阳炎计划主角:社会性软件：学习的黄金之道

社会性软件：学习的黄金之道 内容编辑:刘锴 /网上发布; 2008-2-21 /已经查看:21次  

郑颖

【摘 要】芬兰学者调查发现，学习者在对待学习的态度上存在一定的极端表现，这种极端性严重制约了良好学习方式的形成。而社会性软件的特性及其相应理论决定了它在支持学习活动过程中的非偏执性和非极端性。因此，社会性软件在学习活动中的应用将对纠正学习者极端偏执的学习态度起到有益的作用。
【关键词】 社会性软件；社会建构理论；六度分隔理论

　　 在遥远的北欧瑞典国有句俗语：“one should always look for the golden middle road。”在他们的一些政府部门的官方网站上，我们甚至可以看到这样的句子：“in the choice of two roads, we travel the third”。这里的“golden middle road”、“the third road”都指的是介于两个极端之间的中间道路。瑞典邻国芬兰同样深受这样一种思想文化的影响。但该国的教育学家们通过调查发现，学习者对待学习的态度存在的几种极端倾向性，不仅有悖于这一传统的文化思想，而且严重影响其形成良好的学习方式。所以学者们开始关注这一问题的解决方案，极力找寻这个“第三条道路”（“the third road”）。本文就基于芬兰学者对学习态度偏激性的调查结果，尝试寻求一条“黄金之道”。
一、关于学习态度的极端表现
　　 芬兰的教育学研究者Teemu Leinonen根据自己的教学实践经验，从三个维度分析了学生们“对待学习的态度”，分别是：对待自身作为学习者的态度；对待所学知识的态度；对待学习情境的态度（包括学习的设备和学习共同体）。
　　 这项研究发现，学生对待学习的态度多呈现极端的特性。
　　 1. 对待自身作为学习者的态度
　　 这个维度是关于学生如何看待其自身作为一个学习者的态度。一些学生认为，他们已经掌握了必须掌握的所有内容，不需要再学习任何知识了。而在另一个极端，一些学生则认为他们对于所学的知识几乎一无所知，因此也无法加入到学习的过程中。
　　 2. 对待所学知识的态度
　　 对待所学知识，学生们的态度往往不是“极度教条”就是“极端怀疑”。一些学生可以很简单地找到答案并宣称这便是一个人所必需学习和了解的全部内容。而另一部分人人则是持极端怀疑论的，声称没有必要好好学习，因为所有的事物都是无时无刻不在变化着的，没有永恒不变的东西。于是他们就产生了这样的疑问：我们为什么要学习？如果我们今天学习的东西明天就错了，至少是变得不同了，到那时候怎么办？
　　 3. 对待学习情境的态度（包括学习的设备和学习共同体）
　　 第三个态度的维度与学习情境有关。学习活动可以在教室中进行，也可以是网络在线或是一个小群体的交流等。有一些学生可能在某一领域有特别的专长，他们只对自己的研究领域感兴趣，只想在自己擅长的狭窄领域中越来越好，在合作学习活动中只愿意承担自己所熟知并且能够胜任的部分。在这个维度的另一个极端就是那些只笼统地纵观学习的知识点而忽视细节的学习态度。这些学生认为只需要学个大概，细节问题尽可以留给专家去研究。在小组合作情境中，这些人希望成为小组的领导者，但他们并不真正参加整个过程，更不会分配任何任务。
　　 这样走极端的现象在学生中并不少见，只是很少有教育一线的教师如这位教授这样将其归类分析。那么在教育教学改革呼声此起彼伏的今天，究竟如何有效地促进教师的“教”和学生的“学”，笔者认为应当采用行之有效的方式从根本上改变学生对待学习的态度，即从思想上纠正他们的偏激的想法，才是最彻底的方法。
二、影响学习者学习的因素
　　 要研究什么样的学习模式能帮助学生脱离开偏激的学习态度，首先必须明确影响学习者学习活动的主要因素。关于这个方面的研究，我们需要参照学习理论的研究成果，而不同时期学习理论研究的侧重点和结果是不同的。
　　 早期行为主义强调的是在不断刺激和反应的重复过程中让学习者“熟能生巧”，认为影响学习者学习效果的便是练习的次数和教师提供的反应刺激度。而在以“学”为本的人本主义思潮影响下，开始尊重学生个体特色和学习特点，强调教学的目的不仅在于促进学生知识和技能水平的发展，更要培育学生健全的人性或人格；认为要努力分析每一个学生的特色，让其个性得到极大的发展，才能让他们学得更好。
　　 上个世纪90年代建构主义理论的兴起，让我们对学习活动和学习者都有了全新、全面的看法。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。正是在这样的学习理论基础上，我们提出了“知识建构”的概念，也认识到影响学习者知识建构的重要因素在于学习环境。因而，研究者们开始关注创设好的学习环境来促进学习。
　　 南京师范大学心理学系丁家永教授提出学习环境设计的基本原则，它们是：(1)要能对现实或信息提供多种表征，避免在教学中过分简化自然界与人类现实的复杂性；(2)要关注知识建构而不是知识再生产；(3)要提供具有上下文情境的任务而不是抽象的指导任务；(4)要创设学习环境而不是事先确定好教学序列；(5)要能有利于反思性思维训练；(6)要能结合知识建构的具体情境和具体内容。
　　 根据上面的原则，笔者注意到了在2004年开始被广泛关注并开始与教育研究相结合的社会性软件。社会性软件支持下的学习环境能满足创设好的学习环境的基本要求，它将会是带领师生“逃离”极端，走上“第三条道路”的有效的辅助学习工具。笔者在下文中将尝试从社会性软件本身的特点及其支持理论来阐述这一观点。
三、社会性软件的概念
　　 1. 社会性软件的界定
　　 社会性软件自2002年以来便一直是个热门话题，2004年更是被称为“社会性软件年”。与社会性软件大行其道相应的是其宽泛的概念，也就是说对于社会性软件的定义，不同的研究者从不同的角度给出了不同的阐释。
　　 按照不同的应用类型，社会性软件可以分为以下几类：
　　 我国的社会性软件研究学者毛向辉先生(2003)指出：社会软件的名称意味着“个人带着软件成为社会网络的一部分”。另外一些研究者则有如下表述：“社会软件是帮助人们建立社会网络和自动组织群体的软件”，“社会软件关注软件使用过程中建立的群体联系超过对软件技术的关注”。实际上，社会软件落脚在“社会”这个定语上面，它表明了作为社会的人通过软件工具来构建个人的社会关系。
　　 综上所述，社会软件是个人性和社会性的统一，其内涵应该包括以下三点：首先，社会软件是个人软件，是个人网络化的工具；第二，社会软件构建的是社会网络，这个社会网络包括弱链接和强链接；第三，这种社会网络可以进一步形成相应的社群。
　　 2. 社会性软件的核心四层概念
　　 讨论社会性软件，不能不介绍毛向辉先生提出的核心四层概念，就是将社会性软件的功能分为核心四层，即Identity（身份）—Portfolio（档案）—Communication（交流）—Social Network（应用社会关系）。
　　 在不同的社会性软件中，Identity是个人的身份标识，即要有个人的账号。而Portfolio则是电子档案的意思，是对个人体身份可信度的记录或描述。从某种意义上说，Identity是网络上数字符号的个体代表，而Portfolio则是实际存在的个体见证，像Blog就具有类似Portfolio的功能。Communication标识实现了在社会性软件中人际之间可能有的互动形式和通道，Social network则是从总体上展现了以个体为出发点、以应用为体现所形成的社会网络应用结构。这样的功能分层可以很好地解释社会性软件与学习结合时的优势体现。
　　 了解了社会性软件的概念和特点，我们再看一下其背后的支持理论。
四、社会性软件的支持理论
　　 关于社会性软件的支持理论，主要有二：
　　 1. 六度分隔理论
　　 社会性软件（Social Software）的产生和发展与六度分隔（Six Degrees of Separation）理论密切相关。20世纪60年代，耶鲁大学的社会心理学家米尔格伦设计了一个连锁信件实验。他将一套连锁信件随机发送给居住在内布拉斯加州奥马哈的160个人，信中放了一个波士顿股票经纪人的名字，并要求每个收信人将这套信寄给自己认为是比较接近那个股票经纪人的朋友。朋友收信后照此办理。最终，大部分信在经过五、六个步骤后都抵达了该股票经纪人的手中。“六度分割”的概念就由此产生了。这是一个典型、深刻而且普遍的自然现象。如果用另一种方式阐述这个理论就更加惊人：你和任何一个陌生人之间所间隔的人不会超过6个。也就是说，经过充分的优化，最多通过6个人你就能够认识世界上任何一个陌生人。“六度分隔”理论曾经只能作为一种理论而存在，但是互联网使该理论产生了现实价值。社会性软件的产生和发展正是与六度分隔理论密切相关，它所构建的人与人之间的强、弱联结可以帮助人们结识世界上的任何人，使得人们对人类社会的联系和认同有了无比的憧憬和向往，社会性软件因为“六度分隔”理论显露出强大的社会价值和商业价值。而在接下来对于社会性软件培养学生良好学习态度的分析上，我们同样可以看到这个理论的支持和体现。
　　 2. 社会建构主义理论
　　 社会性软件的发展和应用并非生来就为教育领域服务的，因而为了更好地解释本文的论点，不得不提及另一个重要的、与之相关的教育学理论，即维果茨基的社会建构主义理论（social constructivist theory）。
　　 社会建构理论是20世纪80年代发源于西方的一个教育心理学理论，对当今教育的理论和实践产生了重大影响，成为20世纪末至今的主导教育理论。社会建构理论是集合了人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的教育学说。从语言哲学角度来说，它主张知识和意义不是独立于个体之外的客观存在，而是由个人主动构建的、内化了的、再建构了的客观知识，是客观知识的主观内在表现。语言意义是动态的，是个人对语言在使用中的主动理解和诠释。因此真正有意义的学习，只有在学习者认为具有个人相关性并能主动参与时才能发生。所以，教育要重视个体的学习者，尊重学习者的个人需求和个人情感，鼓励学习者的自我选择和自我责任感，以实现真正个人意义上的终生学习和全面教育。
　　 社会建构主义教育论告诉我们：知识是由个人建构的，而不是从外部注入的。这种建构是发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。有效的教育是建立在学习者主动理解的基础上，教师作为中介者应为学习者提供学习经验和学习机会，而由学习者自己从中建构知识，并由此学会学习，学会独立思考和独立解决问题，为终生教育打下基础。
五、社会性软件对学习态度的纠正
　　 基于社会性软件概念及其支撑理论的特点，我们发现借助社会性软件来创设学习环境能在很大程度上满足丁家永教授提出的基本原则。
　　 那么针对前文所提及三种常见的偏激学习态度，社会性软件将如何进行纠偏呢？
　　 首先，对于学习者自我认识的两种极端态度。社会性软件能够告诉所有人，你不可能在任何领域都是知识渊博的人；在另一方面，社会性软件又给了所有的学习者说出自身观点的机会。例如，个人博客是一个人学习的反思工具，是自身知识的管理工具，但绝对不是百科全书的网络版。社会性软件显示出：最聪明的人是那些不断学习的人，而不是卖弄和炫耀自己的人。当你在自己的博客上发表观点看法后，浏览你的博客的人给你的回复，无论是回答你的问题，还是提出不同的看法，都是互相学习的机会。同时，根据“六度分隔理论”我们可以知道，在社会性软件的平台上，你永远不会被永久边缘化。它们总是在不停地督促学习者发表自己的观点，这样的方式就很难让你声称自己一无所知了。同样以博客为例，现在有很多网站提供免费的博客空间，大家能够方便地自由“开博”，发表自己的看法。在这个宽泛自由的环境里，你完全可以大胆地畅所欲言。而在其他类似BBS，Moodle等社会性软件平台上，学习者的“足迹”可以被跟踪，处在这样的学习情境中，无论自觉或是被动，你都会有机会发表自己的观点。
　　 第二点，针对学习者对待所学知识的态度。在社会性软件中很少有教条的东西，虽然会有社区运行的相关规则，但并不是要求所有学习者先要认同某些观点然后才有权参加到这个学习社区中。比如Wiki，虽然有些人称它为大英百科全书的网络版，但实际上并非如此，因为它的内容是动态的，是在不断发展更新中的，更重要的是它是集体智慧的结晶。因为Wiki是一种多人协作的写作工具，Wiki站点可以有多人（甚至任何访问者）维护，每个人都可以发表自己的意见，或者对共同的主题进行扩展或者探讨，它帮助我们在一个社群内共享某领域的知识。同样，彻底的怀疑理论在这里也不能成立，因为当你要基于别人的理论谈论自己的观点时，那你就必须认可他们。这些就要求你用一种批判的眼光去评估别人的观点，而绝对不是全盘否定。在这样的批判性接受学习过程中构建自己的知识，才能实现1+1>2的效果。
　　 第三个方面，就是针对学习者在学习环境中的态度。在社会性软件系统中，如果你不能解释你的工作与其他人的相关性，这里很可能称为“无用的熔炉”。因此，当学习者总是专注于某一方面时，是不会得到很多东西的。就好比一个乐器，当它没有为整个曲子服务的时候，它的优势就不能完全表现出来。例如，若在博客中只顾自己发表个人观点而得不到别人的响应和回复，那么博客充其量起到了自我知识总结管理的作用；而对于Wiki这样一个高协作要求的平台，就更不可能让你一意孤行，因为每一个成员都有相同的责任和权利，都可以创建、修改页面，这就需要成员具有较高的协作精神，能够积极参与和共同创作，实行分工合作完成某项任务。那么，在这个维度的另一个极端，那些习惯粗略浏览而不深入体会的学习者则很容易在社会性软件学习平台上露出破绽，因为如果你不仔细聆听去分辨哪个乐器走调的话，你就不能创作出很好的交响乐。就如在博客或是BBS，甚至email的回复中，别的成员都能一目了然看出你是“投入”其中，还是在敷衍“灌水”。
　　 在过去的个人学习软件中，主要是让机器完成文档处理或者获取信息，而社会性软件的功能主要是为了网络中的人与人之间进行对话。人们在使用其它软件的时候，或许感觉到那是一种工具，但是在使用社会性软件的过程中，人们感受到或者关注到的则是社会关系。也就是说在社会性软件使用过程中，你必须“投入”进去，并借此平台构建你的社会关系。
　　 综上所述，社会性软件可以帮助拥有了Identity身份标识、具有自己的Portfolio个体特征的每一个学习者在这个平台上自由Communication，构建出一个学习的Social network，促进彼此的学习，体现了一种同侪互助的思想。它一方面转变了教师的教育理念和教学方法，促进了教师的专业成长；另一方面给学生提供了一个真正的合作共创平台，不仅培养学生的协作精神和良好的网络道德行为规范，而且提高了学生的信息素养。因而它对教育教学改革有很大的影响，能有效避免“教”与“学”走上极端。
　　 社会性软件的产生和发展是互联网技术广泛应用的必然结果，但让其为教育教学领域服务，是教育学界研究者的大胆尝试，毕竟技术与学科的整合将是一个长期的过程。
[参考文献]
[1] http://flosse.dicole.org/?item=s ... -golden-middle-road
[2] 丁家永. 试析影响学习者知识建构的三大因素[J]. 江苏教育学院学报（社会科学版），2001.
[3] 樊欢欢. 社会性软件带来的新视角——关于互联网的两种声音[M]. 经济·社会·人文：新发展观研究文集，中央财经大学社会学系编，2004.
[4] http://hot.chinalabs.com/internet/scsoft/index.html. 中国互联网实验室——社会软件不完全手册.
[5] 惠智斌. 社会性软件——网络社会的纽带[J]. 社会观察，2006，（5）
[6] 张树华. 社会建构理论的教育价值取向[J]. 中国轻工教育，2006，（2）

作者简介：郑颖，博士研究生，华东师范大学课程与教学系（201101）。
（发表于《中国远程教育》，2008年第1期）