秩得的写法:课例研究在美国遭遇“水土不服”

        【摘要】课例研究自1999年《The Teaching Gap》出版以来引起了美国教育界的广泛关注，同时也遇到了一些挑战，比如：时间问题、没有专门的课例研究专家、缺乏长远的目标等。课例研究在美国的适应终究还需要一些时间。课例研究改变着美国的教育，也被美国的教育改变着。
　　【关键词】课例研究；美国教育；教师
　　
　　课例研究源起于日本。“课例研究”与“美国教育”得以结合的标志是，美国学者斯迪格勒（James W. Stigler ）和黑巴特（James Hiebert）于1999年合写的《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》（《The Teaching Gap: Best Ideasfrom the World’s Teachers for ImprovingEducation in the Classroom》）的问世。该书公布了1995年第三届国际数学和科学研究（TIMSS）的一些数据，显示日本学生在数学方面比美国学生优秀的多。1该书作者认为“课例研究”是日本取得好成绩的重要原因。课例研究由此开始引起美国教育界的广泛关注，一些学区开始尝试进行课例研究，一些教育学者也开始深入研究日本的课例研究理论与实践。
　　
　　一、课例研究在美国的发展
　　从1999年包括帕特森第二中学在内的第一批学校进行课例研究开始到2005年，课例研究扩展到美国32个州的125个学区，900多名活跃在课例研究领域的教育学者相互交流着经验与建议，在美国各个地区的课例研究公开课吸引了许多课例研究爱好者。课例研究以其特有的团队合作的方式成为既关注教学内容又关注学生学习的教师专业发展模式。
　　
　　（一）进行课例研究的学者与教师
　　美国出现了一大批进行课例研究理论与实践的先锋， 比如加州的米尔斯大学（Mills College）的教授凯瑟琳·刘易斯（Catherine Lewis），是美国课例研究的领军人物之一，有大量关于课例研究的著作，例如Does lessons study have a future in theUnited States? 在美国的反响强烈。前文提到的James W. Stigler 和James Hiebert也是在美国课例研究领域举足轻重的人物。除了这些教育学者，还有一些学校的校长与教师也推动了课例研究在美国的发展，例如，贝斯·黑尔（Betsy Hill）, 华盛顿的梅迪纳初级中学（Medina Elementary School in Bellevue,Washington）的校长；拉恩·利普坦柯（LynnLiptak）, 帕特森第二中学（Paterson SchoolN O . 2）的校长 。美国课例研究小组（T h eLesson Study Research Group）整理了一份美国所有实施课例研究的学校、学区的名单，这份名单基本全面地覆盖了美国进行课例研究的学校和学区，为他们相互之间的合作与沟通提供了纽带。
　　
　　（二）课例研究的研究机构及信息资源
　　除了中学和学区之外，一些课例研究的理论研究机构也纷纷成立，威斯康星大学专门进行了“授业研究”、米尔斯学院成立了课例研究小组，Research for Better Schools也有课例教学的相关研究。另外，各个机构都有相应的网站，为交流信息分享经验提供了平台，例如：
　　威斯康星大学的“ 授业研究” 网站：http://www.uwlax.edu/sotl/lsp/index.htm.
　　米尔斯学院的课例研究小组网站：http://www.lessonstudy.net/.Research for BetterSchools的课例研究网站：http://www.rbs.org/.
　　
　　（三）课例研究对美国教育的促进作用
　　课例研究的引入使美国教师可以系统地改进教学方法，减轻了教师的孤独感。美国教师都是孤立的个体，很少有机会合作。日本的课堂却刚好相反。当一个优秀的美国教师要退休的时候，那么他所有的课程计划与实践也跟着他退休了，而一个日本教师退休了，却会留下一大笔财富供后来的教师继续深入研究。[2]
　　每一个教师都对同一节课做出不同的贡献，集体工作的效果比单独行动好的多，一个教师说：“我觉得这个项目最大的好处就是我不用再孤军奋战了，在备课、评课中有那么多教师参与进来，大家各抒己见非常热闹，并且效率很高。”[3]
　　课例研究得以在美国“移植”，美国的教育行政部门的积极配合也是功不可没的。他们立足于学校，给教师提供专业发展的时间。一位官员说，“教育行政官员必须完成一个角色转变，从‘指挥’到‘支持’。”一个想法无论如何好，当要付诸于实践的时候，必须要依靠学校管理层，学校管理层应支持教师来领导工作，给教师以最大限度的自由。[4]
　　
　　二、美国实施课例研究所面临的困境
　　课例研究在美国毕竟刚刚起步，还处于婴儿期，仍有些水土不服，美国在把课例研究融会贯通，融入自己的血液的过程中难免会遇到一些问题和挑战。
　　
　　（一）时间问题
　　参与到课例研究中的美国教师和美国教育行政部门，都不得不承认时间问题是课例研究在美国实施的最大障碍。日本教师在学生放学之后还有一段办公时间，这段时间就为他们进行课例研究提供了保障。而美国则不同，课例研究小组的老师由于去观看同事的课而耽误了自己的课，由于小组讨论就不得不占用教师自己的休息时间。一些课例研究小组研究了一些策略来最大限度地利用他们有限的时间，比如，事先给小组成员安排好任务，小组成员见面的时候就可以各抒己见、各负其责。但是这些措施难以从根本上解决问题的。美国的学校必须另外花钱雇佣替补教师来代替因为进行课例研究而不能给学生上课的老师，也必须拿出一部分钱补贴下班之后还留在学校讨论课例研究的老师。这就使课例研究增加了学校的财政负担。而由于时间的不统一，美国的教师就很难跨地区开展课例研究。
　　
　　（二）没有专门的课例研究专家
　　日本的课例研究小组中除了学科教师之外，通常还有一名课例研究专家，而美国的课例研究小组很多情况下是同一个人，既是学科教师，又是课例研究专家。根据刘易斯（Catherine Lewis）的研究，一个拥有几十年课例研究经验的专家具有多方面的知识、技能和品质。例如，丰富的课程知识，学生思维方式的知识,课例研究的丰富经验及合作的技能与品质等等。[5]美国的课例研究组中的“专家”可能读过了《教学的差距》，可能参加过课例研究研讨会，但是这些技能和知识不是参加一两次会议、在一两个课例研究循环里就能学到并融会贯通的。如果他们对于课例研究的认识非常浅薄，那么他们所指导的课例研究小组也将会局限在一个小范围内。             （三）缺乏基于长远目标的合作
　　以美国人的快餐方式为代表的美国文化，决定了美国教育也追求“快速起效”和“立竿见影”。当学生成绩在短期内没有显著提高之时，人们往往就会怀疑课例研究的可靠性，届时教师和学校就要面对来自教育行政部门的压力。但是，就课例研究而言，其优点恰恰在于它是一个长期过程，关注的不仅仅是学生的学业成绩，而是学生的整体教育。单凭短期内不能提高学生成绩就否定它是不明智的。在课例研究方面进行长远目标的合作，有赖于时间安排、资金投入以及政策制定者的大力支持。
　　
　　三、课例研究在美国的发展对中国的启示
　　课例研究在中国也日益得到广泛推崇，正如刘易斯所说的，课例研究得以顺利开展所必需的时间、资金以及政策都掌握在行政管理层手里，我国传统上行政对于教师管的很紧，这一点上与美国相比，我国的教师就没有多大的自由，而在课例研究中教师应该自己领导自己，所以各级领导应给予支持。
　　另外，课例研究在美国所遇到的问题与其传统文化价值观有关，在日本土生土长的课例研究在中国的土壤上也许也会碰上诸多问题，但由于中日两国同属东亚国家，且在传统文化上有很深渊源，因此由传统文化引起的课例研究在中国遭遇的困境相对会比较少些。总之，我国的学校要结合自身的情况进行调整，让课例研究扎根中国泥土，为中国教育服务。
　　
　　参考文献
　　[1] Lewis, C. Lesson Study in North America: Progress andChallenges [A]. Matoba, M， Crawford , K, Sarkar Arani, M.R (Ed.). Lesson study: International Perspective on Policyand Practice[M].北京：教育科学出版社，2006.
　　[2] Chenoweth, K. Inadequate Teacher Training Puts U.S.Students Behind in Math, Science [N]. The WashingtonPost, 2000-12-21.
　　[3] Byrum, Jerri L. & Jarrell, Ruth, & Munoz, Marco. ThePerceptions of Teachers and Administrators on the Impactof the Lesson Study Initiative [EB/OL]. http://ericfac.piccard.csc.com/reprod.html.
　　
　　作者简介：
　　戴伟伟 华东师范大学课程与教学研究所比较教育学专业硕士生；
　　赵风波 华东师范大学课程与教学研究所比较教育学专业硕士生。