偶看新闻前车突然变道导致追尾:李庾南:我怎么看当下流行的教学模式
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/04/27 04:56:13
我怎么看当下流行的教学模式
——李庾南访谈录
《人民教育》记者 余慧娟
“先学后教”的本质是“以学定教”
记者：李老师，您好！近几年，一些以“先学后教”为特征的教学模式非常流行，其基本的环节是自学、合作讨论、教师引导（讲解）。其实您早在70年代末就已提出“自学·议论·引导”教学模式，您怎么看待当下这类教学模式的再度兴起？
李庾南：这些模式有一个共同特征，就是学生主体地位在教学中得以彰显，是“以人为本”观念在课堂教学实践领域里的体现，我认为，这是历史的进步。
教和学的关系问题，是贯穿教学活动的基本问题，是教学改革和教学论的永恒话题。在中外教育史上，一些著名教育家都曾强调学生在教学活动中的地位和作用，主张要“把学习的基本自由还给学生”（陶行知语）。但更多的是强调“教师中心”，“树立老师的不容争议的威信”，认为除了这种威信之外，“学生不会再重视任何其他的意见”（赫尔巴特）。长期以来，教师讲什么，学生学什么，教师怎么教，学生就怎么学，成为一种天经地义的教学理念和毋庸置疑的教学方式。
近些年来，随着“以人为本”观念深入人心，“教师中心”、“教材中心”的教学观受到了挑战。许多中小学教育工作者通过对过去教学思想和实践的认真反思，开拓创新，创造了各种以“先学后教”为特征的教学模式，尽管这些模式仍然有待完善，但总的看来，是非常有价值的探索，应该给予扶持和鼓励。
记者：您的“自学·议论·引导”教学模式已历时30多年，经历了“时间”和“实践”的考验，可以说已经发展得比较成熟，能不能给我们简单介绍一下“自学·议论·引导”是怎么回事？
李庾南：“自学·议论·引导”教学法是针对上世纪70年代末，教师“满堂灌”，学习效率低下而提出来的，目的是使学生在想懂问题中达到懂想问题，在学会知识中达到会学知识，在自学中达到自主学习。
“自学·议论·引导”教学法包括3个基本环节：
一是独立自学，即学生独立地开展学习活动。活动形式有“阅读”、“倾听”、“演练”、“操作”、“笔记”，等等，关键是学生的积极思维和独立思考。
二是群体议论。议论是指学生与学生、学生与老师之间开展小组或全班的交流讨论，是合作学习的基本形式、主要形式。教师通过议论形式推动合作学习。
三是相机引导，即教师运用点拨、解惑、提示、释疑的方法发挥教师的作用。教师创设合适的情境，生成课题，激发研究兴趣，明确研究内容和研究方法；根据学生学习中出现的问题，或是进行启发性的描述，使学生得到仿效和借鉴，或对有关问题的前景进行生动的描述，使学生打开眼界，拓宽思路，或是列举一些矛盾的现象，选编一些容易发生错误的习题，让学生在实践中总结经验教训，等等。引导使学生自学有内驱力、有内容、有方法，使议论有序、有激情、有见地、有深度，最终使课堂学习达到课程学习目标。
在这3个环节中，“独立自学”是基础，“相机引导”是关键，“群体议论”是枢纽。三者相辅相成，融为一体，贯穿着教学全过程。
记者：可不可以说，这种教学法也是“先学后教”模式的一种？
李庾南：我不这么认为。“学”与“教”、“教”与“学”是“相伴”而行的。教师通过引导实施教；生生间、师生间在议论中互相启发、帮助，互相评价、激励，实现互教互学，可以说“在教中学”，“在学中教”。例如，教学8年级（上）的“因式分解”，教师首先引导学生比算速：
（1）
（2）
这是教师以问题的情境性和策略的暗示性实施了“先教”：逆运用乘法公式、乘法分配律简化运算过程，提高运算速度。
学生自主地进行“和”化“积”的数学变形、感受“化积”的独特作用的过程就是学生学的过程，进而，教师揭示这种变形就是今天要学的新课题“因式分解”，并提出问题：这种变形的特点是什么？它与整式乘法有什么联系和区别？如何定义因式分解？教师又用提出问题的方式，教给学生学习的内容和方法。然后学生进入自学，从具体数学情境中抽象、概括出因式分解与整式乘法两种数学变形的特点、作用以及相互联系，积极探讨因式分解的定义。……所以难以区别学与教的先与后。
教学过程是以学为主体、学生的学习为核心的认识、内化和发展的过程。学习的关键在于学习者自己学，所以既可以先学后教，也可以先教后学，没有硬性的规定，但是必须“以学定教”。
记者：我看到很多“先学后教”的课堂，基本上每节课的流程都是固定的，一般都是自学（学生自己“看”或“做”） 合作讨论（交流解题结果，问题的答案） 教师引导（教师讲解），如果以其本质“以学定教”而言，是不是也可以有变化？
李庾南：僵化的模式是没有生命力的。我认为，只要抓住了教学规律和本质，教学流程完全可以灵活。“自学·议论·引导”教学法有教学模式，即自学、议论、引导三个基本教学环节和个人学习、小组学习、全班学习三结合的教学形式，但没有固定不变的模式，而是灵活地、交替地运用个人学习、小组学习和全班学习形式，在“三结合”教学形式中贯彻教学的三个基本环节。
比如，每节数学课的研究课题是由若干个小课题组成的，每个小课题的学习一般都经历自学、议论、引导三个环节。每节课的自学活动是这三种活动形式的螺旋式上升的若干个循环，是生动、活泼的，是动态变化的。
自学与自主学习是一回事吗？
李庾南：在“自学·议论·引导”教学法实验中，我们没有所谓的“导学案”、“任务单”。但我认为，导和学的关系是一对重要关系。30多年来，我们连续进行了8个相联系的系列课题研究，其中一个就是“学程导进技艺研究”，我们着重探讨了学生的学习过程和教师的教学过程的辩证统一关系，认识到学程是教程的出发点和归宿。研究、引导并参与学生的学程，才能使之更好地内化和发展。教与学的研究是教育的本质——发展问题的研究，即教师自身获得发展，学生自主、自动、自由地获得全面发展。学生是通过教学过程中自身的学习过程获得发展的，因此教的过程要服从并服务于学生的学习过程，教法与学法应融合统一，以生为本，以学定教，互动共进。
在实验中，我们始终坚持让学生“自学”。我们所说的“自学”包含了两个基本要义：一是把学习主动权还给学生，让他们自觉自主地学习，乐于学习，具有良好的学习精神；二是让学生学会学习，善于学习，具有较强的学习能力，包括良好的学习品质、学习习惯和学习方法，核心是要有好的思考能力和创新能力。这两个要义是互为因果、相辅相成、互相促进的。
对“自学”，不能简单地理解为就是让学生自己去学，一放了之。没有学习内驱力，没有目标要求，没有方法指点，自学必然流于形式，达不到自学的目的。
我们也不能机械地片面地理解学生的“学”，以为只有让学生先看书，或先学教师设计的教案，或先做老师布置的问题等才叫做自学或“先学”，忽视学的核心是思维，学的动力是情感，学的途径和方法是多种多样的。在纯演绎式的学习活动中，学生还是被动的，主体的创造积极性难以发挥和发展，因此不能实现真正意义上的自己学习——自学。
现代教学论中的“自主学习”的概念和“自学”可以说是同一个概念，但是“自主学习”更强调发挥学生的主体能动性和创造积极性。
例如，学习九年级（上）“用函数观点看一元二次方程”，学生在教师引导下通过独立阅读教材、思考演练以及相互交流讨论，获得了书本上的知识。这就是学生对本课题的自学。
接着，学生独立研究“如何用函数知识解一元二次方程 ”。在自主探究的基础上经过老师的适当点拨，学生不仅学会用函数图象求一元二次方程的近似解，而且自主引申、拓展初步体验并建立了二次函数与二次三项式、一元二次方程以及一元二次不等式的内在联系。这就是学生在老师引导下的自主学习。
在“自学·议论·引导”教学法的课堂中，一般有三种水平的自学活动，一是“接受性”的自学活动，即自学演绎性材料如教材、教辅资料等，习得知识；二是“生成性”的自学活动，即在新知识的背景中，或凸显知识本质特点的情境中，自主建构新知识；三是“创新性”的自学活动，即由思维的拓展延伸、知识的迁移形成新知识。
“自学·议论·引导”教学法既强调学生的自学和学生学习的主体作用，又始终坚持发挥教师的积极引导作用。我们认为，学生只有在教师的引导下才能实现有意义的、有质量的、有效率的自学。所谓“教学”，我的理解是“启发学生学，教会学生学”。学生是在教师引导下自己学会的，在学会中达到会学的，在会学中既习得知识和技能，又掌握过程和方法，更发展情感。
记者：在“自学”、“先学”中，教材发挥什么作用？应该注意哪些问题？
李庾南：教材是根据“课程标准”编写的，“课程标准”是我们教师确定课题学习目标的依据，“课程标准”的要求是教学必须达到的基本目标，应该说这是“一条底线”。我们教学时，应该“保底（课程标准）”但不“封顶”，使每个学生获得各自最大的发展。
目前，中学数学教材的编写方法基本上是“演绎式”的，缺少真正意义上的让学生有自己个性的探究和归纳，因此我们不能“照本宣科”，否则，非但教师本人的个性、智慧不能彰显，而且还会湮灭学生对课堂学习的兴趣或课前自学（预习）的学习习惯。
所以，我们应认真学习“课标”，深刻研究教材编写者的意图、引例和例题的作用、书中练习、习题的类型、目的、要求等等，对照学生的学习实际（知识与技能基础，思维水平和方法，学习兴趣等等）用好教材。
阅读能力是自学能力中的基础能力，在培养学生自主学习能力时，首先要通过阅读教材来培养学生的阅读能力，因此先布置学生自读教材（但不布置阅读提纲和设计问题之类的辅助材料），然后上交流讨论课，交流的重点不仅仅是知识和技能，更重要的是交流和指导阅读教材的方法，使学生学会自学教材。
当学生基本会阅读后，根据不同的教材内容和教学要求，运用教材的方法也不同。有时改编教材中的引例或知识背景，或调整教材中知识展开的顺序，使新知识的学习更贴近学生的生活经验和学习基础，适合学生自学；有时不选用教材中的例题，而另选既具有书中例题的功能，又避免与课前已自学教材的同学产生重复的例题，并且便于学生自学和将问题拓展延伸，生成新知识；有时在学完教材中的知识后，又作适当的延伸拓展，揭示知识间的逻辑关系，充分发挥学生的学习潜能；有时也把教材中的例题、练习题、习题中相同类型的题目整合成一个命题系列，引导学生步步深入自学、总结解题经验、提高学习效率；等等。
所以教材是个“引子”，是个“参照材料”，是个仿效借鉴的“依据”。教师要精心研究教材内容，根据学生的学习基础，重新整合教材，使教学内容既源于学生，又高于学生，实现学生的最大发展。
合作学习的“三个培养阶段”
记者：“合作学习”是2001年新课程以来比较倡导的一种学习方式，目前也已在中小学课堂得到广泛应用，成效显著，但问题也非常突出，那就是在多人互动的情况下，教师的作用如何比较好地发挥出来，不好把握。您所提倡的教学法里也有“议论”这一重要环节，您在这个问题的处理上有什么经验？
李庾南：“合作学习”逐渐被认同，并在中小学校广泛运用，这不是偶然的，因为它体现了现代教学论的思想。
“合作学习”，“合作”是“学习”的形式；“学习”是“合作”的内容。在组织实施“合作学习”的过程中，不能光看重“合作”这种形式而忽略了“学习”这个核心和内容。如果学生缺少有实实在在内容的自主自觉的思维活动，达不到“学会”、“会学”的目的，那么合作学习就是失败的。
在我看来，议论是合作学习的基本形式，也是一种主要形式。
有效的“议论”是需要老师在教学活动实践中，通过着力引导、培养、改进，才能获得的。我的基本经验有三条：
变革学习观念。
要改变学生和家长认为上课就是听老师讲、做笔记、做习题的观念。引导他们（特别是学生）认识到数学是思维的体操，学习知识、特别是理解和掌握知识必须依靠自己积极的思维实践活动，老师和他人是不能替代的。“议论”正是给大家提供了理解消化知识、切磋提高的好机会。引导学生积极参与议论，自觉体验，总结经验，增强合作学习意识，在认知上、情感上增强对“议论”的积极体验。
有层次地将“议论”引向深入。
组织“议论”时，要从学生的思维能力的实际出发，逐步使“议论”深入展开。有效“议论”的形式，大约经历三个培养阶段：
第一阶段是问答式。开始时只是简单的问答，即教师根据学习要求提出明确的问题，让学生议论，学生从书本中、从自己原有的知识经验里或通过实验操作、演练计算可以直接寻找答案，做到有问能答。有了初步基础后，教师可提出稍复杂的问题让小组或大组开展议论。这些问题需要学生从书本或自己的知识经验里选取材料，而后经过整合加工才能得到解答。例如，“课本是怎样给出平行线的判定方法的？”“怎样整理某单元的知识结构？”等等。这种议论，不只是交流问题结果，而是必须揭示自己的思维过程和方法等。
第二阶段是讨论式，即学生不仅能回答老师的问题，而且对问的内容和答的内容能再联想延伸，产生新的问题或新的答案，征求解答和评价。
例如，研究“同位角、内错角、同旁内角”，当老师画出图形，告诉学生哪两个角是同位角，哪两个角是内错角，哪两个角是同旁内角，请学生观察图形特征，学生不仅揭示了这三类角的位置特征，而且也给出了“外错角”、“同旁外角”的名称以及它们可以分别转化为“内错角”、“同旁内角”等。
第三阶段是议论式。即围绕一个较大的、内涵丰富的问题，引导学生依据自己的思路，自由发表见解，相互启发、促进甚至热烈争辩，引起“连锁反应”。例如，研究了“平方根”之后，教师提示新课题“立方根”，让学生以“平方根”的知识结构、研究内容以及研究方法为借鉴，进行迁移，探索讨论立方根的定义、符号、性质、求法。
这种议论，范围广，自由度大，各人从自己的实际出发提出的问题、发表的见解适合各人的水平层次，往往课堂气氛十分活跃、热烈，而且深入。
（3）不断创设搞好“议论”的必要条件。
一是教师要有充分的准备，比如必须精通教材，融会贯通，深刻理解课程学习目标，掌握学生的学习水平、能力、方法、情感，了解学生的课外学习情况等。学生要有自学的基础，有进行议论必备的知识、能力，乃至于情感、态度等。
二是教师要把握议论的时机。当学生的学习愿望不够强烈，热情不够高，需要相互激励时；当学生个人的智慧难以解决问题，需要帮助或点拨时；当问题或课题范围广，内容丰富，需要群体智慧方能研究得深透时；当个人研究成果需要得到评价或交流扩大成果效益时，等等，一般通过小组或全班议论的形式展开合作学习。
三是教师要把握住议论内容的深浅，保证能议得开，议得深，议得大家有兴味，能得益。
四是要创造一个能够平等地、热烈地、严肃认真地、互助合作地进行交流思想、探求真理的和谐活跃的良好气氛。
五是教师要有灵活、机敏和善于引导的良好素质。
随着这些条件的逐步具备，“议论”也就会不断向较高的层次发展，真正的合作学习才能得以实现。
教学模式的生命力在于不断超越它的时代
记者：您可能是坚持讲台时间最长的老师了，到今年6月，您上课就上了54年了，非常令人敬佩。您觉得您现在上课和您10年、20年前上课有什么不同？现在的学生和90年代、80年代的学生有什么不同？您如何理解“教学模式”的适应性？
李庾南：1978年，我在南通市教育行政部门的领导、指导下，创建了“自学·议论·引导”教学法。那时学生的学习观是，老师怎么教，我就怎么学；老师布置什么作业，我就完成什么作业，学生处于被动接受的状态，离开了老师自己不知学什么、怎么学。
我们实验的宗旨是培养学生的自学能力。教师备课时重点备教材，备教法，研究怎样教教材中的知识，教学生怎样学教材中的知识。课堂学习中，学生基本上是根据老师提出的问题或要求开展独立学习或群体议论的，老师重视激发学生学习的情感、兴趣和动机。那时候，我们认识到，智力活动与非智力活动应协调为一个统一体，如果没有意向，学习活动就失去了动力，智力发展就受影响；如果没有生动的智力活动，意向不能落实、持久和发展。虽然通过实践也总结出对智力活动和非智力活动的种种引导方法，促进了学生自学活动积极有效地开展，但是我们还是把学生的情感、态度和兴趣作为提高学习效率和质量的手段。
进入20世纪90年代，人们的思想观念发生了根本性的变化，学生的学习观也发生了变化，他们从教师“满堂灌”的课堂进入了学生有时间、有空间、有平台自己学的课堂，体验了自己是学习的主人，学习的主体性增强了。我们教学的理念也有了新的提升，由“相对论”转变到“本体论”，意识到人是认识活动和一切实践活动的主体，要确保学生在学习活动中的主体地位，发挥学的创造积极性，使学生自主、自动、自由地得到发展。学生蕴藏着的学习内驱力和智力资源，通过自我开发得到发挥和发展。因此，我们由首先研究“教”到首先研究“学”，研究“主体性学程”的导进技艺。
要深入研究教材，研究知识的生长点和逻辑结构，研究学生的基础（知识、能力、情感、态度），研究教学大纲要求，恰当地确定包含知识的深广度、技能训练、能力培养、思想品德等侧重面的教学目的，组织与教学目的相一致的教学内容，组编教学链，这是形成“主体性学程”的基础。教学链是由一个个知识点组成的，每一个知识点的学习模式为：（1）创设情境，提出问题，引入新知；（2）自学活动，形成知识，发展能力；（3）反思总结，调控学程，掌握方法；（4）取得成效，形成结构，转化迁移。所以每堂课的主体性学程是上述过程的螺旋式上升的循环。
在学习活动中，我们不只是把师生之间的思想、态度、情感的沟通和影响作为提高学习质量的手段，而是把学生的科学精神和人文精神的整合作为教学目标之一。
进入21世纪，网络信息的普及，促进了学生的课外自学活动，拓展了学生的视野。学生在课堂学习中对老师的要求也高了，他们对只“教教材”的课堂不感兴趣。他们希望课堂中有具有“挑战性”的思维活动或实践活动。因此我们的教育追求又有了新的提升，目标是发展学生的学力。学力是指学生借助特定的教育环境和积极能动的学习实践活动所形成的知识、能力、情感和态度的总和，因此“自学·议论·引导”教学法中突出了“自我获取、自我构建、自我发展、自我超越”。具体做法是，首先关注课堂中学生的学习情感，激发学生学习的主动性、能动性，努力改变教师提出问题让学生自学钻研的局面，营造激发学生自己提出问题的情境，运用评价机制激励学生自己提出问题，自己研究问题，并引导学生自我改进。课堂中讲台师生共用，真正实现“生生互教”、“师生互学”。
所以，虽然“自学·议论·引导”教学法名称没变，但内涵已有很大的变化，这也表明，任何教学模式都有其时代合理性，但如果固守这一合理性，自我封闭，而无视时代的变化，不对模式进行深入研究和随时改进，那么其生命力是不会长久的。