。如果这种需要本身就自私，那么，狭隘就会成为一种必要，根据政治需要来掩盖、歪曲、篡改历史或社会真相也会成为一种必要。灌输给孩子的“知识”常常会具有反知识的性质，使尚无辩别能力的孩子一开始就被错误的、扭曲的“知识”所包围。事实上，这正是我国中小学语文、历史和政治课本的最大问题。三是大学因缺乏学术自由、教学自由而丧失它作为学术和教学自治中心的地位。办学目的极端功利化、办学方向极端专业化使高等教育的功能萎缩和退化，大学保存和创造文化的功能降到最低点；大学作为智力权威机构的地位则因文科研究充任现行政策注释员、理工科重实用技术轻基础理论，再加上滥评职称导致的学术层次不可救药的混乱和颠倒而越来越具讽刺意味。这些情况表征了大学精神的沦落。 

　　2．这些问题或者失误，是否与“教育缺少自己的独立品格”有关，你又是怎么看教育的独立品格的？ 

　　无论教育机会不公正还是教育培养目标上的政治化、功利化，或是大学精神的沦落，都是体制病。教育体制最根本的弊端就在于我国教育长期以来都是政治的附庸和工具。既是附庸和工具，当然谈不上有什么“自己的独立品格 ”。而且，由于任何独立性品格都是动摇和破坏依附关系的，想在教育上表现独立性反倒成了不可饶恕的罪过。然而，对于人类和任何国家的历史发展来说，教育承担着传递文化和批判性地发展知识以更新扩大文化遗产的使命；对于个人，教育负有开发人性和潜力，革新人的天赋、扩大人的生命内涵，为人的一生奠基的任务。这些使命和任务具有超越于阶级、党派和一时的政治功利的独立性。教育当然不能脱离现实的政治，但不脱离政治意味着对公民社会及其条件的关注，而决不意味着委身于任何政治派别和任何特殊的政治需要。否则，教育可能沦为反教育，例如，为了特定集团的特定目的而限制甚至阻断文化的传递和交流、钳制创新、堵死批判性发展知识之路、封闭人的精神和眼界，既扼杀人的理性精神又窒息人的激情和冲动，致使人性收缩和扭曲，甚至会用缺德冒充有德去败坏人心。有人尖锐指出，我们的学校教育训练了一大批没有节操的顺民。可以说，这正是教育因缺乏独立性而沦为反教育的一大恶果。 

　　教育使命的独立性要有制度性安排来保证。首先是必须使一切政治的、意识形态的干预从学校中退出，在中小学以公民教育取代政治课。在大学，必须恢复高校的自治权，政治评判标准退出学术、教学领域，教授治校取代行政官员治校。 

　　3．1978年后中国社会发生了一定变化，教育的情况也是这样。特别是近10年这种变化加快了，但是教育可能比原来处于封闭状态时有更多麻烦，对此你怎么看？ 

　　我认为，1978年以后，中国教育曾出现一个短暂的黄金时代。首先，高考制的恢复否定了文革后期那种弊病百生的推荐制。推荐上大学依据所谓政治标准，既使大学彻底丧失独立评判标准而彻头彻尾地成了政治工具，又反映出对知识的蔑视。而且，推荐大权掌握在基层干部手中，使这本来就极其荒唐的制度又因干部滥用权力而使“推荐”背后有了一个遮掩着无数丑恶事件的黑幕。推荐制从理念到实践都使那段历史构成教育史上最荒诞最黑暗的一页。高考制恢复了学校以知识掌握程度为独立判断标准的传统。尽管考试不一定就能反映一个人掌握知识的情况，但却对于当时在全社会重树知识的权威起了重大作用，也对调动中、小学生的求知欲和求学热情起了积极作用。刚恢复起来的高考制也还没有走向极端，成为把中小学驱上应试教育怪圈的指挥棒。 

　　第二，78年以来我国有过短暂的思想解放运动。高考恢复后的大学就置身于这场运动的中心，并充当了先锋。在向一个个禁区突进中，高校师生显示了不寻常的探索热情和勇气。这种热情和勇气既表现在求知、求真、锐意创新上，也表现在对历史的反思和对国家、民族所面临的政治、社会问题的强烈关注上。我以为正是这样一种健康蓬勃的精神状况使当时的大学恢复了丧失已久的荣誉，虽然由于学术研究中断了多年，教学水平还谈不上高。 

　　第三，这个时期的大学走出了愚蠢的自我封闭状态，不光国内各大学之间展开了积极的交流，而且跟国外学术界建立起广泛的联系。这一方面促进了学术的活跃，另一方面使国内大学开始接触和了解国际公认的大学标准和学术标准，并在这种接触和了解中发现了我国大学的学术、教学水平与国际上的巨大差距。这在师生中，在校方都激起了一股自发的教改热情。如果社会能继续保持对思想、精神、学术的开放态势，如果那时以大学为代表的探索禁区的热情和自发的教改热情能得到保护，或者至少能免于权力对办学方向、对学术、教学活动不断的粗暴干预，我国大学会少走许多弯路；而且，后来日益暴露和恶性发展的高考病也有望通过及早进行教育体制改革而得到遏制。不幸的是，干预、控制太多，教育难以按照它自身的规律和特性去发展，问题和麻烦也越来越多。还是以大学为例。国门打开以后，大学与国际上的天然联系重新续上，而且在全球化趋势加快和我国经济基本上保持开放的情况下，这种联系一旦续上就很难再被掐断。然而，广泛的国际联系与国内对大学的严密控制和粗暴干预使大学处于在开放与封闭之间、在公认的学术标准和由特殊的政治要求派生的标准之间无所适从的尴尬境地，左右逢源，不伦不类。所以，我不同意说走出封闭状态后的教育可能比原来处于封闭状态时有更多麻烦。封闭状态下的教育在性质上是彻底工具性的、在眼界上是井底之蛙的。没有麻烦但也没有希望，因为它根本没有给教育独立功能的发挥留下些许余地。现在的麻烦也不是走出封闭状态带来的，恰恰相反，是封闭对开放的抵制造成的，是开放与控制下的二重标准造成的。退一步说，就算走出封闭状态后麻烦多了，这种麻烦却并非消极的，而是我国教育要健康发展所不得面对的挑战。 

　　4．近年来你为什么特别强调“义务教育的公正性”？ 

　　这个问题关注得比较早，主要是因为问题本身已经过于严重，无法视而不见。80年代后期就有资料披露出我国义务教育适龄儿童失学、辍学率高。我从自己可以直接观察和感受到的现实中也发现，由于巧立名目的收费越来越高，城市里即使大学教师，要供一个独生子女上中小学，经济上也不堪重负。其他收入更低的行业，特别是农民和没有固定职业的城市贫民，就更不用说了。政府说了多年要解决这个问题，但儿童失学、辍学率居高不下，年复一年，没有改善。 

　　然而，义务教育是基础性教育，任何人都不能缺了这一环。我的这个看法，基于对教育的一个基本信念：人借助教育而进化，教育使人从简单的动物性生存状态向觉醒的、负责任的生活过渡。任何个人如果没有通过教育获得必要的文化素养和知识储备，不仅走向未来的道路对他们是封闭的，而且难以作为有责任能力的人立脚社会。所以，受教育是每个人的基本权利，尤其是基础性质的义务教育更是每个人都应平等享有的基本权利。在这个问题上，个人的权利也就是社会的责任。社会至少应该向每个未成年人提供最低限度的学校教育，让他们掌握将来履行各种基本职责、参与社会生活所需的必要文化知识，并且在知识和智力上为将来正常生活、工作和进一步受教育打下基础，为他们提供进一步发展的平等机会。我认为，国际 21世纪教育发展委员会向联合国教科文组织提交的一份报告中使用的“生活的通行证”这一比喻最恰当地揭示了义务教育的性质。义务教育的这一性质就决定了它首先是应当由政府担负起来的“政府行为”，而且必须是免费的。90年代初以来，我在一系列文章和接受的访谈中详细阐述了这个看法。① 

　　说首先是“政府行为”，乃因为义务教育是社会对个人最起码的责任，社会只有先尽了这个责，才有资格对个人提要求。而政府受托管理社会，这个责任是不可推卸的。说必须免费，则因为任何国家都存在贫富差别，关系到每个人的生存发展基础和国家的公民素质的基础教育只有免费才能不分贫富为人人都享有。我国还有两个特殊国情更要求免费实行义务教育。一是我国工资制度虽几经改革但仍属低工资制，公职人员的的工资收入中被预先提取了比例很高的隐形税收，其他各行业的人也不断被课以名目不清多如牛毛的费和税，把孩子接受义务教育的费用推给家庭，这不公正。尤其考虑到人们还专门缴纳了教育税，每个城市公职人员每月都按工资比例扣除了教育税，农村人口也年年上缴了教育费附加，这种情况下还把费用推给家庭，形成双重收费，就更不公正。二是在低得不成样子的“脱贫”标准下，我国仍然有数千万人处于贫困线以下，而越来越严重的腐败还在使更多人因为被剥夺而加入贫困群体。在这种情况下，如果义务教育不是免费的，而是按某些文人别出心裁的说法：是家长供孩子上学的义务，那么，义务教育对那些连解决温饱都困难的家庭来说就纯属空话，因为这些家庭根本承担不起这种义务。这一来，这些家庭的孩子就命中注定了没有未来。因为，一个未能接受必要教育的人在各方面都准备不足，甚至完全缺乏准备。他们不仅无缘分享文化资源，而且事实上处于人类智慧和文化积累的进程之外，在谋生这个最基本的问题上也处于最不利境况；而完全缺乏文化装备的蒙昧状态还使他们的行为达不到规范要求。对他们来说，愚昧、屈辱、挫折、失败、贫穷、犯罪、受惩罚如形影相随。一大批人处于这种状况是社会的失职和耻辱，而且，这种状况还在事实上造成文盲的世袭和贫穷的世袭，它构成本来就普遍存在的社会不公中最刺眼的一种不公正。每个劳动者都在以各种方式向国家纳税，国家理所当然应该向全体纳税人的子女提供接受必要教育的条件。但从80年代后期，特别是90年代以来，对中小学生实行政策性收费和乱收费使接受义务教育的权利变成要用钱来交换的商品。结果是把一大批儿童排斥在了校门之外，剥夺了他们平等受教育的权利。 

　　义务教育领域除了上述排斥性的不公正，还有前面提到的由于国家对儿童提供的教育质量严重不均而造成的不公正。国家投在京、津、沪每个中小学生身上的人头费是偏远、落后省份的几倍。至于那些最需要加大教育投入的穷乡僻壤，比起大城市就更是低得不堪了，很多地方的教育几乎是“无米之炊”。除了地区、城乡之间在教育经费、办学条件上的巨大差距，还有重点校与非重点校、重点班与非重点班之间条件上的强烈反差。这些情况意味着，已经入学的儿童没有享受同等的就学条件，国家给其中一部分儿童提供的是高质量的教育，给另一部分儿童提供的是低质量的教育。然而，恰恰是后一部分儿童往往在处境上有许多不利之处，需要更多的关心而不是遭变相抛弃。这种人为制造的不公正由于趋富弃贫的强烈倾向而特别恶劣，对儿童的伤害也非常大。想一想穷学校中的学生在面对大城市中设施优良的学校中的同龄人时的那份自卑！想一想学校中那些被划在了“第三世界班”中的孩子承受的是什么样的歧视和侮辱！ 

　　不论是用高收费把一部分孩子关闭在校门外，还是用低质量的就学条件去打发一部分学童，事实上都是一种排斥或抛弃。结果都是使每年都有许多孩子不断加入到文盲半文盲大军。我曾在一篇长文中谈到文盲半文盲的生存状况。他们中绝大多数人除了终身要承受低劣的物质生活条件和无法与别人平等地分享文化资源以外，还要承受另一种不公正：各项公民权利对他们来说形同虚设，因为他们很少有可能具备享受选举与被选举权和思想信仰、言论、出版自由的自身条件：必要的知识和判断力。从上述种种不公正中还连带产生法律问题。文盲是犯罪率最高的一个群体，这是事实。但在对发生于文盲中的犯罪行为进行惩罚时，一个巨大的不公正很少被法律考虑：同是破坏社会规范，受过教育与未受过教育的人之间有一个重大区别，即：前者懂得避开的，后者不懂，他们因社会的失职而失去了通过受教育获得认识、了解社会法律规范的机会，却并不能因此而减轻或者避免惩罚。而且实际情况常常是，不利的社会处境使他们受到更重惩罚。因为他们无权无钱无自辩能力，是最缺少自我保护手段的一群。关于文盲处境的这些话是五年前写的，此后，很无奈也很悲哀地看到，他们的处境没有显出任何改善的迹象，相反，他们的脆弱性和易受打击性越来越明显。今年6月21日的中国合作新报披露，仅1998年深圳一处，外来务工伤残万余人，死亡80人，这些人具有年龄小、文化层次低、流动性大的特点。这样的劳务工在各大城市都有。他们收入低，干最脏最累的活，居住地也是脏乱差之最，而且人格往往得不到尊重，权利往往得不到保障，一遇“严打”和别的什么事，他们又往往首当其冲成为目标，无辜受到侵犯和骚扰。倘若真犯了法，受到惩罚也最重。7月2日南方周末报披露的两个案例让人看了很不是滋味。一个内蒙籍民工去年酒后在中关村撬了一辆面包车，次日开车回乡途中被截获。今年6月23日在北京海淀区法院开庭。一辆价值不过几万元的车就得要这民工在牢里度过整整10年，而如此重刑，从开庭到宣判不足一小时。这么短的时间，显然没有什么法庭辩论，这位民工也显然没有从法律上为自己进行辩护的能力，居然辩称“偷车是为回家，返京时会还车”，引得审判长反问：“你有毛病吧？”另一个案例是北大法律系一学生在杭州见识的庭审。被告因盗窃额累计超过600元被判刑几年。600元还不够时下那些胃口刁钻的官员公款吃喝一顿的花费，这位被告就得付出蹲几年大牢的代价，实在很难说法律对他就比雨果笔下的法律对冉阿让公正了多少。法律对底层人物是如此的严厉，犹如利剑高悬，但面对鲸吞纳税人钱的权势人物，法律在很多时候却是致命地沉默了。 

　　我认为，落在低文化群体身上的多重不公正，在很大程度上是他们在生命初始阶段受到的不公正——没能与别的孩子一样同等接受义务教育——所连带发生的。换句话说，义务教育上的不公正是会产生一系列连锁反应的原初的不公正。这种不公正再加上某些政权机构动辄把挣扎在底层的人当垃圾，当准罪犯的势利心态，摊上这种命运的人前途是很黯淡的。 

　　5．在喧嚣、混乱的年代应该如何选择教育的价值？ 

　　教育的价值是多重的。国家的强盛，社会的公正、平等、安宁和个人的前途命运，都离不开教育。而在全球既激烈竞争又日益一体化的当代，教育还关涉到各个民族、各个国家、各种文化之间的交流、理解与合作。而无论对国家、社会还是个人或人类整体，教育的价值都既有功利性的一面，又有非功利性的一面。我认为，教育的多重价值应该得到全面体现，否则整个教育体系将是病态的。 

　　中国教育的问题，如果从思维方式角度看，可以说是与我国对教育价值所作的极其狭隘的认定分不开的。这狭隘性首先表现为把教育的价值确定在国家、社会这一环，而忽视个人与人类整体这两端。我以为，义务教育中的排斥现象、学校中保尖子而敷衍大多数的现象都与在教育价值认定上缺乏一种尊重、关注个体生命的人道意识，缺乏教育首先是一种基本权利的意识直接相关。虽然有时也谈人宝贵，但却囿于工具性解释，视人为“宝贵资源”或“人力资本”。然而人首先应该得到肯定和尊重的是人作为人的独立价值，这一价值超越“资源”、“资本”的考虑。教育价值游离于人类整体之外则反映为在教育方针和教学内容上，我国教育长期以来把国家当终极目标，而缺乏一种引导学生去认识和体验人类一体、去关注人类的共同命运、尊重人类的共同规范的精神，缺乏有助于不同民族和文化相互沟通、理解和彼此尊重的内容。相反，有意无意地灌输一种唯我独尊、与其他文化形成壁垒的不健康精神。所以，现行教育不具有引导人既了解自己国家对人类文明的贡献，也了解别国对人类文明的贡献的眼界；不具有培养尊重公理并在此前提下尊重差异和多元性的现代人气质的功能。 

　　狭隘性的另一突出表现是排斥教育的超功利意义，而把教育的价值定位于纯功利性方面。其实，把国家终极化，本身就是非常功利性的。对教育价值作纯功利性定位，就是由根本教育目标上的功利性派生的。教育价值上狭隘的功利性认定要求教育使培养对象成为适应既定社会目标的工具，于是培养重心放在工具性技能和知识上，而不是人的性格发展和潜力开发上。过早分科，教学安排上文理严重失衡。即使提素质教育，也常常把对素质的理解圈在特定的政治标准上，而抽掉“精神素质”这个概念的丰富内涵。 

　　在这样一种彻头彻尾的实利主义教育观中，教育的超功利意义没有立足之地，导致了我国教育功能的萎缩和扭曲。教育不仅要使人适应社会，但更要使人有质疑、审视和变革社会现状的能力。每个人通过教育不仅应掌握将来求职、谋生的技能，更应打开一条通往精神生活的道路。反观我国大学自80年代中后期进行的所谓教改，实际上是在实利主义短浅目光趋使下所作的急功近利的“改革”。一方面是专业越分越细，细到可以闹出诸如把会计细分成几十个专业的大笑话；另一方面是课程设置越来越文理失衡。“革”掉了本来就少得可怜的人文课程，去掉了开发人的情感和理性的内容，有助于发展观察、分析、评价、选择能力的内容；增加的是被急功近利地当作可以立即使用的“钱币”式的内容。这种教育在最好的情况下也只能使人获得某种谋生手段，却既不能使人获得怎样做人的启示，也不能陶冶人的性情，给人打开一个广阔的精神天地。结果，许多人受了多年教育却仍然趣味低劣、视野狭窄、缺乏教养。而且，即使就获得谋生手段而论，也大可怀疑。因为一窝蜂抬出来的实用性课程，教师大多是东拼西凑，热炒热卖，有些连自己都没弄懂就仓促上阵。而有些课程则根本没必要开，只要学生有阅读能力，自己看书就能掌握。如此这般传授的热炒热卖的、或没必要的“实用性知识”，往往还没出校门就已过时，要不然就是根本无用。但最糟的还不在于此，而在于，教育中的实利主义与通过大众传媒宣染、鼓吹而弥漫于全社会的实利主义汇在一起，造成一种十分低俗的社会氛围。这种社会氛围使人性停留在精神性之外，容不下不计利害的快感，也理解不了较为高尚的情操。 

　　教育之于社会，犹如人的大脑和神经系统之于人体。教育的价值选择有重大偏差，负面影响既深又广。那么，究竟应该怎样选择教育价值呢？我的观点是，应该探寻一种兼容国家、个人和人类整体的目标，并超越功利性与非功利性之对立，能把二者统合于一体的有远见的教育价值理念。我认为，联合国教科文组织所倡导的“人的发展”正是这样一个有远见，有极大包容性的教育理念。 

　　6．联合国教科文组织二十一世纪教育委员会在它的报告中提出了“教育：必要的乌托邦”这一命题，我想听听你的意见。 

　　其实前面谈的种种意见，已经包含有我对这一命题的具体理解。不过，这个问题对我有吸引力，愿意专门就此谈谈看法。首先谈谈一般意义上的乌托邦。 

　　乌托邦是对未来的一种思考或者设想，包含着理想、希望和梦想。说起乌托邦，昆德拉有一段名言，大意是人们受到乌托邦思想的迷惑，“拼命挤进天堂的大门，但当大门在身后砰然关上时，却发现自己是在地狱里。”曾遭受过一种伪理想主义无情愚弄的中国人对这段话有特殊共鸣。当人们开始反思过去时，“乌托邦”成了一个射击耙，弄得很是声名狼藉，后来一提起乌托邦，就往往把它同虚假的意识形态、同充斥着欺骗性允诺的伪理想主义划等号。我认为，这有些简单化了。 

　　如果撇开伪装理想的蓄意欺骗，人们指责乌托邦，无非是乌托邦理想总有空想或梦想的成分。但无论空想或是梦想，不等于没意义，更不等于坏事。由国际教育发展委员会提供的一份报告这样谈到空想：“任何旨在改变人类命运的基本条件的事业势必包含有一些空想成分。”（《学会生存》第222页）在很多情况下被指责为空想的，其实是一种远见。至于梦想，有梦，意味着不安于现状，意味着对未来有所期望。没有任何梦想的人老气横秋、安于现状。但人类永远是大孩子，永远会保留一些梦想，所以总是乐此不彼地要构筑一个又一个乌托邦。它们可能表达过时理想的垂死呻吟，也可能以前瞻性、预见性为现实树立一个标准；可能是把生活简单化的思想体系，也可能基于对现实弊端的深刻洞悉而具有批判意义；它可能诱使人为了辉煌的将来而牺牲现在，为了梦想中的美妙世界而拿此时此地的人去作祭品，也可能作为一种牵引人类前进、促使人迸发出创造热情的巨大力量在人类事务中发挥作用；可能是唯我独尊的，为了维持一种梦想的独占地位而无情击碎别的梦想，为了保持自己的理想的纯洁性而不惜把具有不同理想的人送进黑牢、推上火刑架，但也可能是保护和兼容各种梦想的……总之，形形色色的乌托邦除了在与现实对立这一点上是共同的之外，彼此在性质上是可以很不相同的。 

　　西方文艺复兴后期是一个盛产乌托邦方案的时期。莫尔的《乌托邦》、康帕内拉的《太阳城》是其中最有名的。我们现在可以批评这些方案的提出者过于自信，对未来的设计之详尽，几乎没有给人发挥首创精神和理性自由留下任何空间，思想自由在这些方案中也没有受到尊重；我们也可以指责这些忽视自由的方案给了20世纪为害人类的极权主义很多灵感。但这些方案的提出者是真诚的，哪怕包含了重大迷误，却仍然表达了一种真实而有益的信念：人类有可能创造出一种完善的制度来保障人的幸福与和谐。而且这些方案所包含的批判力量也是真实有力的，它们对现实的批判性有时会在人们意想不到的地方结出果实，例如，莫尔的《乌托邦》就在英国的恤贫法上结出了果实。 

　　而那些更准确地触摸到了未来的脉搏、更富有预见性的设想，则给人们提供了一个持久的理想，这是有待人们去实现的梦。中国明末清初黄宗羲的理想，西方早的如17世纪哈林顿虚构的大洋国、晚的如罗斯福和邱吉尔起草，1941年呈送国会，后来成为世界人权宣言支柱的“四大自由”，便是这方面的例子。在黄宗羲带乌托邦色彩的设想中，学校是造成天下是非之所在，政治上要执行类似于国会的纠弹功能。②为此，校长、教员由公议推举而不是任命产生，学生有权驱逐腐败的校长或教员。黄宗羲这个设想至今在中国都还像是作梦，但在世界别的一些地方早已不再是梦。哈林顿设想了一个理想的“平等共和国”。它有成文宪法，行政官员选举产生，以轮流执政、秘密投票和权力分立为结构原则，所以在政治上展现了一种法治理想。此外，宗教上保障信仰自由，教育上建立全国规模的学校体制，实行公费普及教育。这样一个共和国在17世纪纵然是空想，但这个空想却纳入了日后出现的现代民主国家的许多重要特征。至于罗斯福和邱吉尔起草的那个文件，是在美国参加二战后不久提出的。上面写有“在我们力图保持安全的今后的日子里，我们盼望有一个建立在人类四项基本自由基础上的世界。这四项自由就是言论自由、信仰自由、不虞匮乏的自由和不虞恐惧的自由。”迄今为止，没有哪个国家实现了这一理想中的完全自由，在这个意义上可以说它是乌托邦的梦想。但这是一个使人产生伟大觉醒的伟大的梦，是一个假如缺少了它，人类在精神上就不能真正站立起来的必要的梦。而且，虽然完全实现不可能，却可以无限地趋近于实现，所以能作为人们努力的目标发挥作用。我觉得，乔治·奥威尔有一段关于自由、平等的话可以说是对这类梦想的现实意义的一种很好的诠释。他说，“在基督教年代里，特别是自从法国革命以后，西方世界始终被自由和平等理念所萦绕；这只是一种理念，但是它渗透到社会的各个阶层之中。到处存在着最令人发指的不公、残暴、谎言、势利和虚荣，但不是很多的人能够以……无动于衷的冷漠态度来看待这些事情。”这样一种心灵被自由和平等理念所萦绕，面对罪恶而不无动于衷的精神状态就是一种变革现状的力量。 

　　如果我们摈弃越疽代庖、详尽设计一切从而消灭人的决定自由的乌托邦，摈弃沦为意识形态的婢女或者盅惑人迸发攻击性狂热的灾难性的乌托邦，摈弃以天花乱坠的诺言去诱人入陷阱的乌托邦，摈弃虽然纯洁却因独断，一行动起来就变得粗暴、甚至嗜血的乌托邦，而是从理想性去看，那么，人类的乌托邦冲动代表了一种最有希望的潜质：要趋向于完善的不灭的冲动和对于实现人类最佳状态的持久关注。 

　　人类开放的历史是在不断追求理想、不断为变理想为现实而进行的斗争中创造的。在这一斗争中，教育扮演了最重要的角色。教育不同于作为事实体系而展开的纯现实，而是一种灌注着和体现着人的理想的活动，它本身就有一种令人激动的理想性质。在当代，民主、自由、和平、人权是人类共赴的理想。这个理想能否实现，能够实现到多大程度，在极大程度上取决于各个国家发展一种什么样的教育：是一味追求与现实相适应呢，还是既立足于现实但又把理想的目标纳入自身。如果教育不带有超越现实的目标，不具有对现实的批判性，而是训练人们顺应和接纳现实的一切方面，那么教育便完全丧失了它本应具有的拓展人的眼界、培养有反思能力的人、批判性地发展知识并引导人自身和社会进步的功能。如果教育所面对的是一种与民主、自由、和平、人权的共同理想呈强烈反差的现实，譬如说，人们渴望自由，但制造枷锁的幽灵却在现实中到处逞凶；人们追求团结、合作、理解、信任的人道关系，但一些强大的现实力量却制造着隔离和仇恨，并且常常把人们投入处处设防或彼此残杀的可悲境地；人民本应是国家的主人，但在某些国家现实存在着的制度性力量却可以轻而易举地在国家事务上无视人民的存在，使人民成为“沉默的一群”；人民追求平等，却被纳入森严的等级结构之中；人追求人性的舒张和生命潜力的开掘，但现实中视人为工具的力量却在使人性收缩，生命力萎顿；人希望自由地思想、正直地行动，但把一切思想纳入一个统一模式并强令人放弃自己真诚信念的气氛却一方面最大限度地刺激起许多人身上的恶，鼓励教唆他们放纵自己的丑恶，使社会盛产无赖和恶棍，另一方面使真诚正直者举步维艰、处境困难……要使人们去顺应和接纳这样的现实，除非以意识形态的魔咒去封锁人们的质疑、批判、探索和追求。在这种情况下，教育就不只是丧失其自身功能，而是沦为现实中黑暗势力的帮凶了。 

　　只有那种关注实现人类的最佳状态，内蕴着对民主、自由、和平、人权的追求，不与现实相妥协的教育才能解除魔咒，使人获得心灵自由，使现实得到提升。 

　　联合国教科文组织提出教育应以“人的发展”为基本目标。这个极具包容性的最高目标对教育自身包含的各种可能发生冲突的目标——只要这些目标不属于奴役和驯化人的异化目标——具有整合作用。这个最高目标绝不脱离现实，但对于实现人类最佳状态的关注是它的灵魂。基于这一颇具乌托邦色彩有关注，在21世纪即将来临之际，教育应把最大的雄心和人文主义的开阔理解力带进自己的任务之中。当人类走入“一切为了经济增长”的误区，以破坏自然、破坏生态为代价，以败掉子孙万代和别的物种的生存环境为代价去换取经济增长的毁灭之路时，教育的任务是引导一条持续发展的道路。在战争仍然威胁着人类、专制和不义仍在许多地方行恶的情况下，教育应该成为促进和平、自由和社会正义的王牌。在许多人还因缺乏教育而被排斥在文明的积累和公民生活之外，当社会还存在各种不公正的情况下，教育必须保持一个雄心：最大限度地纠正和杜绝排斥现象，“确保每个人拥有必要的手段，去自觉地、积极地发挥一个公民的作用”③；教育还必须成为公平发展的动力，把让每个儿童享有更美好的未来作为自己最崇高的使命，以高质量的全民基础教育，尽早为每个人提供“生活通行证”。当某些国家和地区的个人既没有自身的解放和价值的确立，眼界、思想和情感又被危险的偏见所限制、所盅惑时，教育应该首先帮助个人走出在精神上处于襁褓之中的软弱状态，所以应该首先是对个人的一种解放，但教育同时又应揭示人类的一体性，传输一种基于人类整体意识的合作精神，反对个人的或民族的自我中心（后者往往表现为夸大本民族的重要性，而对别的民族对文明的贡献视而不见），引导人与人之间、民族与民族之间互相尊重，引导人们对人类命运抱共同看法，…… 

　　所有这些表明，这个时代所需要的教育，它的最终社会目的如国际21世纪教育委员会提交的报告所指出的，“决不应忽视人以及国际社会在联合国组织成立时宣布的种种理想的至上地位”。④我相信，正是在教育确认人是发展的第一主角和终极目标的意义上，在教育确认联合国成立时宣布的那些理想的至上地位的意义上，国际21世纪教育委员会提出了“教育：必要的乌托邦”这一命题。“必要的乌托邦”意味着教育必须具有一种着眼于未来的精神。波兰教育哲学家苏科多斯基说得好：“着眼于未来的教育表达了这样一种信念；目前的现实不是唯一的现实，因而不能构成教育的唯一要求。着眼未来的教育精神超越了目前的范围，以共创明天的现实为目标。”“必要的乌托邦”还意味着，在人们越来越受现实功利羁绊，越来越被实利主义限制了生命意义的拓展之时，由于教育体现着对人类生活最高境界的诉求，保留了对于超越实利的、非功利的价值的追求，至少还可以寄希望于教育去使人对人在现实中的病态和畸型保持警觉，对人的纯功利冲动起到平衡和矫正作用。 

　　教育作为一种“必要的乌托邦”，对于中国尤其必要。中国人多实际，思想、行动上没有为乌托邦的追求留下多少余地，这是一种不幸。我们所处的时代本来就是一个诱使人过于专注于物质、经济和其他种种现实功利的时代，国人那种把任何一种倾向都推向极端的能力更是把现实功利抬到了君临一切、吞没一切的地步。虽说教育不平等，受教育机会不公正不仅早已成为我国各种严重的社会不公正中最刺眼的一种不公正，而且也是导致其他社会不公正的重要原因之一。但一些有头有脸的人物，特别是一些担任过地方教委领导职务的官员，一再地出来呼吁什么“发展教育不可片面追求公平”，“教育的供给与其它商品的供给不存在本质的区别”（上海市政协教育委员会副主任林纬华）⑤；“教育平等与中国经济不平等的现实相距太远，是一百年二百年以后才能做到的事”，现在追求教育平等，就是“与市场经济脱节，观念完全停留在计划经济乌托邦理想时期”（全国政协委员陈慧，曾长期担任地方教委主任）⑥。呼吁者在这里使用了一种非常奇怪的逻辑：因为中国有经济不平等的现实，所以就不能追求教育平等，否则就是“乌托邦理想”。他们绝不犯“乌托邦”这种傻，而是非常实际地主张教育市场经济化、商品化。市场经济化、商品化奉行“有钱购买，无钱走开”，其潜台词是：“没有钱就别受教育！”当教育完全迁就经济不平等的现实，教育不仅不能成为推进社会公正和平等的动力，而且只能进一步扩大不平等。所以，“一百年二百年以后”更别想有教育平等。然而，社会不仅仅是个经济领域，也更不是一切东西都可以商品化，都可以用金钱或经济眼光来权衡。何况，在现代社会，受教育是每个人的基本人权，我国宪法也对此作了肯定。这样的权利，正如阿瑟·奥肯在《平等与效率》一书中所说，“是制衡市场的一部分力量，它用来保护金钱无法标明的某些价值。”所以，教育的性质就决定了它的供给不能商品化。主张教育商品化，说得不客气，不是糊涂就是别有用心。按这种主张，预先就会排斥掉一大批儿童的受教育机会，这是对这些儿童所能犯下的最卑劣最严重的罪行；按这种主张，高等教育将可以不再以学习成绩为尺度而只看谁出得起钱⑦。至于一大批儿童被排斥会带来些什么样的社会后果，高等教育根据出不出得起钱来供给会埋没多少人才，造成多大的智力浪费，任何智力正常的人都可以想得到。所以，即使从最实际的眼光，在教育中灌注着对公正、平等的理想也是必要的。 

　　1999.7.21 

　　① 参见笔者的《教育与灾难之间的竞争》（华商报，95.9.7），《义务教育中的社会公正》（教育评论，96.1期），《政府应该如何投资教育》（四川文学，99.1期）等文。 

　　②参见《胡适学术文集·教育》中华书局，98年版，270页。 

　　③④《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社，96年版，第39页，第187页。 

　　⑤⑥引文分别见诸于山西发展导报99.7.13和98.7.10。 

　　⑦我不否认在现阶段，高等教育是有偿教育。但有偿教育并不等于可以取消教育的自身尺度而完全商品化，所以，不可以把那些有才情但却贫穷的学生拒之高校门外，而应以健全的贷款制度来解决。