自主学习:学与教的原理和策略 [平装]

~ 庞维国 (作者)
    内容简介《自主学习:学与教的原理和策略》是国内第一部对自主学习进行系统研究的专著，是作者多年来从事自主学习研究所取得的成果的汇总。《自主学习:学与教的原理和策略》在国内第一次较为系统地介绍了自主学习的有关理论。第一次对中外自主学习的研究历史和现状作了全面分析，第一次对与学生的自主学习问题相关的教育问题作了全面论述。 《自主学习:学与教的原理和策略》分自主学习概论，自主学习的心理学基础、自主学习的教学指导和评价三大部分力求把自主学习的教学指导建立在科学的学习心理学基础上， 力求通过实例来诠释自主学习的实质、策略和指导方法，力求为自主学习的教育实践提供具体的、可操作的技术。

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自主学习是个体终身学习和毕生发展的基础，是课程改革强调的一种学习方式，培养学生的自主学习能力已经成为世界范围内教育的重要目标。《自主学习:学与教的原理和策略》的出版，对国内自主学习的理论和应用研究将具有极大的促进作用。

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序
《自主学习——学与教的原理和策略》一书，是庞维国博士在几年来致力于自主学习的理论和应用研究的基础理论上，精心撰写的一部专著。
自主学习通常是指主动、自觉、独立的学习，它与被动、机械、接受式的学习相对。自主学习不仅有利于学生提高学习成绩，而且是个体终身学习和毕生发展的基础。因此，它历来是教育和心理学家共同关注的一个重要问题。教育的许多分支学科都把自主学习作为自己的研究主题。例如，在课程论领域，培养学生的自主学习能力被作为一项重要的课程目标，自主学习被看成课程实施的一种重要手段而对

目录

序
第一编 自主学习概论
第一章 绪论
第一节 自主学习概述
第二节 自主学习的价值
第三节 自主学习的研究方法
第四节 本书的写作目的和基本结构
第二章 自主学习研究的历史与现状
第一节 国外的自主学习研究
第二节 我国的自主学习研究
第二编 自主学习心理论
第三章 影响自主学习的因素
第一节 影响自主学习的内部因素
第二节 影响自主学习的外部因素
第四章 自主学习的心理机制
第一节 自主学习的心理结构与过程
第二节 自主学习能力的获得机制
第五章 自主学习策略
第一节 认知学习策略
第二节 元认知学习策略
第三节 学习资源的利用策略
第六章 自主学习能力的发展
第一节 小学生的自主学习
第二节 初中生的自主学习
第三节 高中生的自主学习
第四节 大学生的自主学习
第三编 自主学习指导论
第七章 自主学习教学指导的一般模式
第一节 自主学习的教学指导程序——若干学习理论给我们的启示
第二节 从已有的教学经验看自主学习的教学指导模式
第三节 自主学习教学指导的一般模式
第四节 以自主学习为特征的教学实例
第八章 自主学习的具体教学指导模式
第一节 以人际互动为取向的自主学习教学模式
第二节 以意义建构为取向的自主学习模式
第三节 以学习自我调节为取向的教学模式
第九章 自主学习能力的分项训练
第一节 增强学习自我效能感的策略
第二节 目标设置能力的训练
第三节 认知策略的教学
第十章 自学教材编写的心理学基础
第一节 自学式教材的性质与特点
第二节 自学式教材编制的原则与技术
第三节 自学式教材的编制实例
第十一章 教学管理与学生的自主学习
第一节 学校教学管理与学生的自主学习
第二节 课堂管理与自主学习
第十二章 自主学习能力的评估
第一节 自主学习能力的评估方法
第二节 国外几个评估自主学习的工具介绍
第三节 中小学生学习自主性量表的编制
附录 学习自主性量表测验题本
参考文献
后记

文摘

~书摘
葛洛尔尼克和赖恩（Grolnick&Ryan,1989）研究了114名三至六年级学生的父母对孩子的教养行为，他们采用的问卷包含三个维度：自律—控制、关怀、指导。结果表明，父母对学生采用自主管理的办法与学生的自主学习高度相关，那些较少采用控制方法、鼓励学生独立的父母，其子女在学习中表现出更高的自主水平，更少地出现学习困难。后来研究者把父母对孩子的学习关注分为三个方面：①对孩子所在学校的关注，如参加家长会、学校组织的活动等；②认知一智力的关注，如为孩子提供学习材料、给他们读故事、与他们一起讨论一些事件；③个性关注，指的是父母关于孩子学校经历的知识和兴趣。他们进一步研究了209名父母的这三种关注对三至五年级学生的学习影响。结果发现，在这三个方面给予孩子积极关注的父母，他们的孩子在学校中表现为高自我效能感、自我控制能力更强、学习中出现的问题更少、阅读和数学成绩也更好(Grolnick&Kurowski，1999)。
马丁内兹—庞斯(1996)以105名五至八年级学生为被试，研究了他们的自主学习水平与其父母的引导之间的关系。结果显示，父母对孩子示范、鼓励自主学习的方式，为他们提供学习资源(如学习环境、学习资料)方面的支持，奖励孩子的自主学习行为，能够明显改善学生的自主学习水平，并通．过学生自我调节能力的改善，提高了他们的学业成绩。
赖恩等(Ryan et al.，1994)以600名初中生为被试，研究了他们从父母和教师那里得来的安全感与其自主学习的关系。结果表明，那些从父母和老师那里得到安全感的学生，以及遇到学习困难时求助于这些人的学生，能够更为积极地应对学习失败，能够更为自觉地调节自己的学习行为，学习更为主动，对自身的感觉更好。研究者认为学生与父母和老师之间的良好关系能够促使学生的学习由他人调节向自我调节内化，有助于培养学生的自主学习能力。
斯特瑞奇(Strage，1998)以465名大学生为被试，探讨了家庭教养方式对学生学习自主性的影响。研究者把父母的教养方式分为权威型(高但是合乎情理的要求，交流良好，相互尊重)、感情亲密型(父母与孩子之间建立了亲密的情感关系)、专制型(严格、不容退让、没有解释和商谈的余地、情感不开放)、一味指责型和令人担忧型。结果发现，在前两种教养方式下成长起来的大学生，具有更强的自信、更积极的学习目标定向，具有更强的时间管理和做笔记技能，他们具有更加清楚的自学目标，有更强的自我控制能力，在学习中投入的额外精力更多。而在后三种教养方式下成长起来的大学生，对学习往往缺乏规划，有更多的学习困难，学习时间的自我管理能力较差，很少愿意付出额外的学习努力。
还有些研究发现，父母对孩子在学校中学习成就的归因，与学生自己的学业归因显著相关；父母通过日常言语和行为来解释学生的学业成败(Okag~~ki&Stem—berg，1993；O’Sullivan&Howe，1996)。根据这些研究，父母对孩子的成就归因是儿童社会化过程的一部分；换言之，父母形成对孩子学业成败的解释，并通过行为和言语交流给孩子。父母可能通过影响孩子的学业成败归因来影响他们的自主学习。

国内研究者王卫红、杨渝川等(1997)以868名大学生为被试，调查了他们在学习环节、认知策略、实际应用等三个方面共16种学习方法。结果发现，大学生最为常用的学习方法是课堂笔记、读背和理解性的记忆、区分、提取、归纳知识的要点，而课前预习、课后复习(包括整理笔记)、课外阅读参考资料、根据遗忘规律进行复习、对自己的学习方法进行监控和调节等方面的水平相对较低(黄希庭、郑涌，1999)。这与我们的研究结果是基本一致的。
梅特(Meteretal．，1994)等研究了252名大学生的做笔记策略。结果发现，大学生做笔记的目的主要是：(1)上课时引导自己的注意；(2)听课时学到东西，他们相信做笔记有助于理解和组织老师讲授的内容；(3)辅助自己的课外学习和复习考试。从笔记的内容和形式看，大学生做笔记往往是有选择的。他们所记的内容主要包括：①课本上没有的；②老师强调的；③写在黑板上的；④课程大纲中引用的。他们所记的主要是定义、要点和重要的概念。没有充分理解的内容在笔记上被明确地标注出来。一般性的知识很少会在笔记上出现，因为学生认为自己已经知道，没有必要再记下来。他们的笔记也明显具有选择性、结构性。层次比较分明，有关
键词，有纲要，也有全文的逐字逐句的记录。此外，绝大多数大学生课后会加工自己的笔记。其中采用复习形式的最多，添加、删除、重新组织信息这三种情况所占的比率相当，重新抄写笔记这种情况较少。
麦克凯林等(McCaUinetsl．，1997)对教育心理学专业大学生的学习方法做了调查。结果发现，某些大学生希望学习具体的教学技术，希望老师告诉自己“做什么”(告诉我做什么)；而另外一些大学生希望理解关于人类学习和行为的心理学原理，以便于能够开发出自己的教学程序(让我自己来应用)。此后研究者要求他们列出某些概念之间的关系，画出概念关系图。结果发现，前一类学生列出的往往是概念之间事实性的或程序性的简单关系，而后一类学生则经过复杂的认知加工，列出了层级结构、因果关系，并使用了一些演绎推理。
在学习策略方面，似乎在大学生身上存在这样一种现象：他们知道学习策略的价值、如何使用某些学习策略，但是学习时不去运用这些策略。万·罗萨姆和申科(VanRossum&Schenk，1984)曾经对大学生的学习策略做过研究。他们发现，有近一半的大学生采用机械学习的方式，他们把课业学习的任务理解成记忆一些事实；而另一半学生则采取有意义学习的方式，他们试图理解、解释、抽象出意义，应用自己所学的东西。测验结果表明；这两类学生在知识的学习上没有差异，但是在需要推理、综合、创造的学科内容的学习上，后者的成绩明显优于前者。
综合上述研究结果可以看出，尽管大学生认知学习策略的发展水平比较高，但还需要进一步提高和完善。豪佛(Hofer et al.，1998)等指出，大学生经历了小学和中学阶段的学习成功才走进大学，他们已经具备了关于某些学习策略的知识以及对策略的自我调节能力，这使得大学生更容易从策略教学中获益，也可以减少有效的策略教学所需要的时间。与中小学生相比，对大学生进行为期4个月的策略教学就可以使他们明显受益。但是另一方面，由于大学生经历过中小学时期的学习成功，他们对自己所使用过的学习策略充满自信，即使学习成绩不太理想，他们也不认为自己需要改善学习策略。因此，与中小学生相比，要改善大学生对学习策略的看法以及他们对学习策略的实际运用，都存在一定的困难。哈帝等(Hattieet a1．，1996)对有关学习策略的干预研究进行元分析后发现，大学生从学习策略干预项目中的获益远不如中小学生。这说明，对大学生认知策略的教学有其必要的一面，但也存在一些困难。
(三)学习自我监控
学习自我监控对大学生的学业成绩也具有明显的促进作用。兰(Lan，1996)以72名大学生为被试，研究了自我监控对他们的学习策略、动机、自我判断能力、学习成绩等方面的影响。研究者把被试分为三组：自我监控组、教师监控组、控制组。自我监控组记录自己的各种学习活动的次数和强度，教师监控组评价教师的教学，控制组没有施加任何影响。结果表明，经过一个学期的实验后，自我监控组的学习成绩明显优于其他两个组，他们使用了更多的自主学习策略，对于课程内容的组织和理解也明显好于其他两个组。兰(1998)的进一步研究表明，在自我监控条件下，大学生所用的自我评价、环境营造、复述、记忆等学习策略明显多于教师监控组和控制组的学生，他们所形成的知识结构也明显优于后两个组；在教师监控条件下，学生使用寻求他人帮助这一策略最多。但是研究者同时指出，大学生在学习的自我监控方面还存在明显的不足，还有很大的发展空间。
大学生不仅表现为能够对自己的学习过程进行监控，而且能够对自己的学习动机进行调节。沃尔特斯(Wolters，1998)以115名大学生为被试，探讨了他们在4种任务(听讲、阅读、写作、复习备考)、3种动机条件(学习内容不重要、有困难、令人心烦)共12种情境下的学习动机调节策略。结果发现，为了使自己的学习坚持进行，大学生所使用的动机调节策略达14种之多。当学习的内容不太重要时，他们往往采用确立表现性目标(如可以得到好分数)、赋予任务以高价值、改善学习环境(如中间停下来休息)、运用认知策略等手段使学习进行下去；当学习任务有难度时，她们主要采取运用更好的认知策略、寻求他人帮助等手段来维持自己的学习；当学习内容让人感到心烦时，他们往往采用确立表现性目标、使学习内容变得更加有趣、运用认知策略、营造学习环境等手段来维持自己的学习动机。但是，大学生学习的自我管理能力还不是很强。例如，我们的调查结果显示，有31．9％的大学生认为自我控制能力不强；在学习的计划上，只有30．7％的大学生对自己一天的学习活动具有明确安排，有20．6％的大学生没有明确安排，有9．2％的大学生制定了一天的学习计划，但是难以实现；在自主学习过程中，如果感到心烦，有近20％的学生采取了终止学习的做法。
(四)学业时间管理
学业时间的自我管理是大学生自主学习的一种重要表现，它对大学生的学习成绩具有明显的影响。魏因斯坦等(Weinsteine et al．，1993)研究了276名大学生的学业时间管理与其学习成绩的关系。研究者把被试按照学业时间自我管理程度分为较差、中等、较好三个组。结果发现，在学业时间自我管理较差的组中，有56．10％的学生的学习成绩居于D等和F等；而在学业时间自我管理较好的组中，有68．97％的学生的成绩居于A等和B等。
研究业已表明，大学生已具备较强的学业时间自我管理能力。莫里斯等(Mor-Iisetsl．，1978)研究了教师指定学习步速与自定步速对大学生学习成绩的影响。在教师指定步速条件下，要求学生每周至少掌握一个单元的学习内容；在自定步速条件下，学生不需要根据教师规定的学习进度表来安排自己的学习任务，而是由自己安排一个学期的学习时间表，按照自己的步速学习课程内容。经过一个学期的实验表明，在自定步速与教师指定步速条件下，大学生的学习成绩之间并没有明显的差异；在两种学习条件下，都有90％的被试成绩达到优秀。这说明，大学生对学业时间已具备很好的自主管理能力。