孕妇梦见蛇和巨蟒:课程改革中的文化冲突与调适：美国的经验与借鉴

09/05/26 阅读次数: 233 新闻作者:李宋昊等 默认字体 9pt 10pt 11pt 12pt 13pt 14pt 15pt 16pt 17pt 18pt 20pt 25pt
课程改革中的文化冲突与调适：美国的经验与借鉴
摘要：从文化学视角对20世纪美国的三次课程改革进行考察发现，文化因素是影响课程改革的重要力量，文化冲突是导致课程改革的重要原因，文化调适是课程改革政策调整变化的重要依据。考察美国课程改革中的文化冲突与调适问题，对我国当下的新课程改革有重要的借鉴作用：课程改革要充分考虑文化因素，要廓清文化冲突问题并采取积极、合理、有效的调适策略，以服务与服从于我国课程改革的内在需要。
关键词：美国；课程改革；文化冲突；文化调适
课程与文化有着天然的血肉联系。“文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则与范畴来源。抛开文化，课程就成了无源之水，无本之木。”通过对20世纪美国三次课程改革的文化学探析不难发现，文化因素是影响课程改革的重要力量，文化冲突是导致课程改革的重要原因，文化调适是课程改革政策调整变化的重要依据。考察20世纪美国三次课程改革中的文化冲突与适应问题，可以给我国新一轮的基础教育课程改革提供一定的借鉴。
一、美国课程改革中的文化冲突与调适问题
1　文化冲突：导致课程改革的重要原因
文化冲突是指某一时期、某一民族不同的文化型式在相互依存、相互碰撞的过程中或某一文化型式由一个阶段发展到另一个阶段时，因价值观念、思维方式、行为规范等差异而导致的文化型式之间的互相对立、互相排斥甚至互相对抗的现象和过程。在课程改革过程中，必然会产生新旧价值之间、理想与现实之间文化内部的冲突，产生社会文化中主流文化与亚文化之间的冲突以及外来文化与本土文化之间的冲突。
20世纪初美国第一次课程改革以杜威为代表的进步主义教育思想为圭臬，是对赫尔巴特的传统教育思想的反动。20世纪初，美国教育主要沿袭了欧洲教育传统，赫尔巴特的传统教育思想在学校教育中占据统治地位。传统教育重视教师权威和系统理论知识，忽视儿童的学习规律，与实际生活相脱离。与此同时，美国社会迅速走向工业化，传统教育与社会发展显得越来越不适应。而进步主义教育思想对旧的传统教育理论与方法进行了批判，强调儿童个人的发展和生长，把儿童置于教育的中心地位，并提倡新的教学组织形式和教学方法。对此次的课程改革，以往论者更多的是从技术的层面来理解，把它仅仅作为教学方法的革新，强调它区别于传统教育的“课堂中心”、“课本中心”和“教师中心”，提出了“活动中心”、“经验中心”和“儿童中心”的新的教学方法，但却忽视了这次课程改革的社会文化基础。杜威曾言：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。否则，我们会把学校制度和传统的变革看成是某些教师的任意创造。最坏的是赶时髦，最好的也只是某些细节的改善——这就是我们通常过于习惯地用来考虑学校的变革的那种观点。这好比把机车和电报机看成个人的发明一样，教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。”课程改革总是在一定的文化环境中进行的。20世纪初美国的课程改革是当时美国文化深刻冲突的回应。一是由于移民带来的多元文化和国家文化的冲突。从19世纪60年代开始，美国出现了一次新的移民高潮。至20世纪初，每年有100多万移民涌入美国中心城市。1908年，美国参议院移民事务委员会的报告中指出，在整个国家中，至少有38个城市58％以上的学生，其父亲出生在国外。新来的人口很难融入美国主流文化，而当时学校的课程主要是学术课程，忽视移民的文化和生活经验。在这种背景下，美国的公共教育面临着建立一种共同的文化来对多元文化进行整合的任务。二是由农业社会向工业社会转型带来的农业文化和工业文化的冲突。因工业化而产生的都市化浪潮使得大批农民进入城市，他们失去了农村共同生活的情感纽带，导致城市犯罪率上升。这就需要利用农业文化的社群意识来促进社会整合。同时，城市化对大批熟练工人的要求也需要学校教育传授工业生产生活的知识和技能，以适应工业社会的要求。因此，课程改革面临着整合农业文化和工业文化冲突的任务。针对上述二类文化冲突，杜威从民主社会的理想出发，提出以儿童的生活经验和文化为中心来改革课程内容和教学组织形式，以便为异质文化背景的儿童提供共同的经历和相同的环境、建立一种民主的共同生活的方式。
20世纪60年代，美国掀起了第二次课程改革。以往，论者更多的是从美苏争霸、科技竞争和国防安全的角度来理解和评说此次课程改革发动的背景。1957年，前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国朝野，教育就成了全美争议的中心，最终美国把在空间技术方面的落后归咎于学校教育制度。他们感到美国的科技落后了，担心从此要失去世界霸主的地位。为了满足与前苏联争霸的需要、挽回美国在教育和科技人才培养方面失去的优势、提高人才培养规格，美国提出要进行教育改革、提高教育质量、加强对天才生的培养、加强对科学技术的研究。以说，这些因素是导致这次课程改革的直接原因。然而，此次课程改革也包含着美国社会文化冲突和文化战略的意蕴。美国和前苏联围绕着广泛的利益而在全球范围内展开以国防、高科技为焦点的激烈竞争。故此，科学文化成为社会生活的中心和重要力量，这对课程规划提出了新的要求。而当时美国课程因受20世纪初进步主义教育的影响而过于强调面向多元文化和学生文化，没有凸显现代科学文化的进展。因此，20世纪60年代美国的第二次课程改革实际上反映了美国通过加强现代科学教育来建立世界文化主导地位的企图，反映了美国的“文化中心”和“文化霸权”的思想。
20世纪80年代，美国又掀起了第三次课程改革。引起这次课程改革的原因在某些方面与60年代的改革颇有相似之处。由于世界科技的发展进入了一个新的时期，特别是以电子为中心的技术革命和宇航工业及空间技术的发展，意味着将对国防工业和国际经济发展产生深刻的影响。与此同时，美国的领导者又了解到前苏联在培养科学和数学神童方面远胜于美国。对此，美国的领导者深为忧虑，认为他们的国家处于危险之中。为了保证美国在未来的国际政治、经济竞争中继续处于领先地位，于是决心从改革教育人手、培养优秀人才，与前苏联和其他发达国家争雄。但是，在改革的背后也反映出美国课程改革对文化的反思、调整和新的文化战略。1983年4月，美国“国家教育优异委员会”发表了《国家在危急中：教育改革势在必行》报告。该报告认为，20世纪五六十年代课程失败的主要原因不在于改革方向的错误，而在于国内反文化运动和种族矛盾、在于课程文化的多元化带来的课程设置“无主次”和“无中心”。020世纪70年代末80年代初，由于人本主义课程所存在的弊端，使其在尊重人的价值的同时也助长了反理智主义的倾向，造成美国中小学职能过分庞杂、课程日渐繁琐以至越设越滥的局面，教学因忽视基础知识学习而导致美国中小学教学质量的下降。70年代哈里斯协会组织的一项民意测验表明，有1850万16岁以上的美国人不能够在阅读后完成简单的问题。随着新科技革命的迅速发展，课程改革如何处理好多元文化与现代科学文化的矛盾、确立美国在世界科学文化中的主导和领先地位，是美国20世纪80年代以来课程改革的主要文化战略。因此，《国家在危急中：教育改革势在必行》报告提出了中学毕业的最低限度要求：学生在中学最后四年要在五门基础学科上打下坚实的基础，要学习四年英文、三年数学、三年自然科学、三年社会和一年半计算机科学。报告建议，增加学生的家庭作业，延长学年，制定奖惩方法，建立升级和毕业准绳。于是，人们又重新反思学科结构主义的价值、重新强调中小学教育的任务是培养学生基本的科学技术文化素质，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能。
2　文化调适：课程改革政策调整变化的重要依据
文化调适是指“社会群体在文化传播和交流中，经过接触、联系、冲突、适应、调整，吸收外来文化因素，从而改变原有文化结构和模式的过程。”课程改革，从文化学角度来考虑，就是对已有课程中不符合价值理想的文化予以建构，根据新的价值需求进行文化的调整与适应或创造出新的文化。因此，对新的文化冲突的调适就成为课程改革政策调整变化的重要依据。从历史的角度来看，课程改革的过程即是文化政策调整变化的过程。
美国作为一个移民国家和发达的资本主义国家，课程改革如何调适移民带来的多元文化、保持美国文化在世界的领先地位，是20世纪美国课程改革的一条主线。20世纪初，以杜威实用主义教育思想为指导的进步主义教育课程改革所实行的文化政策是“文化同化论”和“大熔炉论”。这种文化政策试图为不同背景的学生提供共同的生活经历和共同的环境。诚如杜威所言。“在学校中，不同种族、不同宗教和不同风俗的青年混合在一起，为所有人创造了一个新的更加广阔的环境。共同的话题会使所有人形成一致的观点，其眼界比独来独往的任何集团的成员都要广阔。美国公立学校的同化力量，是对共同和平衡要求的工效的有说服力的证据。”根据“同化论”思想，课程改革旨在通过解决现实问题和调整生活来建设一种美国文化。20世纪五六十年代和80年代进行的课程改革，核心思想即是建立同一的标准、确保美国文化的世界领先地位。但是，由于盎格鲁一萨克逊文化在美国占据强势和主导地位，而课程的文化内容实际上是主导文化的反映，因而建立这样一种共同的、新型的美国文化只是一种理想。因此，建立共同文化的“同化论”的课程改革从一开始就遭到不同文化群体的批判。20世纪五六十年代以来，移民的不断涌入带来了美国社会人口结构的变化，致使美国国内产生了移民的民权运动、年轻一代的反文化运动以及主导的文化群体为争取自身生存与发展权利而开展的运动，这些激进的文化运动要求课程改革建立在多元文化的基础上。尤其是20世纪80年代第三次课程改革以来，美国种族和文化上的差异日益增大。据“美国统计局”在2000年公布的报告表明，每年到美国的移民多达82万。令人吃惊的是，约1/7的美国居民在家中不讲英文。美国的大多数学校、尤其是大学和学院，来自不同文化背景的学生数激增。据统计，在2000年，生活在城市学校的学生数量与传统上被视为少数民族群体的人数大致相当。在亚特兰大、芝加哥、底特律、休斯敦、洛杉矶、迈阿密、新奥尔良等地，白人学生的人数不到学生总数的20％。当今在美国，学者们普遍认为，民族和文化的差异不仅存在，而且有不断扩大的趋势；文化的特质应予以保护，而不能简单地融为一种文化。“现在很多美国人意识到，自诩美国为民族‘熔炉’的时代已经过去了，它今天已转化为‘炖炉’，各种民族会在其中相互渗透和影响，但决不会熔为一体，要使‘炖’出来的‘食物’味美，美国白人就要放弃自我中心，要理解和宽容，要善于引入新的文化和观念。”因而，制定课程改革政策时应吸收不同的民族文化、珍视与保护文化的多样性。
从上述分析我们还可以发现，采取错误的文化政策是导致课程改革失败的重要因素。20世纪美国的几次课程改革结果，都有其不尽如人意之处。就课程改革所追求的目标来说，甚至可以说是极大的失败。要对其失败进行归因，固然有政治、经济等方面的，但在其背后也有着深刻的文化原因。20世纪初，面临移民高潮，美国掀起了美国化运动，旨在保持其文化的统一性。一些政治家把学校当作社会同化的机构，认为学校是唯一有希望改变移民文化的公共机构。纽约州的学校领导在1918年指出，公立学校的义务是教育非美裔学生“绝对赞同美国的制度，完全忽略对其他国家的义务或与他们之间的联系”。面对大量移民所带来的日益增大的文化差异性。美国采取错误的文化政策，炮制旨在同化人们思想的“民族熔炉”理论，把学校当作强行同化新移民的处所，最终导致课程改革的失败。这是不难理解的。另外，20世纪五六十年代的课程改革忽视了美国社会的种族文化冲突、学生文化与主流文化的冲突，仅仅从军事竞争和科技发展需要出发来改革课程，以至崛起的民权运动、反战运动和青年学生的反文化运动使得这次课程改革的目标化为泡影。“教育学理论不仅属于技术的，也属于文化的、意识形态的，以及政治的。如果它要产生什么影响，它一定包含着一切。”0“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育学家，是自甘浅薄，势必在社会上和教师里受蔑视。”作为此次课程改革的倡导者和理论奠基者，布鲁纳在20世纪70年代反思、总结这次课程改革失败的原因时指出，课程改革不单是技术问题，课程改革应与社会文化结合起来。
二、美国课程改革中的文化冲突与调适问题对我国课程改革的借鉴
从深层次意义上说，课程改革就是文化的变革。课程改革总是在一定的社会文化生态环境中实现的，如果离开教师和学生生存于其中的社会文化生态环境，则难以理解课程改革。因此，要理解课程改革，必须将其还原到特定的文化情境中去考察。同时，文化是一个生生不息的运动过程。文化是在不断地变革、发展和进步的。文化的变革，必然促使课程的变革。课程的变革在本质上是文化创造，在其过程中必然充满文化的矛盾冲突，“应该说，一部世界课程发展的历史，正是一部新旧文化的矛盾冲突、交织融合的历史，是旧文化的衰亡、新文化不断被创造的历史。当今时代，在经济全球化、信息化的大背景下，多元文化的渗透与价值观念的冲突、交流使我国基础教育课程文化建设面临前所未有的困惑和问题。矛盾集中反映在促进社会发展与促进人的发展两者之间如何保持必要的张力，以及课程多元价值取向中主导价值取向的确立问题。”在我国新一轮的基础教育课程改革过程中，同样会涉及并带来文化冲突。这就要求我们采取有利、积极、合理的文化政策，来有效地调适各类文化冲突。借鉴美国课程改革中文化冲突与调适的经验，当下我们应对下列几种类型的文化冲突进行有效的调适，以服务与服从于我国新一轮的基础教育课程改革的内在需要：
1　在课程目标上，要协调社会发展需要和学生发展需要二者之间的冲突
回顾20世纪美国课程改革历程，在课程改革的目标上曾出现了两种截然不同的观点：符合社会发展需要观和符合学生发展需要观。这两种观点是课程改革的焦点，并在20世纪美国课程改革的进程中呈现摇摆不定的态势，致使课程与教学活动陷入了一种两难境地：究竟应更重视课堂还是应更重活动?究竟应更重知识还是应更重经验?究竟应更重教师权威还是应更重学生自主?这对我国当下的课程改革有一定的借鉴作用，即课程改革要协调社会发展需要和学生发展需要二者之间的张力关系。长期以来，由于受我国传统文化的影响，我国将教育作为社会发展的重要工具，因此学校教育的课程必须以社会为本位、体现国家与群体的根本利益。但是，我们在片面强调满足社会需要时却忽视了学生个体的发展需要，使学生的发展几乎成了一种教育奢侈品。于是，学生人文精神缺失、主体性受抑、自由个性得不到张扬、独立性人格无法得到培养。因此，今后的课程改革，应在强调满足社会发展需要的同时，也要注重学生个体的发展；不要再把学生看作是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而要把学生当作国家和人类社会未来的主人；要把发展社会经济与增强国家综合实力的需要、人类自身生存与发展的需要二者有机地结合起来。
2　在课程内容上，要协调一元文化和多元文化之间的冲突
长期以来，人们普遍地认为，美国是一个大“熔炉”，不同的民族文化将融入其中。如何在共同文化的理想和多元文化的现实之间保持平衡，成为美国20世纪课程改革政策不断调整的重要依据。这也足以给我国当今的课程改革提供一定的借鉴：每一种文化都有其独创性和存在价值，都是为特定群体服务的，所以课程改革必须体现多元文化思想。然而，当下我国基础教育课程改革的诸多理念均带有严重的一元文化即城市文化的倾向，许多边缘文化、弱势文化都没有得到应有的重视。广袤的农村使用全国统一的教材；而这些教材是以城市生活背景编写的，几乎不向学生传授能在农村环境中有效发挥作用所需的知识、技能和思想，故有论者称之为“城市中心主义”。“此种单一的文化忽视学生之间的差异，特别是学生的生活形态、社会经验等文化背景所造成的差异，致使课程文化与学生文化背景出现割裂与断层，从而阻碍了学生的全面发展。”多元文化教育主要是对不同学生提供不同的文化教育及不同的方法与环境，从而实现教育与成功机会的平等性；同时也在充分学习本土文化的基础之上对学生进行外域文化教育。从本质上说，多元文化教育是一种民主平等的教育。多元文化尊重学生文化背景的差异，更主张为不同文化背景的学生发展提供平等的学习机会。这既是基础教育课程改革的出发点，也是它的归宿。
3　在课程结构上，要协调统一性和多样性之间的冲突
美国是州分权制国家，因而全国没有统一的教育目标和课程。各州也只规定公立中小学各种课程的大纲，至于细节都委托地方教育机构与各级学校自行决定。自从其高质量教育改革实施以来，美国适当地收回了部分调控权，以实现课程统一性与多样化的协调发展。这又给我国当下的课程改革以有益的借鉴：不同地区、不同民族的文化氛围中必然会产生不同特点的课程文化，课程改革要正确处理好结构上的统一性与多样性之间的张力关系。以往，我国忽视了幅员辽阔、民族众多及各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际，实施了以高度统一为核心标志的课程管理体制。这既不利于教育事业的发展和改革的深入，同时也制约着课程自身的进步。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要试行国家课程、地方课程和学校课程“三级管理”的课程政策。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。“三级课程”的管理政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念：教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求；教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异，真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展。因此，我国新一轮的基础教育课程改革所实行的“三级课程”管理体制，既体现了国家对学生的基本要求，又为课程适应不同地区、不同民族文化发展的特殊性创造了良好的条件。
来源：《国家教育行政学院学报》
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