偶看新闻evan stone的妻子:我国基础教育“十年课改”的反思
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/05/07 08:33:34
我国基础教育“十年课改”的反思
张荣伟
（福建师范大学 教育学院，福建 福州 350007）
摘
关键词：基础教育；十年课改；成就；问题；反思
以2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）为标志，我国开始了新一轮基础教育课程改革，也即学界所普遍认同的建国以来的第八轮基础教育课程改革。由于各级政府自上而下大力推动，社会各界广泛参与，这轮以构建符合素质教育所要求的“新的基础教育课程体系”为根本目的的课程改革，成为21世纪第一个十年里中国基础教育领域备受关注的重大事件。因为从2001年到2010年有10个年头，同时也为了表述方便，本文将这轮具有特殊历史意义的课程改革简称为“十年课改”。
在宏观层面上，新世纪第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。根据中共十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为了促进教育事业科学发展和全面提高国民素质，历经近2年的反复讨论、修改后，中共中央、国务院于2010年7月引发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》——未来10年中国教育的蓝图。在微观层面上，根据《教育部2010年工作要点》（参见2010年2月10日《中国教育报》第2版），教育部即将“发布义务教育学科课程标准并修订教材”，借以完善已经实验了10年之久的“新课程标准”。对此，《教育部基础教育二司2010年工作要点》（教基二司函[2010]1号）特别强调，年内“全面启动义务教育阶段各学科教材修订工作”“修订完善《中小学教材编写审定管理暂行办法》（2001年6月7日教育部令第11号）”。另外，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二[2010]3号）也明确指出“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。这一切，不仅意味着2001年颁布的“新课程标准”即将停用，现行的中小学教材即将改版、更新，更意味着“十年课改”即将依照新的框架优化重组，调整步伐和节奏，开始新一段征程。
但是，在优化调整、开始新征程之前，认真回顾走过的道路，全面省察“十年课改”的成败得失，是必不可少的重要环节。为此，有必要分别以政府行为、专家行为、教师行为、学生发展、学校生活、高考改革、社会反响为视点，对“十年课改”的时代背景、理论基础、实践路径、具体成效、文化建设、评价制度、舆论导向等问题展开系统探讨。
一、以“政府行为”为视点，反思“十年课改”的时代背景
中国是一个政府主导型国家，教育管理具有中央集权性质，课程改革明显地表征为行政模式。在比较宽泛的意义上，可将“十年课改”视为我国基础教育面向世界、面向现代化、面向未来的重大举措，它隶属于《面向21世纪教育振兴行动计划》中的“跨世纪素质教育工程”(1999-2003)。但更为细致的政策分析表明，先后出台的“两决定一纲要”才是“十年课改”的根本依据。这里的“两决定”是指《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），“一纲要”是指《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。之所以如此判断，是因为“两决定一纲要”不但高瞻远瞩、连贯一致地描绘了课改的时代背景（含历史条件和现实要求两个方面），标示了课改的必要性、迫切性，而且确立了改革的方向、策略和原则等。限于篇幅，为了印证“两决定一纲要”的内在逻辑，特将三者的前言性文字引述如下。
首先，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。全党、全社会必须从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发，以邓小平理论为指导，全面贯彻落实党的十五大精神，深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色的社会主义教育体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础。”
其次，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲（简称“两基”）的目标初步实现，素质教育全面推进。但我国基础教育总体水平还不高，发展不平衡，一些地方对基础教育重视不够。进入新世纪，基础教育面临着新的挑战，改革与发展的任务仍十分艰巨。”
再次，《国家基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”
由此可见，“十年课改”具有其特定的历史坐标和政策依据，而“两决定一纲要”的统领价值在于，明确地阐释了政府选择与推动课程改革的原因、前提和基础，尤其是课改的外部驱动和内在要求问题。其中，《纲要》则成为指导课改的具体文本，具有其政策合法性和理论权威性，因为，它从课程目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等九个方面对课改进行了整体规划和行动框架的设定。事实证明，无论是实践探索还是理论研究，不认真研读《纲要》，便无法理解“十年课改”的目标、内容与相关举措，关于课改的各种评价与争论，也往往因为缺少基本尺度而陷入盲人摸象的尴尬境地。
同时，“两决定一纲要”对于宏观社会背景和微观教育发展状况的描述，以及三者出台的顺序、方式（分别由中共中央、国务院和教育部下发）表明，由倡导素质教育到启动课程改革，高度重视国家利益和教育的基本价值，具有无可置疑的“合乎政治权力的合法性”。事实上，“十年课改”一直离不开各级政府部门的广泛参与和大力支持，其中，各级政策文件包括各类改革方案的贯彻与落实对于课改进程具有举足轻重的作用。可以说，本次课改的基本精神主要是通过这种行政模式而得以传达和落实的。之所以如此认定“十年课改”的发生逻辑，是因为我们可以检索到大量上起党中央、国务院、教育部，下至省、市、地方各级政府的相关会议和政策文件来佐证。另外，从本次课改的支持系统来看，各级政府都比较重视以课改为抓手来推动教师资格制度、职务聘任制度、教学奖励制度以及教师进修培训制度等方面的改革，且都制定和颁布了一系列的相关政策。至于相关作为是否具有可靠的理论基础，是否具有“合乎教育规律的合法性”，则需要以“专家行为”为视点来探讨。
二、以“专家行为”为视点，反思“十年课改”的理论基础
在课程改革共同体中，专家群体总是扮演着极其重要的角色。专家的作用不仅在于诠释政策、文件和相关实验方案，更重要的是可以走在行政之前，发挥“智囊团”作用。回顾“十年课改”，特别重视吸纳国内外最新课程思想，特别强调发挥高校和科研院所的策划与引领作用，特别注意课改的专家队伍建设。其中，最明显的举措就是，教育部恢复重建了“基础教育课程教材发展中心”，组建了“基础教育课程改革专家工作组”，并在全国先后设立了18个“基础教育课程研究中心”。同时，地方各级政府和教育主管部门也相继成立了实施课改的专门机构。这为专家走到改革前台尤其为各种教育新理念走向实践和影响实践提供了组织保障。如果说考察政策文本的目的在于阐释课改“合乎政治权力的合法性”的话，确认不同专家的参与方式及其主要作为的目的则在于，对课改“合乎教育规律的合法性”进行检讨和辩护。
（一）开展国内调研与国际比较研究
在“十年课改”正式启动之前，专家学者主要做了两方面工作：一是对1993年秋开始的九年义务教育课程的实施状况进行大规模调研，并于1997年底完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。报告强调，我国基础教育课程体系存在着许多有悖于素质教育要求、有悖于教育发展规律的问题，已经到了非改不可的地步。[1]二是开展课程改革的国际比较研究。特别是1999年1月教育部课改专家组成立后，本着“国际视野，本土行动”的原则，对国内外课改的主要问题与发展趋势进行了较为深入的专题研究。而且，为了快出成果和保证研究质量，教育部基础教育司于1999年12月公布了《国家基础教育课程改革项目概览》，并通过课题申报、招标等形式，成立了项目攻关小组。到2000年底，课改的指导思想、课程体系的基本框架以及推广新课程的政策方略等基本形成。
（二）承担课改文本的研制工作
正是在国内调研和国际比较研究的基础上，教育部专家工作组研制推出了比较系统的课改文本，以图从根本上改变基础教育课程体系中的各种缺陷。这里，所谓课改文本是指由不同主体设计的，用于规定、指导和说明课改目标、内容、实施、管理和评价的相关政策和文件。一般分为国家层面、地方层面和学校层面三类课改文本。就“十年课改”而言，国家层面的课改文本属于“核心课改文本”，其余的属于“辅助课改文本”。诸如《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》《基础教育课程改革纲要(试行)》《义务教育课程设置实验方案》《义务教育全日制学校课程标准》《普通高中课程方案（实验）》《普通高中课程标准(实验)》等，均属于“核心课改文本”，而各种关于课程实施的操作性规定和说明、各学科课程标准的补充说明、有关领导和专家关于课改的讲话、报告等，则属于外围性的“辅助课改文本”。
（三）参与三级（通识、课标、教材）培训
“十年课改”期间，为了更好地落实课改精神，明确改革的目标、任务和实施要求，从国家到地方，都举行了以新理念、新课标、新教材为主题的“三级培训”（培训的对象、内容以及目的各有侧重）。除了教育部专家组成员外，不少师范院校以及一些教育科研机构中的专家、学者，在培训中担当了重要角色。
（四）对课改进行质疑、反思和批评
本次课改，在政策咨询、远景规划、方案设计、课标研制、教材编写以及诠释新理念等各个方面，专家群体都发挥了巨大作用。但需考究的是，因为专业和所属机构不同，专家群体具有层次和类型上的区分，因而所扮演的角色和具体的行动逻辑具有很大差异，且对很多问题往往具有独特见解甚至是截然不同的主张。进一步来说，除了直接受命而主导课改的专家外，还有不少没有直接承担指派任务的学者，他们中的不少人往往以旁观者的姿态对课改进行了多方位的质疑、反思和批评，发表了不少卓有成效的建设性意见。
其实，“十年课改”的过程，也是一个不同思想汇聚、对话和交锋的过程。期间，除了实践层的困惑、怀疑和诘问外，学者们关于课改理论基础的追问、争鸣，尤为激烈、持久。[①]但是，“十年课改”的理论基础究竟是什么？笔者以为，该问题可从“课改指导思想”和“课程观重建”两个维度探讨。其一，“十年课改”的指导思想（方法论原则）是什么？《纲要》中所确立的“先立后破，先实验后推广”“民主参与、科学决策”的实施方针，很多地方“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的工作原则等，无疑是最简洁的概括和说明。其二，“课程观重建”的理论基础（包括人性论、知识论、学习论等）是什么？答案只能以“核心课程文本”和“辅助课程文本”为线索去寻找。然而需要反省的是，本次课改在文本解读和宣传的过程中，人本主义、建构主义、后现代主义等思想一直居于上风，且“概念重建”的声音最为响亮，甚至成了“十年课改”的主旋律。不仅如此，在这场声势浩大的“概念重建运动”中，其新课程观、新教学观、新学习观的理论依据是否可靠？与中国基础教育改革的历史和未来是否契合？至今依然缺乏深层对话和研讨。
三、以“教师行为”为视点，反思“十年课改”的实践路径
一般认为，由各级政府行政推动，由专家学者策划引领，由一线教师贯彻执行，是“十年课改”的基本路径。但是，有待验证和确立的另一种模式是：由《纲要》→新课标→多版本教材→课堂教学，有落差和失误，也有丰富和创新。就一线教师而言，他们不但主动或被动地习得了新理念，而且通过校本教研和课堂教学对既定的课改方案进行了补充和完善。对此，有三点值得注意：
第一，“十年课改”为广大教师提供了培训、学习的广阔空间。为了保证课改顺利实施，《纲要》明确要求抓好对行政领导、教研员、一线教师的培训工作。在具体执行的过程中，出现了示范讲解、问题探究、参与分享、案例分析、自主学习等多种培训方式，而且在相当程度上普及了教育新理念。但必须承认的是，也出现了理论讲述过多、理念培训有余，而操作知识不足、结合实际不够的现象。其中比较明显的缺陷有：重“授课式培训”轻“互动式培训”，重“校外集中式培训”轻“校内现场式培训”，重“输血性培训”轻“造血性培训”，重“主题培训”轻“综合培训”，重“国外理论培训”轻“本土理论培训”，等等。
第二，促进教师发展的力量，源自专业人员、教师个人及其所属的学习共同体三个方面。“十年课改”期间，这三种力量可以用三个操作性概念来描述，即专家引领、自我反思和同伴互助。其中，如果将专家引领和同伴互助视为外力的话，自我反思则是教师发展的内力之源。同时，“三级课程”管理和教学方式的“三个转向”，也为教师发展提供了重要舞台。这里，所谓的“三级课程”指国家课程、地方课程和校本课程，“三个转向”指由他主学习转向自主学习、由个体学习转向合作学习、由接受学习转向探究学习。
第三，由课程理念到课程实践，最终只能由广大教师来承担，教师的专业水平是决定改革得失的关键。现实中，任何课程改革总是依赖于教师的知识、观念、态度、能力等多个方面，只有当教师自觉配合实施时，新的课程理念才能够真正化虚为实、付诸实践。正因为课改的种种愿景只能靠一线教师来实现，他们在课程实施过程中的习得与创新直接决定着改革的实际成效，当我们强调一线教师研习和践行专家的课程思想与改革理念时，绝不可忽视他们在执行各类课程政策和课程实验方案时的个性化创造。事实上，“十年课改”既是对一线教师、基础学校的严峻挑战，也为不少优秀教师和先进学校提供了难得的发展机遇。所以，一方面，可以听到“教师不知怎么教了”“教师叫苦学生喊冤”之类的感叹，另一方面，又有不少名师、名校应运而生、红红火火，有的甚至一炮打响、名声大振。
四、以“学生发展”为视点，反思“十年课改”的具体成效
由理想的课程(头脑之中)→规划的课程(文本形式)→解读的课程(教师认知)→实践的课程(师生交往)→体验的课程(学生感悟)，是一个极其复杂的过程。因为教师专业水平和课程实施的取向不同，实际落差会有显著差异。总体上看，出版新教材、构筑新课堂、推行综合实践课程以及发展性、过程性评价等，是“十年课改”藉以促进学生全面发展的基础性工程。
首先，新教材是课改理念最直接的载体和最真实的表现形式，可以非常具体、生动、形象地诠释《纲要》和新课标的核心思想。多年以来，我国中小学课程的一大弊端就是过于强调统一性、规范性，忽视多样性和个性，以至于全国同用一张课程表，同用一套教材，开一样课程。这即人们常说的“一纲一本”，其中，“纲”即“教学大纲”，“本”即由人民教育出版社出版的统一教科书。好在，目前全国已经出台了不同学科、多版本的新教材，中小学课程呈现出“一纲多本”与“一标多本”的格局。其中，“一标”即由教育部制定颁发的学科课程标准，“多本”即由不同单位、团体和个人根据“一标”编写，由不同出版社出版，经招标和审查通过后供不同学校自主选择的多套教材。这里并不否认，因为受“一纲一本”教育惯习的影响，目前，不少学校、教师依然不太适应多元化的教材格局，甚至给学生的实际学习带来了更为沉重的课业负担。尽管在目标设定和内容编排方面，新教材比以往教材更具生活性和趣味性，但不同学生往往存在着学习经验和认知水平的差异，只有那些根据实际教学需要变通教材，灵活而创造地使用教材的教师，才能够保证各类学生真正体验新课程并在新课程中获得良好发展。
其次，课堂是改革的主战场，只有从新课标、新教材到新教学，学生才算享受到了课改的实际成果。倡导新理念、编制新教材、激活新课堂，让学生成为课堂的主人，让课堂焕发生命活力，让知识、智慧和生命共舞，是“十年课改”的核心内容。新教材只是解决了“教什么”“学什么”的问题，至于“怎么教”“怎么学”，则需要教师在具体实践中灵活运用。我们知道，《纲要》特别强调改变学生的学习方式，倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，注重“培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”。其中，以新教材为载体，以合作、自主、探究为主要学习方式，“教师用教材教而不是教教材，学生用教材学而不是学教材”，被推崇为的典范性教学风格。并不否认，学生在这样的课堂上不仅能获得知识、能力，还有自信、平等、合作、宽容、尊重等品质。但需警醒的是，由于实施条件的限制，以及“新课程理念”自身方面的一些原因，课堂改革也暴露出不少棘手问题，诸如教学目标虚化、教学内容泛化、教学过程形式化以及教学效果低下等。目前，不少学校的课堂改革往往机械模仿，简单粗糙，甚至有东施效颦、画虎类犬之嫌。
再次，综合实践是《纲要》明确规定的3-12年级的必修课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等。作为“十年课改”的重点、亮点和难点，从“三无（无教师、无教材、无课标）”起步，到各地推出精彩案例，经过近10年探索，目前理论界和实践界对这门课程的理念、性质、价值等已形成了基本共识。但总体上看，如何保证课程的常态实施和有效实施，依然是很多学校的突出问题。由于教育理念、师资以及考评制度等多方面原因，综合实践在不少学校并没有真正被纳入到课程实施方案中去，往往有名无实，存在着“说起来重要、做起来次要、不检查不要”现象。
最后，发展性、过程性评价在“十年课改”期间受到了高度重视。为了促进考评制度改革，引导儿童健康发展，教育部先后下发了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号）和《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》（教基[2005]2号）。但值得注意的是，由于优质教育资源有限，由于强大的中考、高考压力，以及恶劣的教育生态环境，这两个纲领性文件并没有得到很好的贯彻和落实。
五、以“学校生活”为视点，反思“十年课改”的文化建设
重构学校文化（包括物质、制度、精神、行为各层面）是当代基础教育改革的本质特征。这里的文化即“教育行政管理者、校长、教师和学生的价值取向、思维方式和行为方式”。[2]以“学校生活”为视角，目的在于讨论“十年课改”在文化建设方面的总体追求。
首先，作为一种特殊的生活型态，有人说“学校应该关怀个体生命”“关怀生命是学校的神圣职责”，也有人说“学校应该为国家和社会服务”“学校是优秀公民的摇篮”，还有人说“读书改变命运”“不进好学校就没有幸福人生”。显然，关于学校的价值、功能问题，站在学生、父母、教师、国家、社会等不同立场上，必然会有不同的思考和解答。通览“十年课改”，关于教育、学校、课程等核心概念的探讨，主要是围绕着“重构学校文化”尤其是“教育与生活”的关系而展开的，问题涉及到综合实践课程的设置、课堂教学生活内涵的多寡，以及“回归生活世界”命题的争讼等。
其次，当我们以生活为视角来探讨学校教育时，在实践层面上，关键在于学校课程如何实现对“生活世界”的回归和超越。在理论层面上，关键在于如何阐释教育与生活关系的当代逻辑。一般而言，学校教育始于生活而又高于生活，是受特定文化规约的生活。也可说，学校教育是由制度保障的生活，是经过加工、改造和提升了的生活。从生活中来，到生活中去，不断地完善生活，才是“回归生活世界”这一教育理念的实质所在。
再次，教育“回归生活世界”即教育应该关注人的存在形式与存在意义，关注教育活动中的教育者与受教育者，关注学校中的一切人，为其构建一种理想的、可能的生活。欲从学校文化的高度践行这一思想，关键在于以幸福为尺度来评判学校制度和课堂规范，并能够洞察“教育过程幸福”与“儿童未来幸福”之间的内在关系。具体而言，教育不仅要为儿童的未来做准备，还应该关注儿童在课堂和校园里的幸福体验，不仅要关注未来和结果，还应该关注当下和过程。在新世纪的教育话语里，历经“十年课改”的淘洗，相关认识已经被演绎为“幸福教育”“生命教育”“生活教育”“公民教育”等主题词。
最后，教育是一项改进人生、创造幸福生活的交往活动，其根本目的在于为社会培养自主的个人，为个人营造一个理想的社会。或者说，“一个人走进学校的根本目的就在于通过一系列特定性的课程接受特定性的指导，通过系统地学习科学知识、社会规范、道德准则和价值观念等，不断提升个体的实践与创新能力，进而获得一种幸福完满的人生。”[3]目前，历经“十年课改”的传播和实践后，开放学校、解放儿童、回归生活，以及打造学习共同体，将学校建成“学习型社区大家庭”等理念，已经上升为基础教育改革的重要理念。这对于重建基础教育课程观、教学观、儿童观，尤其对学校制度和文化创新具有重要的启示和引导作用。
六、以“高考改革”为视点，反思“十年课改”的评价制度
2003年3月，教育部发布了关于实施《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知（教基[2003]6号）。据此，海南、广东、山东、宁夏于2004年，江苏于2005年，安徽、福建、浙江、辽宁、天津于2006年，北京、湖南、黑龙江、吉林、陕西于2007年，山西、江西、河南、新疆于2008年，湖北、河北、云南、内蒙古于2009年，先后开始了高中课程改革。在此背景下，截止于2010年6月，全国共有19个省（区、市）相继开展了与国家基础教育课程改革相呼应的高考改革。大致情况是，首先由全国制定统一《考试大纲》，具有自主命题权的省（区、市）制定本地的“高考方案”，并根据《考试大纲》编制《考试说明》，不具自主命题权的省（区、市）则由教育部考试中心编制《考试说明》。另外，为了保证课改和考改的有效衔接和平稳过渡，为了促进国家统一考试改革与高中综合评价改革相结合，促进考试改革与高校录取模式改革相结合，完善多元化的考试评价制度和多样化的高校选拔录取制度，教育部还于2008年1月下发了《教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》（教学[2008]4号），针对相关问题逐一做出了框架性说明。
但是，高考改革的政治性、政策性和学术性都特别强，总是成为社会多方面利益和各类矛盾的聚焦点。回顾“十年课改”，从《普通高中课程方案(实验)》的颁布和实施，到2007、2008、2009、2010连续四年先行课改省（区、市）的高考变化，备受关注。其中，课改与考改之间的互动关系问题以及高考改革的趋势问题，成为热点议题。就课改与考改的关系而言，一方面，高考必须顺应课改，以新课程为导向，才能发挥考试之于课改的辅助功能。另一方面，高考也应该发挥促教、促学、促课改的调控和引导功能。但是，无论顺应还是调控，判断高考改革成败的根本尺度在于是否与课改的先进理念吻合，是否有利于贯彻素质教育的基本精神。考察19个先行课改省（区、市）的高考改革，可以发现三大趋势：
一是“综合素质评价”在高校录取标准中占据越来越重要的位置。高考并非素质教育的天然障碍，也并不意味着必然增加学生课业负担。考试是一把双忍剑，或者说，考试本身并没有错。事实上，片面的考试内容和分数至上的录取手段才是问题的症结所在。素质教育并不是不要考试，而是要求考试具有综合性、全面性，能够促进学生全面发展。同样，减轻负担也不是对学生放松要求和撒手不管，而是要让学生拥有更多时间去参与实践、接触生活。为了更好地顺应和调控课改，高考将越来越重视整体性考察，将不再拘泥于纯粹的书本知识，而是注重考察学生的创新能力、实际运用知识解决问题的能力以及发现问题的意识等。
二是高考越来越注重考试内容与考试形式的多样性和选择性，越来越多地关注学生的个性化发展和特殊性要求。随着“一卷试天下”“一考定终身”局面的打破，以及高校自主招生的放开，高校将更加重视办学特色，在进行面试、笔试、特殊能力测试时，将更加注重考察不同类型学生的知识结构和能力层级，鼓励学生全面而有个性地发展。这种“不拘一格录人才”的招生理念，对学生创新精神和实践能力的提高具有积极的导向作用。
三是高考的公平、公正将被放到更为显眼的位置。高考不仅存在由于社会历史原因所造成的城乡之间、东西部之间以及不同地区之间的不公平问题，还存在由保送、收费、加分等招生制度所滋生的腐败问题。相信，随着高考的规范化和法制化，许多具体问题以及一些不正之风将得到更好解决。
显然，与课程改革相比，高考改革更是一个牵连历史传统和多元利益主体，具有博弈性和伦理性的复杂过程。课改要成功，关键在高考，高考制度守旧，课改必然流于形式。可以说，“激烈的考试竞争对于教育改革具有强有力的制约作用，尤其是对于那些未能立竿见影地提高学生考试成绩，但却肯定有利于学生成长的教育改革来说，具有极大的破坏作用。”[4]相比较来看，“十年课改”在高中遭遇的阻力最大，所暴露的问题也最突出，尤其是课改所推行的软性评价与高考的刚性传统具有明显的冲突性。事实上，“为了分数而教，为了分数而学”已在很多中小学根深蒂固，不少教育管理者和一线教师对课改态度暧昧，不少学校“一手抓课改，一手抓应试”，高考涵盖的课程认真对待，不考的便应付过关，或者形式上列入了课表，而实际并不认真执行。因此，改革落后的考试理念、考试内容、考试方法，使其与课改衔接和贯通，建立以国家统一考试录取为主，与多元化考试和多样化选拔录取相结合，高校自主自律、政府宏观调控、社会有效监督的高校招生考试制度，保证整体素质高、学有专长的学生能够进入理想学校，成为课改背景下高考改革的迫切任务。
七、以“社会反响”为视点，反思“十年课改”的舆论导向
课程改革是一个有目的、有计划地对落后的课程思想和课程实践施加影响，使其获得预期进步和发展的过程。因为自上而下触动了多重权力和多重利益的运行机制，“十年课改”引发了基础教育内部以及外部系统的广泛回应。10年来，关于课改，无论是在理论层面还是实践领域，无论是现实生活中还是虚拟的网络世界，赞誉或批评，掌声或质疑，随时可以听到正、反两方面的声音以及一些模棱两可的观点。譬如，有人认定其为一场以“概念重建”为旨趣的“真正意义上的改革”，有人戏称其为“四边工程”（即所谓的边设计、边实验、边推广、边修正），另一些人则曰“八重八轻”（即所谓的重现代轻传统、重外国轻本土、重社会轻学校、重素质轻知识、重形式轻内容、重学生轻教师、重权利轻义务、重表扬轻惩罚等）。显然，身份、立场、价值标准相异，观察、评判的结果必然不同。而在具体实践的过程中，有的人“怀旧保守”，有的人“狂热激进”，有的人则信奉“中庸之道”而选择了第三条道路。正是在这种语境下，可以说，“十年课改”有“导演”和“演员”，也有“观众”和“裁判”。
并不否认，“既然课程改革是一项影响到每一个人切身利益、影响到国家和社会发展进程的公共行为，就要容得下人们的关注、品评和议论，甚至要面对尖锐的批评与指责。”[5]但需警醒的是，当“学术登场，思想淡出”成为事实，改革陷入困境之际，舆论导向的作用不可低估。事不关己高高挂起也好，大肆炒作、吹毛求疵也好，包括摇旗呐喊，穿梭于会议、培训和座谈也好，最难得的是不惧权威，不为利诱，忠实于问题和真理。英国课程社会学专家麦克·扬曾经指出，“尽管什么知识可作为学校或课程知识是一个有争议的问题，但这并不意味着它只是相互竞争的社会利益之间的一场权力游戏。我们必须不仅理解知识与课程如何反映更广泛的社会利益，而且必须理解知识与课程为什么是某种‘认识文化’的产物。”[6]必须承认，“十年课改”最稀缺因而也最崇尚的是真知灼见，最忌讳的是耸人听闻和不负责任的传媒邀宠。同时，只有走进鲜活、生动的课改前沿，才能发现问题的实质所在。那种冬烘式的盲人摸象自不待言，即兴的、微博式的谩骂吹捧，不痛不痒、似是而非的道听途说，必然给下一阶段的课改带来更多迷乱。评价课改不能坐而论道，不能站在后山放空枪。再者，“十年课改”有其特定的历史阶段性，有其特定的政策依据、理论基础和实践逻辑，相关的反思与评价只有依照可靠的认知框架展开，才能够有的放矢而不至于主观臆断或自以为是。或者说，当发生意见分歧，或课改出现多元性实验方案和行动路线时，只有回到具有法定权威的“一元性政策文件”（即前文所说的“核心课改文本”）上来，才能判定具体差错何在。
然而，需要深究的是：“十年课改”究竟有没有比较理想的实践范本？不同方案和路线的政策、理论基础何以可靠？谁在践行、传播和发展“新课程理念”？谁又在阻碍、歪曲和裁减？众所周知，有一千个读者就有一千个哈姆雷特，任何人看问题的方法和深度都有其局限性。就课程改革的“一元性政策文件”而言，在具体贯彻和落实的过程中，显现“多元解读”和“多种实践”这种不确定性，甚至误读、误判，乃属正常现象。研究表明，从教育官员、教育专家到一线教师乃至学生及其父母，他们心中、眼中和实际行动中的课改往往并不相同，甚至存在很大反差。事实上，“一元性政策文件”直接决定着“十年课改”的基本框架，自然作为各类参与主体学习和执行的原始文本而存在，同时，由于立场不同，各类参与主体又总会有意无意地对其进行发挥和改造。这有其必然性和合理性。而且值得称道的是，“十年课改”期间，不同参与主体在暴露自身局限的同时，也以各自的方式进行了不同维度的创新性探索，并在一定程度上对“核心课程文本”进行了丰富和发展。
总之，评价和深化课程改革，历史自觉性非常重要。首先，不弄清楚“十年课改”已经解决了什么问题，超越了什么东西，面临着什么困境，就不能不盲目甚至倒退。譬如，10年来，我们究竟引进了什么？争论了什么？实际做了什么？究竟给“十年课改”打30分、60分还是90分？答案目前并不明朗，而且尤其缺少来自课改试验区、试验校的科研报告作为参照。其次，怎么引导社会各界关心、反思“十年课改”？怎么看待关于“轻视知识教育思潮”的各种论点？怎么评定所谓的“穿新鞋走老路”？相关探讨，直接构成新一阶段课改的前提和基础。再者，“十年课改”究竟积累了多少经验和教训？能否算得上一场以普及课程知识和唤醒课程意识为主旨的教育启蒙运动？又在多大程度上拓展了一线教师、中小学校长、教育行政人员以及理论工作者的课程视阈和教育思维？诸若此类的问题若得不到科学解答，必然影响“十年课改”纠矫策略的制定和未来路径的抉择。
参考文献：
[1]朱慕菊．走进新课程——与课程实施者对话[C]．北京：北京师范大学出版社，2002．6．
[2]李政涛．基础教育改革的关键词应是“文化变革”[J]．人民教育，2008，（3-4）：2-5．
[3]张荣伟．“新课程改革”究竟给我们带来了什么？[M]．福州：福建教育科学出版社，2008．183．
[4]吴康宁．制约中国教育改革的特殊场域[J]．教育研究，2008，（12）：16-20．
[5]刘生全．课程改革的合理性取向分析[J]．教育研究，2008，（4）：63-68．
[6]麦克·扬．教育社会学中的知识与课程[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2003（3）：36-43．
[①] 其中，围绕“轻视知识教育思潮”、“新课程理念”、“凯洛夫教育学”而展开的“王、钟之争”，在基础教育领域产生的影响最为广泛、持久。关于这场争论的起始概况以及课改期间的一些重大争论，请参见拙文《回眸与展望：世纪之初的中国基础教育变革（一）——我们在争论些什么》（《校长阅刊》2006年第1期）。