云的老家:世界著名的教育思想（Ⅱ）

世界著名的教育思想（Ⅱ）

（摘 编）

苏霍姆林斯基教育思想

苏联教育家苏霍姆林斯基(1918-1970)是个性全面和谐发展教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中学计(1969)、《给教师的一百条建议》(1965-1967)、《把整个心灵献给孩子》(1969)等。

一、论教育

苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的，提出了“培养共产主义建设者”，“培养全面发展的人”，“聪明的人”，“幸福的人”，“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务，即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程。”

德育  他明确指出，“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。特别调要使学生具有丰富的精神生活和精神需要，认为“精神空虚是人的最可怕的灾难。”要求教师和家长尊重儿童的人格，全面关心儿童。他说：“如果有人问我，生活中什么是最主要的呢？我可以毫不犹豫的回答说：“爱孩子”。他提出了“要让每个学生都抬起头来走路”的主张，并努力创设良好的教育环境，“让学校的墙壁也说话”。同时指出爱不等于无原则的溺爱，应该用严格的纪律和道德规范去要求儿童，并注重通过集体教育培养学生的道德品质。

智育  他认为智育就其本质与任务来说，包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界、发展智力等方面。智育是在获取知识的过程中进行的，通过传授，帮助学生形成科学的世界观，并发展他们的智力。他是知识与智力的统一论者，提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上，创造了许多新鲜经验，其中包括：给儿童上思维课；开展课外读书；按自己的兴趣和爱好参加课外小组活动等。在帕夫雷什中学，所有学生整个下午都参加各种课外小组活动，小组多达到一百多个。

体育  他说：“对健康的关注，这是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心，都要看他们是否乐观愉快，朝气蓬。”并响亮地喊出了“健康、健康，再一个还是健康”的口号。他不允许低年级儿童在室内进行三小时以上的脑力劳动，反对让12-15岁的少年每天花费四、五个小时去做家庭作业。他带领师生在校园内外种植大量植物，为孩子们建立天然的“氧气厂”。在教室内，注意合理采光，定期检查课桌椅与学生身高之间的适合程度，注意学生合理的营养等。他钻研了15年之久，为帕夫雷什中学制定了新作息制度，保证劳动和休息、活动与睡眠的恰当交替。

美育  他指出：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄建全的有力源泉”，在青少年整个受教育的过程中，必须抓紧美育的实施。他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵，并提出了进行美育的多种多样的途径和手段，如通过观赏大自然感受美，通过文学艺术作品鉴赏美，通过动手劳动创造美等，甚至要求儿童重视衣着美和仪表美。总之，在整个美育过程中，美育应随时、随处进行。

劳育  他明确指：“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在”。他认为，如果一个学生进行十年制教育，仅仅教给他科学基础知识，从不让他接受劳动训练，而在他毕业时把一把铲子交给他开始劳动，那么这对于学生来说“是一个悲剧”。因为他在十年过程中脱离了劳动，脱离了生活，精神生活是空虚的，没有劳动技能，没有做好生活准备，特别是没有劳动情感，这无论从社会对青年一代的期望来说，还是对青少年的个性发展来说是一种失败。因此，在他的教育实践中一向重视劳动教育的实施。

总之，苏霍姆林斯基对教育的论述，既提出了明确的教育目的，又提出了具体的五育任务。在论述五育时，既强调了各育的“相对独立职能”，又明了在实施过程中必须相互联系，相互渗透、相辅相成。

二、论教学

苏霍姆林斯基的著作中既有关于教学基本理论的论述，又有各个教学环节的体经验介绍和建议，基本上构成了一套较完整的教学论。他从智育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学与教育、教学与发展，要求在促进矛盾的辩证统一过程中，完成目的，实现和谐发展的总任务。

教学与教育的统一  他提出了教育性教学（或教学的教育性）原则，指出这一原则不仅要求世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行。反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西，他说：“训练和教养能够形成各种世界观吗？考虑一个人在教学过程所见到、、所理解、所思考的东西，能够对他的心灵实施教育吗？”可见，他是教学，教育和教养的统一论著。

 教学与发展的统一  首先他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一古脑塞进儿童的脑子，往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉，这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”因此，他要求教师要善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是一个积极思考的王国”，并用分数去鼓励他们，使学生体验到学习取得成绩的快乐。

“两套教学大纲”的论述  在他看来，教师在教学过程中要忠实执行国家制订的教学大纲，但不能过于机械，心目中同时装有“第二大纲”，借以指导学生课外阅读，开阔视野，以培养学生的自学能力。因此，他要求教师要精通自己所教的学科，吃透教材，并指出：一位优秀教师懂得东西应比“大纲”规定的内容多许多倍，课程对他来说只不过是这门学科的起码知识。教师高深的学识是吸引学生热爱学习，获取知识的必要条件。

此外，他还阐述了诸如教学任务、教学原则、教学方法等问题。

三、论学校管理

苏霍姆林斯基自1948-1970年，一直担任帕夫雷什中学校长，长达22年之久，积累了丰富的学校管理工作经验，其中不乏真知灼见。

校长工作  他认为校长不能陷入事务的漩涡，也不能采取官腔官调的行政命令来领导。他说“对学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导。”他指出，一个好校长必先是一个好教师。因此，他本人始终兼教一门语文课，常年做班主任工作，并天天坚持听其他教师的课。他说：“如果我每天不听两节，就算我这一天什么也没做。”“如果今天去区里开会，明天就得补上，听四节课……，如果我在一年中没有听过一位教师的至少15至20节课，我就会对他毫无了解。”他把听课和分析课当作校长的重要工作和滋养自己思想的源泉。他十分重视学校的思想教育。为了做好这项工作，他带动和组织教师全面了解研究儿童，定期举办了研讨会，就某个学生的情况实行教育会诊。他本人亲自搞调查，作记录，深入研究了 178名“最难教育的”学生曲折成长的过程试办了一个6岁入学的预备班“快乐学校”，从预备班到一年级，再连续跟到十年级，一直担任该班的班主任，跟踪观察和研究在不同时期的表现，提出了相应的教育措施。

学生管理  对学生的管理主要是抓住开发智力，培养能力这个“主要杠杆”，认为这是一非常实际又迫待解决的问题。为此，他和他的同事们花了十几年的时间，结合语文教学，模索出一套符合教学过程逻辑的，旨在培养和提高学生能力的“基本技能体系”听、说、读、写12项基本功。

 教师管理  他认为，要办好一所学校，没有一支优秀的教师队伍是不行的。作为学校领导，应该关心爱护教师，尽量减轻教师的负担。他说：“教师要精力充沛地工作，就需要休息；要提高教学质量，就需要有自由时间，以供读书和研究。自由支配时间是根，它滋润着教育艺术的枝和叶。”他对学校里的每一名教师都了如指掌，做到知人善任，用其所长。要求教师努力提高教育素养，包括：精通自己所教学科的内容；懂得心理学、教育学和教学法等教育科学知识有较高的培养和工作激情。三者不可偏废。他是这样说的，更是这样做的，因此，被人尊称为“教师的教师”是当之无愧的。

学年总结  他把总结工作这件人们习以为常的事当作把握教育规律的一个要环节。反对校长自己不动手而分派别人东拼西凑，然后加以“剪辑”的做法，也反对平时不注意积累素材，到年末临时搞突击的做法。提倡校长亲自动手，每天每周都要记事，及时整理，不断分析研究，直到得出概括性的结论，并征求大家的建议或意见。他认为，总结不应刻板公式化，年复一年一个模式，好的总结应该既是全体教师一年创造性劳动的概括，又是下一年工作的方向和借鉴。

皮亚杰的教育思想

皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896?1981），瑞士著名心理学家，日内瓦学派（又称皮亚杰学派）的创始人，其认知心理学为结构主义思想奠定了理论基础。皮亚杰出生于瑞士，在大学学习期间主修生物学，1918年获自然科学博士学位。是年转向儿童心理研究，前往苏黎世参加心理实验室工作。次年，他去法国巴黎大学学习病理心理学、数理逻辑和哲学，并在比纳实验室从事儿童心理的研究，开辟了将生物学、心理学和认识论结合起来进行研究的新领域。1921年，皮亚杰应邀从巴黎返回瑞士，先后任日内瓦大学心理学教授兼卢梭学院（后改为为日内瓦大学教育学院）实验心理学研究室主任、院长，开始系统地对儿童的心理活动进行一系列实验。从1925～1932年，他对自己的三个孩子出生后最初几年的心理发展进行了详细的观察，形成了关于儿童智力起源、儿童象征行为（游戏和模仿）的一系列重要理论。皮亚杰长期担任瑞士心理学会主席，1954年被选为国际心理学会主席。1929～1967年还担任联合国教科文组织国际教育局局长。1955年，他在日内瓦创建发生认识论国际研究中心并任主任。皮亚杰的研究开拓了思维心理学的新领域，揭示了儿童思维发展的特点和各发展阶段的结构，独创性地建立了较完整的理论体系。皮亚杰的主要著作有：《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、《发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。

一、儿童教育理论

1.教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。

皮亚杰认为，培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。他说:“教育的最高要求应该(使学生)具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力，智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记亿，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。”因此，他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。在皮亚杰看来，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进儿童心智的发展;儿童不应该再是消极接受知识灌输的“容器”，而要学会如何思维。

皮亚杰还认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他指出:“教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情；第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。”可见，皮亚杰把培养儿童的创造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。

2.真正的学习是儿童主动的、自发的学习。

从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发，皮亚杰认为，儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果。他指出，“(理智)发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。”因此，皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。他要求教师要尊重儿童学习的愿望，不应该企图将知识硬塞给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地、自发地学习。他曾明确指出:“主动地发现现实的这样一种教育，显然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照现成的真理去认知的那种教育高明得多。”

教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发，要调动学生学习的主动性，得引起学习动机。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。为此，皮亚杰提出了一个适度新颖的原则，认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进他们主动、自发地学习。

3.儿童必须通过动作进行学习。

皮亚杰强调，在教学过程中，应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自由操作、实验、观察、思考，自己认识事物，发现物体，得出答案，而不能只在课堂上听教师的讲解，看教师的演示。皮亚杰还指出，教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。在强调动作学习的基础上，皮亚杰还倡导活动教学法。

4.教育应该按儿童的年龄特点进行。

皮亚杰认为，儿童的认知和成人有着质的不同，有着独自的特点和发展规律。因此，教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和选用教法，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，向儿童学习，根据儿童的兴趣和实际的情况调整教育。也就是说，教育必须遵循儿童的发展规律，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料，否则将出现欲速则不达的情况。

5.注重儿童的社会交往。

皮亚杰所重视的交往是在“合作”的意义上讲的。那就是，学习中交往的重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。因为与同伴共同合作、相互学习、相互影响，就能集思广益，使学习效果更佳。

皮亚杰所说的交往包括了师生间的交往和儿童间的交往，但总的来说，他更重视儿童间的交往。他说:“从理智的观点来看，这种合作最利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论。这就是说，最利于促使儿童采取能够养成批判态度、客观性和推理思考的行为形式。”这是因为，儿童在和同伴相处的过程中会感到基本平等的相互关系，使儿童摆脱自我中心状态，并从别人那里获得丰富的信息。因此，皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。

二、儿童认知发展理论

1.儿童思维发展的结构理论

皮亚杰的教育心理学思想是建立在结构主义哲学基础之上的。皮亚杰把结构主义哲学引进心理学领域，创立了发生认识论。结构主义成为发生认识论的一个重要组成部分。结构主义认为，要认识任何事物和现象，必须从认识对象的结构，即从组成它的个别成分之间的关系去认识它。根据这一理论，皮亚杰通过研究儿童智力和思维的整体发展，提出了儿童思维发展的结构理论。他认为，儿童的智力是一种认识结构；儿童的思维、认识、智力的发展过程，就是这种认识结构不断重新组织的过程。儿童通过这一内部结构与外部环境的相互作用不断扩大和加深对外部客观世界的认识。也就是说，皮亚杰认为，儿童的心理既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作或活动。这种活动的本质是主体通过活动对客体的适应，这种适应就是儿童心理发生发展的真正原因。

在皮亚杰的认知发展的结构理论中，“图式”是一个核心概念。所谓“图式”就是活动的结构。皮亚杰认为，在婴儿出生时其认识结构是一种遗传性的认识“图式”，如“吸吮图式”“抓握图式”。随着儿童在成长中不断与环境接触，产生了认识主体与客体的联系，这种低级的活动图式在适应环境过程中不断变化和丰富。这时，儿童的认识发展表现为主体认识结构与客体的平衡。这种平衡通过两种方式实现。一是通过同化作用吸收了客体提供的信息，把客体纳入主体已有的图式中，引起图式的量变，使两者达到平衡，获得新的认识。二是当主体的图式不能同化客体时，通过顺应作用对主体的认识结构进行自我调节，创立新的图式，使之适应客体从而使两者达到平衡，获得新的认识。顺应引起图式的质变，因而具有创新意义。儿童就是在这种适应的过程中，不断形成一个又一个认识结构，使智力从低级向高级发展。

2.影响认知结构发展的因素

皮亚杰认为，影响认知结构发展的因素主要有四个：（1）机体尤其是神经系统的成熟。这是认知结构发展的必要条件，但不是充分条件。（2）物理经验和逻辑数学经验。物理经验指作用于物体，并通过对物体的抽象所获得的知识。在逻辑数学经验中，知识不是来自物体本身，而来自改变物体的动作，因此其涵义要深刻得多。（3）广义的社会经验，尤其指语言传递和教育传递。这一因素也只是必要条件，它只能促进或延缓儿童心理的发展。（4）平衡。首先是上述三个因素之间保持平衡，但最主要的是指主体在活动中经过自我调节和主动建构所不断取得的主客观的平衡。不断成熟的主体内部组织与外部环境相互作用，通过动态平衡推动认知结构不断发展。在皮亚杰看来，第四个因素是最主要的因素。

3.儿童认知结构发展的阶段性和连续性

皮亚杰把儿童认知发展划分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。这四个阶段是一个连续的过程，过程中的变化是渐进的，图式是逐渐被建构、重构的。

感觉运动阶段（出生至2岁） 这一阶段是智慧刚刚萌芽的婴儿期，这时的智力是纯实践性的智力，尚未出现语言，儿童主要通过感觉运动图式与外界相互作用并与之取得平衡。

前运算阶段（2～7岁） 这时儿童有了表象思维，开始用符号或语言描述事物，心理范围有所扩大。儿童通过表象性思维进行各种象征性活动或游戏，但这些表象都具有自我中心的特点，儿童使用的语言或符号还不能代表抽象的概念，缺乏系统性和逻辑性，思维仍受直觉表象的束缚，还不能从事物的变化中把握事物概念的守恒性和可逆性。

具体运算阶段（7～12岁） 这一时期儿童思维的特点是内化的、可逆的，甚至达到了守恒水平。这一阶段的儿童可以进行初步的逻辑思维，能依据具体事物进行逻辑推理，但他们还不能离开具体事物的支持，尚未达到一般命题逻辑的水平，逻辑运算较零乱，尚不能较好地构成一个整体。

形式运算阶段（12～15岁） 这一阶段的儿童思维发展很迅速，其思维发生了根本性变革，其主要特征是从具体特征中逐渐解放出来。这一年龄段的儿童的思维已接近成人的水平，可以在头脑中把形式和内容分开，能离开具体事物根据假设和条件进行逻辑推理，也就是说，达到了形式思维的水平。形式运算使儿童在认识和把握事物的发展规律时能不受时间和空间的限制。

可以把皮亚杰关于儿童认知发展阶段性的观点归结为以下几点。（1）儿童的认知发展具有阶段性，每个阶段都有独特的结构，表现出一定的年龄特征。（2）各个阶段的出现，遵循从低级到高级的顺序，前一阶段为后一阶段作准备，后一阶段是前一阶段的延续，既不能逾越也不能互换。（3）文化的因素可能加快或延缓认知发展的速度，但不能改变发展的顺序。

4.儿童认知发展理论对教育的意义

皮亚杰认为，教育应当成为一门科学，教育学要建立在真正的心理学的基础上。皮亚杰关于儿童认知发展的结构理论，为把教育学建立在更为科学的基础上打下了坚实的基础。皮亚杰关于教育的基本意见可以归结为以下几个方面：

（1）教育应遵循儿童心理发展的年龄特点。皮亚杰根据对儿童认知结构发展的阶段性的研究，指出必须遵循认知发展的规律性来组织教学。教师必须考虑到每个阶段儿童的特殊兴趣和需要，提出不同的教育任务，采取不同的教育方法。例如：对于2岁前的儿童，就要为他们提供各种各样有趣的东西，让他们观察、触摸、摆弄，注重发展儿童的动作；对于处于前运算阶段的儿童，要根据这一阶段儿童的特点为他们选择有趣的、形象的教材；处于学前晚期的儿童，其具体运算阶段开始萌芽，根据这一特点可培养他们掌握初步的科学概念；儿童到了学龄阶段，教师就要通过各科教学活动，让儿童掌握各种基本的科学概念以及它们之间的关系，提高逻辑思维能力，使儿童从具体运算思维向形式运算思维发展。

（2）教育的基本任务是发展儿童的主动性和智力。皮亚杰把智育看做教育的主要目的，认为教育首先要培养儿童的逻辑推理能力和抽象思维能力，发展他们的认知结构。由于儿童的认知不是从外部形成的，儿童是通过自主调节，采取同化和顺应的方式去发展自己的智力结构，因此主动性在儿童的智力发展过程中占据举足轻重的地位。儿童应该是主动的学习者，而不应是接受教师所灌输的知识的容器。儿童主动学习，不仅对其智力发展非常重要，而且对儿童道德行为的发展也是很重要的。教师必须把发展儿童的主动性放在首要地位。皮亚杰认为，主动有两个涵义：一是儿童直接作用于它的环境，二是儿童在心理上是主动的。智力活动受情感力量的驱动，兴趣和内在的学习动机就是这种情感力量，是起着同化作用的动力。因此，要调动儿童学习的主动性，教师就必须注意儿童的兴趣和需要，引起他的学习动机。

（3）儿童的实际活动和相互协作在教育中居优先地位。皮亚杰把活动和动作看做主体与客体相互作用的中介，看做知识的来源。他认为，儿童只有参加到各种活动中去，在活动中形成自己的假设并去证实或否定这种假设，才能真正获得知识。因此，他强调教学中的游戏因素，认为尤其对幼儿来说游戏在学习过程中起着杠杆作用，要求用游戏的方式进行初步的阅读、算术、拼读教学。皮亚杰也重视实验和视听教学，认为这种教学能有效地帮助学生从形象思维过渡到抽象思维，有助于基本概念和基本理论的把握和智力的发展。皮亚杰突出教育中的个体活动，但又要求把个人的活动与集体活动结合起来，认为儿童之间的相互的社会影响也是认知发展的重要源泉。皮亚杰在强调儿童的活动和协作的同时并不否认教师的作用。他认为需要的只是减少教师影响中的外部强制性因素，把儿童与教师、儿童彼此之间的协作推向一种高级形式的合作。

（4）教育要遵循活动性、自发性、冲突性原则。

活动性原则　皮亚杰认为，儿童的理解是在“做”的过程中产生的，智力发展就是事物不断地同化于活动本身与那些同化的图式适应客观事物本身的调节之间的平衡。具体的活动是活动，抽象的思考也是活动，而且是对智力的建构起更重要作用的活动。人的认知水平的发展是人关于外在事物的经验与关于他自身动作协调的经验相互作用的结果。因此，皮亚杰在强调教学中的游戏因素、视听教学等的同时，还强调每门课的教学要为儿童的探讨性活动和发现性活动创造条件，使这种活动与一定的知识体系相联系。皮亚杰还要求把发展儿童集体的社会生活放在重要地位。他指出，儿童之间的合作有利于他们彼此的交流，有利于培养批判的态度，有利于养成客观地进行推理思考的行为方式，从不自觉地把外界同化到自我转化为相互理解，从而摆脱自我中心。

自发性原则　自发性原则与活动性原则是相互联系的。皮亚杰认为，学习不是环境刺激的被动反映，而是儿童把环境刺激纳入自己已有的认知结构中的行为，因此，儿童的主体活动和运算方式处于学习的中心地位。儿童的自发性学习能激发创造意识，使儿童利用教师提供的材料通过自己的“发现”来学习，通过“发现”去掌握学科的基本结构和规律，这样的“发现”才能产生深刻的理解。根据这条原则，皮亚杰要求不要过早地把儿童将来能够自己去发现的东西教给他们，这样才能不扼杀他们的创造性。

冲突性原则　这条原则把情感力量介入到智力活动中。皮亚杰认为，提供给儿童的学习材料既要与儿童的经验有一定的联系，又要有新颖性，这样才能产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进儿童学习。冲突性原则也就是“适度新颖原则”，他认为，能引起儿童兴趣和好奇心的事物，不完全取决于该事物本身，主体的经验在此起着重要作用。一个人既不会对他很熟悉的东西感兴趣，也不会对太陌生的东西感兴趣，只有具有适度新颖性的东西才能激发人的兴趣。

皮亚杰的学说享有崇高的世界声誉，他的建构在发生认识论基础上的有关儿童认知发展的理论和教育学说、他的儿童心理学，成为许多国家教育改革的重要理论依据。