水浒传第30回概括500字:中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅

中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅

 邢红军

                                        （原载 北京教科院《教育科学研究》2011年第4期）

【编者按】我国于21世纪初开始实施的基础教育课程改革至今已持续十年之久，有成功的经验，也要亟待解决的问题，非常必要对本次改革进行全面总结和分析，以进一步推动改革的不断深化和发展。为此，本刊特刊发《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》一文，希望有更多的专业研究者、学校管理者和广大一线教师参与讨论和分析。对此，本刊将予以持续关注。

[摘  要]遵循教育的基本规律与严肃的学术规范，依次从课程改革的评价总揽、课程理论、教学方式、课程内容、训练形式和研究范式诸方面，对我国基础教育课程改革进行认真检讨与深刻反思，并得出结论：我国基础教育课程改革的指导理论、教学方式、教学内容、训练形式及研究行为偏离了基础教育的正确方向，均存在需要认真反思的问题。有鉴于此，我国基础教育课程改革需要重新定位，唯有如此，才能使我国基础教育课程改革回到符合教育规律的正确轨道。

[关键词]基础教育；课程改革；建构主义；科学探究

[中图分类号]G423.07  [文献标识码]A  [文章编号]1009-718X(2011)04-0005-17

新千年肇始的我国基础教育课程改革已逾十年。改革伊始，社会贤达诸君就围绕课程改革诤谏、博弈，拳拳爱国之心可以殷见，争论之声至今不绝于耳，可谓前所未有。究其原因，一方面缘于基础教育课程改革无可比拟的重要性——不仅关乎国家的前途与命运，而且关乎每一位学生的发展与未来。另一方面缘于基础教育课程改革某种程度上的荒谬性——以建构主义作为改革的指导理论，以科学探究作为教学的主要方式。作为一个两亿多中小学生参与的、国家层面的教育改革，以如此未经实践检验可行的理论（建构主义）和未有成功范例佐证的方式（科学探究）指导基础教育课程改革，令人难以置信并深感忧虑。秉承“位卑未敢忘忧国”的古训，笔者基于物理学、教育学和心理学的学术训练，结合中学教学、大学教学和研究生教学的经验与体会，遵循基础教育的基本规律与严肃的学术规范，就我国当前基础教育课程改革的若干重大理论与实践问题发表个人见解，文责自负，期望方家不吝指正。

一、基础教育课程改革的评价总揽

基础教育课程改革的方向对与错？指导理论行与否？这是我国基础教育课程改革的大是大非问题，也是此次课程改革决然不能回避的尖锐问题。对此，任何模棱两可、左右逢源的回答都是不负责任的。对这个问题的准确回答，说到底，须由课程改革的实践来说话。作为一项基本的学术判断，可以说，任何一项课程的改革方向、指导理论与改革实践都存在着因果关系。确切地说，方向正确，理论可行，就一定会在实践中获得好的效果。然而，因果关系虽然成立，“因”“果”好坏的判断却南辕北辙，殊难达成共识。因此，围绕基础教育课程改革理论与实践良莠的争论，就一直未曾止息过。

教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉先生认为：“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验”。“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：‘预设→生成→预设和生成→预设为了生成’。显然，这种课程概念的进步已经远远超越了灌输‘现成知识’的‘预设论’，亦即所谓的‘知识百宝箱’论。我国的课程创新正在一步一个脚印地推进：由《改革纲要》生成了《课程标准》；由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书；由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价。因此可以说，这几年来课程教学转型开始‘从理论走向实践’，我国的基础教育课程改革正在大步前进”。[1]

北京师范大学王策三先生对此却持相反的观点：“在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场‘新课程理念’‘概念重建运动’……要对现行的课程和教学实行‘大破大立’，‘重起炉灶’，‘范式转型’，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由‘接受’转变为‘探究’……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建”，然而，“随着‘重建运动’的开展，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注。有的科学家尖锐批评课程改革‘新理念’导引下的学科‘新课程标准’，好比‘一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了’，表现出‘非常明显的错误，而且后患无穷’，需要‘悬崖勒马’。一些科学院院士、人大代表、政协委员……以多种方式呼吁，要求停用或修改‘新课程标准’，调整推行的做法”。此外，“还有所谓‘专家叫好，教师叫苦，学生喊冤’，也是一种有代表性的说法”。[2]

除了上述双方的激烈论辩外，还出现了第三方的声音，如程少堂的《第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思》（以下简称“程文”）。作者作为中学教学一线教师，基于亲身体验，“试图用辩证的眼光，对小学初中课程改革的经验和教训进行全面的回顾与反思，以期引起大家的关注，特别是希望引起正在推动高中课程改革的同仁们的关注”[3]。文章包括两部分：一是课程改革的经验；二是课程改革的教训。

程文将小学和初中课程改革的经验概括为三大解放：解放了学生，解放了课堂，解放了教师。（1）解放了学生。主要表现在两个方面，首先表现在学生变得爱学习了，其次是学生的综合素质提高了，具体表现在四个方面：搜集和处理信息的能力提高了；交流和表达的能力提高了；质疑和创新的能力提高了；动手实践能力提高了。（2）解放了课堂。过去的课堂教学目标只重视结论，课改则把过程、方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过丰富多彩的认识过程来获得知识。过去的教学只注重知识的授受，而课改则努力使课堂教学过程成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。（3）解放了教师。首先，课改使教师的学生观、课程观、教学观发生了改变。学生观的改变主要体现在确立了学生本位的观念，突出了学生在教学过程中的主体性。课程观的改变主要体现在教师不仅明确了新课程的民主性、科学性，并使之转化为教师的自觉行为。教学观的改变主要体现在教师逐步形成了“教学是一种对话”的意识，从而达到师生共识、共享、共进，实现共同发展的过程。

程文将小学和初中课程改革的教训概括为：形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现为“四个满堂”和“四个虚假”。

“四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”。“满堂问”：有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”，于是把过去的“满堂灌”变成“满堂问”，零零碎碎的、毫无启发性、毫无智力价值的问题充斥课堂。“满堂动”：有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化，于是课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，还美其名曰“动中学”、“做中学”。“满堂放”就是满堂放课件，出现了让人担忧的现象：一是装点“门面”的多媒体教学；二是“翻版式”的多媒体教学；三是多媒体用得过多过滥。“满堂夸”即满堂表扬。有的校长和教师理解成对学生只能表扬，不能批评，于是，有的教学过程充斥着对学生的廉价夸奖，无论学生的表现是值得表扬还是不值得表扬。

“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。“虚假地自主”：主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选、学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。“虚假地合作”：一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论难易及价值，都要进行小组讨论。讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组中其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”——陪听、陪说、陪造气氛。“虚假地探究”：其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化；二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，使学生的好奇心和探究欲望丧失。“虚假地渗透”：有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度与价值观教育。尽管有些教师这样做得还很卖力，但效果却既空洞又无力。

程文认为需要特别提出并加以强调的是，在新课改进程中，一些乔装打扮的陈腐之见以新观念的面目浮出水面，堂而皇之地招摇过市。例如，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题（王策三语），但遗憾的是，我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。程文甚至认为，如果说前几年的课改存在着的真正落后的旧观念和旧做法顽强地否定新课改的问题，那么，几年后的今天，最大的问题也许是，新课改中日益泛起的形而上学和形式主义倾向有可能否定乃至葬送课改自身。最后，程文作者套用一句名言来结束他的文章：课改，我爱你！但是你要小心啊！[4]

基于现象反映本质的认识论观点，笔者得出结论：我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的。

    二、基础教育课程改革的指导理论

当人们一般性地谈论到课程教学改革的时候，但凡有过一定教育经历的人都会多多少少地有自己的看法。然而，大多数看法的根据是什么？这些看法是不是多处于对现象的描述阶段？又有多少深入到本质的层次？这些疑问就引出了关于基础教育课程改革的指导理论这一严肃的话题。

事实上，在基础教育课程改革中，负责基础教育课程改革的某些教育学者对自己所从事工作的复杂性和艰巨性缺乏真正的理解，至少可以说，从他们的研究行为来看，更像是在干“掮客”的行当而非从事一项“具有挑战性的和有意义的事业”。这其中的原因是多方面的，根本原因就是他们仅具有教育学知识，而不具有科学知识，这导致他们对近百年来科学教育领域所发生的、对基础教育教学工作影响深远的发展变化知之甚少。诚如傅斯年所言：“教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下等的教师；谈起教育——幼年或青年之训练——是没有着落，于是办起学校自然流为政客。”[5]话虽听来有些偏激，实则不无道理。

坦率地说，“没有着落”的某些教育学者，是一群既不懂微积分，又不懂矢量分析，更不懂量子力学和相对论的学者，这导致他们不可能真正认识到，研究如何科学有效地、在智力和文化的意义上理智地把知识传授给下一代，不仅是一门真正意义上的学问，而且是一门比科学本身更加复杂的科学。也正是因为缺乏起码的科学训练，导致他们不明白科学的基本事实、基本理论、基本方法的来源、形成与发展以及实验验证的要求，而这些作为科学研究的规范，在一定意义上是科学研究的“紧箍咒”，每一个接受过科学训练的人，都会在科学研究中自觉不自觉地遵循之。而缺乏基本科学训练的人则不在此规范的行列，他们在基础教育课程改革中大胆“引进西方的理论碎片进行拼装与重构”，“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”。于是，“建构主义”就登堂入室，成为我国基础教育课程改革的指导理论。

建构主义对于基础教育课程改革的影响主要来自于建构主义知识观，在此基础上，衍生出所谓“科学探究”的教学方式并对基础教育课程改革的理论与实践产生了消极的影响。

何谓建构主义知识观？建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有理论（原有知识）来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对知识的建构。

钟启泉先生提出：“知识不是游历于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由认识主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就‘学校知识’的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，必须靠学生自己建构知识”[6]，彰显出强烈的建构主义课程改革取向。然而，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向。

事实上，即便在产生近代科学的西方，建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。英国伦敦大学皇家学院教授、科学教育专家约翰逊·F.奥斯本（Jonson F. Osborne ）指出：“‘知识都是由个人建构的’这句名言，实际上只不过是简单的、不言而喻的陈词滥调，而知识建构过程的操作层面上的问题才是复杂的、重要的和需要认真研究的”；“建构主义理论几乎一致地认为，知识是由个体制造、生产与创造的，因此对传授式教学全盘否定。然而，事实上科学的认识论与用什么方法来学习科学之间没有必然的联系，因为那样‘就像说非要写诗歌才能学习诗歌一样’。两者之间最多也只有部分联系”；“建构主义认为，对知识持客观主义观点会导致把教的过程看成为讲授的过程、学的过程看成是记忆与复述过程。也许这种现象今天确实存在，而且存在于许多地方，但这并不应该必然导致建构主义的做法。客观主义与死记硬背两者之间没有必然的、逻辑的联系。因而，科学的本质没有必要强加于对科学的教与学的本质上，因为前者是关于科学的性质的哲学问题，而后者是关于用最好的方法去教育非科学家们的教育学问题”；“正像传统的、客观主义的教师们经常不注意去组织安排学习过程以使之呈现积极的方式，建构主义教学法的提倡者们没有认识到展示及示范的作用。教师们被要求‘协商’、‘促进’、‘合作建构’、‘调节’、‘社会化’、‘提供经验’、‘引入’、‘提供科学的文化工具’，但绝不能讲授”。[7]针对建构主义的上述观点，奥斯本特别告诫：“这里需要有一个理智的清醒的认识，即建构主义的科学观没有解决任何关于科学怎样教的问题。这就像推断客观主义一定意味着讲授法的错误一样，认定相信建构主义就意味着所有的知识都必须通过协商才能获得也是一个谬误。”[8]

与建构主义知识观相对应的是客观主义知识观。客观主义知识观认为，知识是客观的，知识是不依赖认识者而独立存在的客观实体；知识是普遍的，客观世界存在着永恒不变的本质，知识即是这种事物本质的反映，它不因时、因地、因人而异，认识的目的在于发现事物这种客观存在的本质；知识是中立的，知识不受知识者的信念、情感、态度、价值观等因素的影响。如，门捷列夫的化学元素周期表，反映了元素原子的内部结构与它们之间相互联系的规律；而孟德尔的生物学遗传律，则反映了生物遗传的特点与规律。

一般来说，客观主义知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性的特点。它既与建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，会不断地被修正和推翻的观点不同，又与建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）的特点没有必然的联系。

事实上，建构主义阐述的更多的是科学研究前沿的认识过程，反映了最新的科学知识产生的曲折的认识历程，但这些过程是否有必要在今天的基础教育学科课程里重演一遍，就需要认真考量而不能妄下断语。已有研究表明，整个科学课程的内容结构，好比一个从下到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的具有较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式，建构主义的知识观显然并不能解释基础教育阶段的课程知识选择，因为在基础教育阶段，科学教育的内容通常都是“在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识”，“适用于早期学习阶段”，因此是客观的和固定的。[9]

来自于教学实践的研究也表明，目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理性质。而且，在学生的认知“最近发展区”还没有达到认识真理相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯，值得研究。例如，我们说“植物长高了3cm”，是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果，还是在爱因斯坦时空体系中测量的结果？两者的结果是否相同？如果需要的话，应该怎样讲解？应该在什么学习阶段讲解？学生必须已经具备哪些经验和知识？所有这一切，都是建构主义所不能圆满解答的。[10]

从国际的研究报道来看，与建构主义思想相一致的基础教育课程改革，都没有得到实践的肯定。2002年，中国台湾教改失败，教育主管部门宣布停止推广使用建构主义教材。消息传来，大体可以归并为一句话：“都是建构主义惹的祸！”一个小的例子是，建构主义教材主张用学生自己的加法经验理解整数的乘法，于是4×6不能直接背诵答案24，必须说6+6=12，12+6=18，18+6=24，所以4×6=24。学生也许是会讲道理了，理解深刻了，结果却是许多学生不会背九九乘法表。[11]

教育学，尤其是课程与教学论，是理论性和实践性很强的东西。探讨知识是什么的有关问题是哲学的范畴，探讨学生的认知规律是心理学的课题，而探讨教师如何教的问题才是教学论的研究领域。从科学哲学的角度看，知识是什么的话题是可以展开讨论的，但把学术讨论中未有定论的东西拿来诠释基础教育课程改革则存在潜在的危险。从心理学的角度看，自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现，只能作为进行课程编制与教学实践的理论参考，不能作为课程与教学改革的基石而随意解读。从教学论的角度看，任何学习都是不容易的，都需要学生付出努力，而建构主义通过夸大学生的主动建构作用，将科学学习的困难解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、布鲁纳的“发现教学”理论，贴上建构主义的标签进行肆意发挥，其结果是给基础教育课程改革的理论与实践都带来了消极影响。正如张红霞教授所言：“自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏……它只解决了‘是什么’的问题，并没有解决教育学所关心的‘怎么办’的问题。从逻辑上讲，‘学生不是被动地吸取知识’，不等于教育学上的‘学生不吸收传授的知识’……”[12]而当把建构主义赋予教育学意义之后就完全不同了，某些教育学者把“学生不是被动地吸取知识”理解为“学生不吸收传授的知识”，这不是对理论的创新而是对理论的误读，由此而引申出的一系列导向性的观点对我国基础教育课程改革具有很大的破坏力，在一定意义上，他们的行为把基础教育课程改革引入了歧途。

概而言之，建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。

因此，笔者认为，我国基础教育课程改革应当摒弃建构主义理论，重新回到客观主义的理论轨道上来。

   三、基础教育课程改革的教学方式

如果说，建构主义作为我国基础教育课程改革的指导理论起到导向作用的话，那么，基础教育课程改革的教学方式则已经进入到改革的核心。如何教，成为我国基础教育课程改革的试金石和风向标。

钟启泉先生认为：“按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型” [13]，旗帜鲜明地提出了探究教学的口号。钟先生进一步在《知识概念重建与课程创新》中提出：“在课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间以教材文本和生活体验为媒介展开相互沟通，学生唯有通过这种沟通，才能习得种种知识。学生不是单纯的‘知识接受者’，而是‘活动式探究者’、‘意义与知识的建构者’。某种简单的技能性学习目标也许可以按照行为主义原理实现，但更复杂的高级思维的学习目标就需要采取探究方法和建构主义方法了。知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的。”[14]

显而易见，建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向。《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”的表述就是这种倾向的反映。于是，“科学探究”作为主流教学方式风靡大江南北，我国基础教育课程改革出现了言必称“科学探究”的状况。对此，我们需要作认认真真的学术研究。

为什么基础教育课程改革会把科学探究作为主要的教学方式，笔者认为，其原因在于负责基础教育课程改革的大多数教育学者把科学教学过程简单地等同于科学研究过程，混淆了“学科学”（learn science）与“做科学”（doing  science）的基本差异。“学科学”强调的是科学知识、科学方法的掌握与运用等过程，而“做科学”强调的则是科学知识或理论的建构过程，这是两种完全不同层面的认知活动，在时间、空间、形式、目的等方面存在着巨大的差异，不可混为一谈。

从理论上看，科学探究作为主要教学方式的认识论根源则是教育“重演论”。德国胚胎学家海克尔于1866年提出了“生物重演律”，其内容是“个体发生就是种系发生的短暂而迅速的重演。例如，人的胚胎发育快速经历了从单细胞简单生命、水生多细胞复杂生命、有尾有鳃裂似鱼生命、两栖类、爬行类、古猿、人等进化阶段，说明人的个体发育反映了人类的进化历程”[15]。海克尔进一步认为，“个体进化和种系进化的因果关联作为一切生物发生研究的最高规律，对形态学和心理学都是适用的”，所以，“重演”不仅表现在有机体的生物发生发展上，人类个体思维的发生发展同样遵循“重演律”，这就是“思维重演律”，即思维的个体发展与人类思维的发生发展之间存在相似、重复或再现的关系。[16]

将生物学上的“重演律”应用到教育学中，就形成了教育重演理论。教育重演理论认为：第一，一个人的教育发展是一个过程。进入高一级的教育阶段一定以通过了低一级的教育阶段为前提，阶段不可跳跃或颠倒。第二，现代学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，即现代人的认知发展是对其祖先认知水平长期演化过程的浓缩，恰似生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程。[17]

将教育重演理论应用到学生学习科学的过程中，人们认为，在科学发展的历史进程中，科学概念、规律的发生和发展过程是极其复杂的，某一科学概念、规律形成的关键点、突破点往往是这一科学概念、规律在教学过程中的重点和难点。学习者在学习科学过程中所遇到的困难，往往是人类在科学研究过程中需要长时间的累积和消化，才能突破的点。人类在研究科学世界的过程中，总是从已知探索未知，学习者在探究科学的过程中也是从自身已知的出发，迈向自身的未知。人类认识科学世界的活动与学习者的探究活动类似，总是从感性的具体到抽象的规定，并从抽象的规定到思维的具体。人类在认识科学世界过程中所使用的科学方法（归纳—演绎法、假说—演绎法、类比法等）与学习者探究过程中所使用的方法类似。因此，学习者学习科学的过程与人类研究科学的过程理应存在一定的相似性，应该说学习者学习科学的过程“重演”着人类研究科学的过程。[18]

显然，从海克尔开始，“重演论”依次经历了从“生物重演律”、“思维重演律”到“教育重演律”的发展。通过教育重演律，人们解释了学生在科学学习中的科学探究是科学家进行科学研究过程的 “重演”。由于每一次发展都是一种类比，因此，类比推理的或然性使我们必须对“教育重演论”保持清醒的头脑，退一步讲，“教育重演论”只是一种理论假说，而非经过实践检验的正确理论。

首先，基础教育不能“重演”科学知识发现过程的理由在于系统知识获得与培养能力的关系问题。

这里，一个极其重要且长期被人们所忽视的重大理论问题是系统知识的性质问题。系统知识的性质是什么？系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特性是具有很强的抽象性和概括性，并非所有的系统知识都可以通过探究而获得。有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为学生的直接经验，有些虽然能还原，但在数量和程度上也是很有限的。[19]短短的一段陈述包含着极其重要的观点。既然系统知识的存在形式是逻辑的，因此，就需要教师进行系统的讲授。

科学知识的逻辑性给科学教学带来了特殊的困难。积累不是堆积，而是建立在严密的逻辑联系之上的。而逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验，通过它，个体可以将新旧经验和新旧知识连接起来，弥补感觉经验的不足。这种特殊的心理体验一定要借助于语言才能实现。在教学领域何谓借助于语言？说白了就是教师必须进行必要的讲授。例如，密度概念是采用物质的质量与体积相比来定义的。许多学生通过科学探究发现了两者的比值是常量，于是就认为掌握了密度的概念。当询问为什么要用质量与体积相比来定义密度时，许多学生回答因为比值是一个常量，这就完全颠倒了逻辑关系，因为常量是比的结果而不是比的原因。这个问题的真正解决不是靠学生通过科学探究就能领悟的，需要教师的讲解。事实上，学生通过教师讲授获得系统知识和通过科学探究获得系统知识，两者极为不同。对此，我国某些教育学者并无深刻的洞察。学校教育应取前者而非后者，若取后者必将作茧自缚。

科学探究教学的建构主要基于杜威的教育理论。这是一种“从做中学”的教学方式，在“做”中验证所获经验的有效性。对此，我们应保持必要的警觉和怀疑。

自20世纪50年代，杜威的教学理论已被美国教育界视作导致教育质量下降的重要根源。这是因为，杜威的理论并未处理好获取知识与发展能力的关系问题。他将知识的获得从属于探究的过程。因此，怎样才能获得系统知识，在杜威的理论中始终是一个悬而未决的问题。即使是杜威自己也承认，按照他的要求来解决教材和课程问题“是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决”[20]。教育史上业已证明是失败的课程改革指导理论，今天被冠以建构主义的标签重新登场，这不能不引起我们的深入思考。

其次，基础教育不能“重演”科学知识发现过程的理由在于系统知识的积累性和经验性。

众所周知，科学知识难于学习的原因主要缘于其积累性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课所学的内容，可能代表了早期几代科学家的劳动；中学生十几个学时的牛顿力学，集中反映了16—17世纪许多物理学家的成果。如果采用科学探究进行“科学发现重演”，显然不可能有足够的时间。因此，知识的积累性与探究的时效性是一对无法解决的矛盾。举例来说，电磁感应定律是法拉第历经十年艰苦卓绝的科学实验发现的，我们的学生怎么能在一节课的时间内就通过“科学探究”发现这一定律？如果非要进行科学探究，那么一定是虚假的探究。

科学知识的经验性是对科学教育的又一挑战。科学学习强调亲身体验，在“做中学”，同样是由于课时的限制，学生不可能把科学史上所有概念和理论的产生过程都重复一遍。因此，作为一种简约化的科学教育活动，基础教育没有足够的时间让学生去进行“探究”，这就要求教师必须进行必要的讲解，于是，讲授法作为基础教育的一种主导教学形式便应运而生并长盛不衰。讲授法成为基础教育的主导教学方式的根本原因在于，它符合基础教育过程中学生的学习规律和教师的教学规律。这一规律是历经夸美纽斯、赫尔巴特一直到凯洛夫教育学所检验过的，经得起历史与时间的检验。

“教育重演论”作为一种理论假说，人们可以对它展开讨论和争鸣，但据此将“教育重演论”以“科学探究”的形式呈现为教学方式，让学生在课堂上“重演”科学史上所有概念和理论的产生过程，则实属天方夜谭。事实上，“科学探究”作为科学家进行科学研究的方式是合适的，但如果将“科学探究”作为教学方式引入到基础教育课堂上，则显然犯了刻舟求剑的错误。应当说，最先将“做科学”与“学科学”混为一谈的是美国人，美国《国家科学教育标准》将确定为科学教育目标和手段的“科学探究”定义为“科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”[21]。这一定义的前者（做科学）是正确的（科学探究是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径），而后者（学科学）则是不折不扣的错误观点（科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动）。

对于“知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的”这一论断，纯粹的教育学家（指没有学科背景的教育学者）与学科教育专家以及科学家的观点大相径庭，这一现象非常耐人寻味。针对建构主义以自主探索和合作交流作为教学活动主要方式的取向，数学家姜伯驹院士认为其“不符合人类认识发展的规律”，他提出，“学而不思则罔，思而不学则殆。历史的经验证明，不强调以吸收、继承间接经验为基础而片面强调创新，容易孽生虚妄”，因此“有必要重申教师在教学中的主导地位，重申讲课、课堂讨论、课外作业是主要的教学方式”。[22]数学教育家张奠宙认为：“教学不能进行演讲、解释，不要试图‘传送知识’，只要‘提出‘好’的问题’就行，这行得通吗？难道教师的责任就是‘为学生创设环境和条件’，让学生自己在黑暗中摸索吗？教学还需要效率吗？事实上，‘传送’知识是人类繁衍的本能行为。至于如何传送，我们必须符合‘受传送者’的知识结构，即要启发式，不要填鸭式，让学生独立思考。”[23]这清楚地反映了科学家、学科教育专家重视传授教学的教育思想。

事实上，基础教育尤其是中小学教育是一种特殊的“学术教育”，其特殊性在于，教师须兼具相当的学养和高明的技术，而以学为主，术由学出，方可收久远之功。这种“相当的学养”不仅要求中小学教师具有大学乃至研究生水平的学科知识背景，更为重要的是，只有达到对于中小学学科知识体系与内在逻辑的大彻大悟，才能在于无声处熏染青少年学生那虽幼稚却又敏锐的心灵。“高明的技术”亦非一日之功且须进行足够的训练，方可在举手投足之间焕发出传道授业者独特的奇光异彩。许多人不明就里，想当然认为只要执“科学探究”之大旗，就一定能在中小学教学领域放之四海而皆准，这只能徒然沦为教育之笑柄。

现行中国高等师范教育的根本危机在于，绝大多数师范院校欲走出师范定位，盲目向综合性大学看齐。而最为“师范”的课程如中小学各科教材教法在很多师范院校长期被边缘化，某些任课教师甚至都不曾跨进中小学课堂半步，自然只能照搬讲章。以课堂教学语言的训练为例，课堂教学语言作为一种独白语言，具有基本的规范和要求，是中小学教师应当具备的职业语言和职业素养，堪比京剧演员的道白。独白不是单纯的说话，不是拉家常。其逻辑连续性、结构完整性和修辞正确性都有哪些要求？语音、语调和节奏有什么规范？进一步说，语音应当在多少分贝的范围之内，其变化的幅度多大合适？语速应当控制在每分钟多少字？最快不能多于多少？最慢不能少于多少？凡此种种，在高等师范教育的师范生训练中要么完全没有，要么走马观花。虽然用“一千个观众眼中有一千个哈姆雷特”可以搪塞教师讲课允许有不同风格，但中国高等师范教育培养出的师范生严重缺乏课堂讲授的基本训练却也是不争的事实。这导致很多教师的授课味同嚼蜡，毫无感染力可言。因此，在基础教育课程改革中提高中小学教师的“学养和技术”，才是最重要的解决之道。不此之求，舍本逐末，“探究”又如何，不“探究”又如何？

    四、基础教育课程改革的课程内容

基础教育课程改革的课程内容，是此次课程改革的核心问题。从课程内容最基本的构成要素——科学知识与科学方法两个方面来分析，笔者发现，各学科《课程标准》的内容标准部分依然只有科学知识而无科学方法。从这个角度看，基础教育课程改革的课程内容并无任何实质性的改变，用“新瓶装旧酒”来评价，似乎并不为过。

在新一轮基础教育课程改革中，人们的科学教育理念也发生了一些变化，把“过程与方法”作为课程目标写入基础教育课程标准，体现了从知识本位向重视科学方法转变的科学教育思想。然而，遗憾的是，重视科学方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念层面不再前行。这表现在：基础教育各个学科课程目标中虽然都有“过程与方法”维度，但课程标准中却只有科学知识而没有相应的科学方法，这就使得科学方法教育成为“无本之木、无源之水”。也就是说，我国科学教育重视科学方法的观念只在表面上实现了转变，但在本质上依然没有发生改变。

以高中《物理课程标准》为例，高中《物理课程标准》中有174个知识点，不仅数量清楚，而且内容与要求一目了然，但却没有科学方法的相关内容。为了更清楚地说明这种情况，下面选取高中物理共同必修模块“相互作用与运动规律”的内容标准进行分析。该内容标准为：“通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系。理解牛顿运动定律，用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。通过实验认识超重和失重现象。通过实验测量加速度、力、质量，分别作出表示加速度与力、加速度与质量的关系图像，根据图像写出加速度与力、质量的关系式。体会探究过程中所用的科学方法。”[24]“探究过程中所用的科学方法”是什么？显然，《物理课程标准》并未给出。这种对科学方法的处理方式在《物理课程标准》中比比皆是。

当然，此次基础教育课程改革各学科《课程标准》的内容设计在一些方面体现出了特色，如将科学探究纳入内容标准，注重课程内容的整合，科学内容规定比较宽泛，强调情感态度与价值观方面的教育功能，加强了STS（科学、技术和社会）教育等等。然而，由于在课程内容的基本要素上缺少科学方法，因此，就使得基础教育课程改革的课程内容由二元课程（知识与方法）成为一元课程（知识）。

众所周知，基础教育课程内容整体上是由科学知识和科学方法组成的，通过科学方法揭示科学知识的获得和应用过程，并对科学知识在科学技术发展中的作用进行解读，有利于学生了解人类对自然界的认识，修正传统科学教育由于缺乏科学方法而展现给学生的被歪曲的科学世界图像，从而实现学生智力发展与知识体系建构之间的平行和同步。

回溯课程与教学发展的历史，可以发现，我国科学教育长期以来一直存在着鲜为人注意的重大缺陷，这就是只重视科学知识教育而忽视科学方法教育。笔者认为产生这种现象的根本原因在于，科学教育一直禁锢于“知识中心”的教育理念，对于科学知识与科学方法的关系、科学方法的教育功能等科学教育中的重大理论问题缺乏深入的思考，导致科学教育长期处于低水平而踟蹰不前。

其实，早在20世纪30年代，科学学的创始人贝尔纳就一针见血地指出了科学教育的“先天不足”。贝尔纳认为，“科学教育的目的有二：提供已经从自然界获得的系统知识基础，并且有效地传授过去和将来用来探索和检验这种知识的方法”；他认为，不幸的是，科学教育“正在后一个方面失败的最为明显”。科学教育长期以来没有完善地实现传授给学生科学思维的方法和培养他们创造能力的目的，而且由于这两个目的是相互关联的，结果也就无法使学生“充分了解现有科学知识的全貌”。[25]

新近出版的国际著名期刊Science，刊登了Bao Lei教授等人所做的中美两国学生物理概念理解和一般科学推理能力的研究成果。他们采用FCI（力学知识理解测验）、BEMA（电磁学知识理解测验）和LCTSR（一般科学推理能力测验）等国际上广泛使用的测验工具, 对四所美国大学和三所中国大学科学与工程专业的大一新生进行了测验，结果如图1、图2、图3和表1所示。[26]

图1为FCI的结果，显示美国学生的力学知识成绩在中等分数段分布较广，由于中国学生在8到12年级5年时间完成了近乎相同的广泛物理课程，这种教育背景导致中国学生力学知识成绩的狭窄分布，成绩在分数段的90%附近达到峰顶。图2为BEMA的结果，显示美国学生的电磁学成绩围绕着稍高于分数段的20%分布，而中国学生的成绩围绕着分数段的70%分布。

FCI和BEMA的测验结果显示，初高中多样、缜密的物理课程直接影响了中国学生物理知识的学习，使得中国学生在这些测验中表现出相当高的水平，而美国学生的成绩则远低于中国学生。

    LCTSR则显示出完全不同的结果（图3）。中美学生一般科学推理能力测验的成绩分布几乎相同。表1为测验结果的分析，统计显示，中美学生在FCI和BEMA测验上的差异达到了显著性水平，而在LCTSR测验上几乎没有差异。对测验结果的解释是：美国与中国的中小学知识教育之间的巨大差别并没有导致学生推理能力的不同。这一结果说明，目前中国的科学教育和评价原则往往对官能回忆的强调胜过了对科学推理的深入理解。

一般认为，我国学生比西方学生多花费两到三倍的时间做练习，掌握了良好的“基本知识和基本技能”（简称“双基”）。但是，我国学生的科学素养却明显与所花费的时间不成比例。Bao Lei教授等人的研究提醒我们，在科学学习中，学生除了掌握知识，还需要掌握知识以外的东西。

怎样看待我国学生知识掌握水平远远超过美国学生，但科学推理水平却与美国学生完全相同的事实？也许，爱因斯坦的话可以为我们指点迷津。他说：“学校始终应当把发展独立思考和独立判断的一般能力放在首位，而不应当把取得专门知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础，并且学会了独立思考和独立工作，就必定会找到自己的道路，而且比起那种其主要训练在于获得细节知识的人来，他会更好地适应进步和变化。”[27]显然，在爱因斯坦看来，独立思考和判断能力应当放在学校教育的首位，而知识教育则只能放在次要位置。

LCTSR测验包括比例推理、归纳和演绎推理、控制变量、概率推理、相关推理和假设评估等项目，这种测验不属于科学知识测验而是科学思维能力测验，它包含了强认知方法（strong cognitive methods）和弱认知方法（weak cognitive methods）的测验。强认知方法是特定专业领域的独特认知方法，往往与专业知识紧密结合，不容易区分。弱认知方法是可以被运用到各种问题解决过程中的一般策略和方法，与一般智力因素有着更为密切的联系。LCTSR测验中的比例推理、控制变量、概率推理和相关推理属于强认知方法，而归纳和演绎推理以及假设评估等项目则属于弱认知方法。因此，LCTSR测验实际上是一种有关科学方法方面的测验。

科学方法是人们在认识和改造客观世界的实践活动中总结出来的正确的思维方式和行为方式，是人们认识和改造自然的有效工具。科学方法与科学知识虽然在本质上是统一的，但严格说来，两者又有不同的特点。科学方法与科学知识不同，它所涉及的不是物质世界本身，而是人类认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。科学方法作为基本的研究途径、方式和方法，与概念和规律等一些科学知识的东西是相平行的，包含在自然科学的范畴之中，而且它是一种比概念、定理、定律和公式这类知识更稳定和更广泛的东西。科学方法也不直接由科学知识来表达，而是有它自己独特的表达方式。因此，科学方法与科学的概念和规律等科学知识一样具有独立的体系，是客观存在的，具有客观实在性，也就毋庸置疑地成为科学课程的内容。

科学方法作为科学的思维方式和行为方式，还蕴涵着能力价值。学生一旦将科学方法内化为自己的思维方式和行为方式，就能很好地促进能力的发展。浙江省教育厅教研室从1989年开始，积极推动广大教师结合教学实践，开展科学方法教育的研究。经过多年的探索，他们得到的结论是：“方法是通向能力的桥梁，能力既依赖于知识，更依赖于方法。在某种意义上，方法本身是能力的一部分。能力培养可以从强化方法教育入手。”[28]上海市总结20世纪90年代课程改革经验得出的结论是：“能力与方法是密切联系的。一般地说，人们完成某方面任务能力的强弱，是与掌握方法的自觉程度与熟练程度密切相关的。可以认为，方法是能力的‘核心’，是对能力起决定性作用的因素。”[29]这充分说明了科学方法在基础教育课程与教学中的中心地位。

科学的本质是什么？对此，物理学大师、诺贝尔奖获得者费恩曼教授有着独树一帜的见解。对于科学是什么这样一个命题，费恩曼直截了当地说：“科学是一种方法，它教导人们：一些事物是如何被了解的，不了解的还有些什么，对于了解的，现在又了解到什么程度（因为任何事物都没有被绝对了解），如何对待疑问和不确定性，依据的法则是什么，如何思考问题并作出判断，如何区别真理与欺骗，真理与虚饰……在对科学的学习中，你学会通过试验和误差来处理问题，养成一种独创精神和自由探索精神，这比科学本身的价值更巨大。还要学会问自己：‘有没有更好的办法来做？’”[30]为什么费恩曼不认为科学是一种知识而认为科学是一种方法？这是因为，在费恩曼看来，科学的核心或者说全部就是科学方法。换句话说，科学方法比科学知识更重要。

我们目前的基础教育课程与教学改革完全没有把科学方法置于特别重要的位置，这表现在《课程标准》、教科书和课堂教学等诸方面。这就使得我们的学生虽然掌握了某一学科的许多知识，却不懂得该门学科的科学方法及其价值，这种现象甚至在大学里也同样存在。来自台湾的清华大学教授程曜，曾在某次期末考试时向学生提了一个问题：“什么是科学方法，物理学和你就读的学科方法有何不同？”令程曜吃惊的是，“竟然有一个生物系的学生回答，物理有很多要背，生物也有很多要背，非常不容易同时记住”。程教授感叹：“我宁可相信他在和我开玩笑，不然我如何自处，到底是怎么教的。”[31]与程教授一样，我们每位教师不妨自问：自己所教学科的独特科学方法是什么？有哪些？恐怕大多数人未必能回答上来。

众所周知，许多学生经过多年苦读，学习了大量的科学概念、规律，做了许多习题，却不能有效地提高科学素养。他们的科学学习如同开了中药铺子，科学知识都被分散放在药柜上不同的小匣子里，由于缺少科学方法而不能形成一个有机的整体。这导致他们在面临科学问题时不能迅速判断，稍一动笔就错误百出，在理解科学问题的机制方面也是除了简单的分析外，不能准确表达自己的思想，不能完整地解决问题。许多人靠加倍的努力来改善这一状况，结果却是在药柜上开了更多的匣子。

按照现代教育观，作为人类认识结果的知识固然重要，但探求结果的科学方法更加重要。因此，现代教育更关心怎样使传授知识的过程成为掌握科学方法、开发学生智慧的过程。如果学生学习了一门学科，但却没有掌握科学方法，那么，充其量只能说是学生学过了这门学科，而不是掌握了这门学科。因此，把知识本身作为课程与教学目标，还是把知识作为工具和手段、以掌握科学方法作为课程与教学目标，这体现了两种完全不同的教育思想和教育结果。[32]

如何在基础教育课程改革中实施科学方法教育？笔者认为，课程标准应当把科学方法作为课程内容。课程标准是编写教材的指导性文件，在制订过程中，制订者除了要考虑科学的基本概念、基本规律和基本实验以外，还应当把科学方法作为课程内容，将科学方法摆到重要的地位。这既是科学教育规律的必然要求，同时也是课程标准制订中课程目的与课程内容相互对应的逻辑体现。

科学方法教育既需要潜移默化地熏陶，又需要进行着意训练。在当前科学教育普遍忽视科学方法的情形下，我们尤其应当给予科学方法以特别的重视，在制订知识教学目标的同时，制订出相应的科学方法教育目标；要明确不同阶段科学方法教育的重点和难点，对于不同的科学方法，提出不同的要求，并结合学生的认知水平和具体的教学内容制订出可操作的培养计划。

其次，教材编写应当显化科学方法。教材作为教学基本内容的一个书面材料系统，对于安排教学过程以形成学生的认知结构、能力结构和品格结构，具有知识载体、教学指导和实用参考的作用。可以说，教材体系以什么为核心，在最基础的层次上决定着教育的质量。

受到科学知识中心论的影响，长期以来我国的科学教材通常对科学知识采用显性处理，而对科学知识的内在关系和科学方法采用隐性处理，即不在课文中写明。这种处理方式的出发点是让学生在学习过程中自己去感悟，但实际上由于科学方法的隐蔽性特点，很多教师尚且不能充分了解教材中科学方法的全貌，更遑论处于学习阶段的学生。因此，教材的隐性处理方式就造成科学方法教育的放任自流，从而影响了科学方法教育的效果。

教材编写显化科学方法，并不是说脱离具体的知识而只讲方法，而是说应当强调和突出科学方法，按照科学方法所展示的路子去编写教材。采用科学方法的显化方式来编写教材，逻辑明确、脉络清晰，容易使学生在学习中建立良好的认知结构，并形成有序的知识结构。这样培养出来的学生往往具有很强的分析问题和解决问题的能力，这正是基础教育课程改革应当追求的目标。

    五、基础教育课程改革的训练形式

如果说基础教育课程改革的教学内容是客观的，那么，课程改革中对学生的训练形式则是主观的。对于每一个学生而言，当经过“博学，审问，慎思，明辨”之后，如何“笃行”，就成为不可回避的问题。

我国科学教育缺乏对学生创造能力的培养，是历史上一直存在的问题。尤为严重的是，这样造成的问题，在中国中小学教育完成后的一段时间内还不能显现出来，到研究生期间，创造性能力问题才明显暴露出来。到国外留学的研究生，很多在创新能力方面也有明显不足，常常是只能在别人指导下做研究，而不能独立工作或领导一个实验室开创自己的方向和领域。也就是说，由中国中小学教育提倡、培养和选拔出来的“好学生”的心态、思维习惯和行为模式到进入科学研究前沿时，就暴露出很大问题。[33]

长期以来，我国的科学教育已经形成了一种观念，认为科学教育主要就是演算，反映在教学层面上就是以习题为核心，一言以蔽之，“题海战术”教学是导致我国科学教育低效能的重要原因。在科学教育中引入习题的初衷是，巩固和加深学生学习的知识，考查学生掌握知识的水平，培养学生应用知识解决问题的能力。正是由于习题教学的种种优点，使得人们对其推崇备至。比如，物理高考命题委员会就认为：“做题是非常重要的。我们主张要做题，但并不赞成搞题海战。因为题海战盲目追求解题的数量，不重视解题的质量，使学生根本来不及对习题以及与习题有关的问题进行思考。”[34]

其实，即使是重视解题质量的做题也很难有效培养学生的创造能力。这是因为，每一道习题都是从原始问题抽象而来，已经把原始问题的一些次要细节、非本质的联系舍去，没有科学现象与事实作为背景，甚至完全脱离科学现象。也即是说，学生思维的一部分已经被习题编制人员“越俎代庖”地完成了。同时，习题教学还存在着模式化倾向，缺乏科学思想的分析，太重视程序与计算、熟练与技巧。因此，在一定意义上说，我国学生创造能力的匮乏正是习题教学的直接后果。

习题教学被推向极致的一个重要表现是，近年来，我们用习题培训出了一批在国际奥林匹克中学生学科竞赛中获得金奖的学生，这似乎更加印证了习题的重要价值。然而，数学菲尔茨奖得主丘成桐教授却对习题教学提出了尖锐的批评。他指出：“习题教学培养出来的学生只会考试，但不会做研究工作。有几位曾获国际奥林匹克数学竞赛金奖的中国学生在哈佛做我的研究生，学习都非常困难，有人甚至读不下去”[35]，可谓振聋发聩。

在基础教育课程改革中如何解决学生的学习与训练问题？钟启泉先生开出了药方——学习概念的重建与课程创新。他认为学习的基本内涵与特性可概括如下：（1）学习即行为的变化。尽管传统心理学常常把学习界定为行为的变化，但从行为主义到认知主义再到建构主义的学习探究史，体现的基本趋势是：由关注外部行为（“皮肤之外的事件”），到关注内部心理（“皮肤之内的事件”），再到关注人的心理与环境的交互作用；由关注行为的外部条件，到关注行为的内部条件，再到关注行为的内部条件与外部条件之间的连续与互动。（2）学习即意义的形成。人文主义心理学的学习观重视学习主体的经验，认为学习的本质在于意义。因此，学习被定义为个人意义的发现或是在主体中意义的形成。（3）学习即生存的感悟（洞察）。一般认为，心智以两种方式起作用。一是实质性思考，运用语言文字、图像等理解世界。二是外在的行为，在运算、书写之中把握世界。有计划的学校教育就是建筑在这个基础上的。（4）学习即智慧的对话。学习的实践是复杂的对话实践。课堂教学不是“教师的独白”，而应当是“智慧的对话”。（5）学习即文化性实践。这样，上述内容从心理学、社会学和文化学角度的研究勾勒出“学习”是如何产生的问题。某种简单的技能性学习目标也许可以按照行为主义原理实现，但更复杂的高级思维的学习目标就需要采取探究方法和建构主义方法。这是建构新的学习概念和课程概念所需要的，是课程创新所需要的。[36]

事实上，基础教育课程改革需要的不是“行为的变化，意义的形成，生存的感悟，智慧的对话，文化性实践”等泛泛而谈的华丽辞藻，而是学生在学习完概念和规律之后如何去解决实际问题的操作方式，是如何在解决实际问题的过程中发展能力的操作方式。正如奥斯本所言：“知识建构过程的操作层面上的问题才是复杂的、重要的和需要认真研究的。”[37]对于这些问题的回答，我国某些教育学者完全是“顾左右而言他”。

实际上，科学最重要的部分是与现象有关的，现象是科学的根源。从这个基本思想出发，笔者认为：解决我国科学教育低效能的重要措施就是要打破传统习题教学一统天下的局面，通过引进原始问题来逐步使习题教学与原始问题教学相结合，从而达到提高科学教育效能的目的。

所谓原始问题，是指对自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的科学现象和事实的描述。而习题则是把科学现象和事实，经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。两者的关系如图4所示。[38]

典型的原始问题:“婴儿由成人抱着坐在汽车里是很不安全的。现在请你估计一下，在很短时间的撞车中，需要多大的力才能抱住婴儿。”

显然，习题虽然在形式上联系了现象，但却提供了完美而详细的数据，实际上并没有给学生提供真实的问题情境，因此使得习题教学在培养学生分析和解决问题能力上大打折扣。原始问题则是把每个已知量镶嵌在真实的现象中而不直接给出，需要学生根据面临的情境，通过假设、估计等手段获得所需的变量及数据，再构造出理想的模型，经过一层层的“剥开”过程，最终使结论“破茧而出”，从而把能力培养落实到了实处。

    有一个欧洲笑话很能说明问题：“一条船上有75头牛，32头羊，问船长几岁？”法国的一个报告说，有64％的学生得出了答案：75-32=43岁。美国数学教育家A.Shoenfeld说，这是学校把学生越教越笨的典型事例。张奠宙在我国小学和初中的测验表明，得到上述答案的学生比例高达92％，甚至在上海市某重点中学的高三，竟然也有10％的学生得出43岁的答案。[39]这生动地说明了习题教学的弊端。

    我国基础教育的优良传统是教学的内在联系紧密，条理清晰，逻辑严密。然而，在教学实践中，人们总觉得我国的教学中还缺少点什么。笔者认为，我国基础教育缺少的正是习题教学之外的“原始问题”。我国学生不是亲自编写“习题”的人，他们不知道“习题”的来龙去脉。那些由现象到原始问题再到习题的抽象过程全部由习题编纂人员“越俎代庖”地完成了，学生在习题解答过程中所受到的训练只是全部思维训练的一部分，而且是不重要的一部分。因此，正是这种“掐头去尾烧中段”的训练，导致学生“只会考试，但不会做研究工作”。这个看似不起眼的小问题，其实才是课程改革中的大是大非问题，是基础教育课程改革的“点睛之笔”。20世纪60年代洛仑兹发现了“混沌现象”，用他自己的话来讲就是，在巴西亚马逊河丛林中一只蝴蝶轻轻扇动了一下翅膀，结果却在美国得克萨斯州掀起了一场风暴。在某种意义上，笔者认为原始问题教学才是基础教育课程改革中的那只“蝴蝶”。

    从教育心理学的角度看，原始问题教学之“神韵”在于它的原汁原味，在于它是一个有“头”有“尾”的问题。从“头”出发，需要运用相似、类比、外推、猜测、不连续、不完整和非逻辑的方法对原始问题的本质形成适应性、启发性的领悟，这种科学抽象思维就带有大幅度跳跃式提取和加工信息的特点，这种跳过个别证明细节，战略式的认识事物本质的方式，是人类认识事物的重要方式，进一步，才涉及分析、综合、抽象、概括等逻辑思维的方法。原始问题的“尾”不仅指结论的得出，更为重要的是，学生需要借助于直觉和经验，来判断结论的正确性以及是否与实际相符合。因此，原始问题的解决过程真正展现了基础教育训练应有的环节，体现出学生学习的灵魂与真谛。

   怎样在基础教育课程改革中体现出创新？这一直是笔者深入思考的问题。笔者认为，基础教育改革的创新主要体现在教育思想、教育方式特别是对学生能力的培养上。创新应当是继承基础上的创新，创新与继承是相辅相成的，不是割裂和对立的。由此，笔者提出：基础教育课程改革应当“以习题演练为基础，以原始问题解决为升华”。而我们目前的基础教育，对于前者给予了足够的重视，而对于后者，则基本上是忽视的。

    因此，当原始问题融入基础教育课程改革之后，就启发我们在基础教育活动中应当关注学生的体验，强调基础教育实践的重要性，追求基础教育意义的实现，重视师生间的主体交互性，寻求对科学现象的理解，注重基础教育的情境性……因为，所有这一切都是在活生生的科学教育的世界中发生着的。这样，原始问题教学就成为“通达科学的教育和人生形式”，是基础教育价值实现的源泉。这种对生活世界和科学现象本身的关注，使得基础教育不再是枯燥的、抽象的，而是生动的、丰满的；不是固定的、僵死的教条，而是一种活生生的科学教育世界的展现，是对学生科学知识与科学方法的唤醒和触动，是对基础教育价值与意义的追寻。

    站在我国基础教育“题海战术”泛滥的背景下，笔者提出以原始问题教学作为学生训练方式的观点，因为这一观点既符合基础教育课程改革的生态化取向，同时又符合我国基础教育缺乏创新的状况。于是，笔者把研究的视野聚焦于这样一个领域。当然，这一研究并不只是局限于原始问题教学本身，在更深一层意义上，原始问题体现了一种新的基础教育课程改革思想。原始问题与习题的区别也并不仅仅体现在给定已知条件程度的不同，事实上它是两种不同教育观念的“分野”——是教给学生“活”的知识还是教给学生“死”的知识？是与科学现象联系还是只与演算推导联系？是只教知识还是既教知识又培养能力？因此，笔者把这一研究看做是我国基础教育课程改革中的创新，并希望这一研究能有助于形成新的基础教育方式——把习题教学与原始问题教学相结合，使教师的教学和学生的学习与现象紧密结合起来，并在一定程度上影响教科书的编写模式，特别是影响基础教育的评价方式，这显然具有重要的理论意义和实践意义。

     六、基础教育课程改革的研究范式

    回眸基础教育课程改革十年来的风风雨雨，笔者最大的感触是，课程改革的根本还是要聚焦到研究上，聚焦到研究的范式上，聚焦到研究的学风上。笔者提出：规范的、负责任的研究是引领我国基础教育课程改革朝着正确方向健康发展的唯一途径。

    张红霞教授认为，“注重研究方法是从根本上解决学风问题的关键。因为只有这样，大家才能建立共同的研究规范，才能在前人的基础上进步，才能避免停留在杜威和亚里士多德的研究阶段，才能读懂杜威和皮亚杰这些崇尚实证研究的人文主义大师的思想”。“只有理解科学方法，才能理解科学理论的继承性。从杜威、泰勒、布鲁纳，到斯腾豪斯，从官能心理学、行为主义心理学、格式塔心理学，到认知心理学，它们是继承与发展的关系，而不是互为对立的关系”。[40]

    研究方法是进行学术研究的规范，是游戏规则。目前国际通用的社会科学研究方法有多种，无论是实证的还是人类学的，无论是定性的还是定量的，都在不同程度上强调对事实的客观描述，都强调将个人观点与事实相区分。这些规则与我们传统上讲的“写文章”的规则有很大的不同。西方学者将我们大多数的研究论文归为“思辨类”（meta-based research），与实证和人类学方法皆不相同。前者在国际学术期刊里往往被放在“论坛”栏目中，而后者则放在“研究论文”（research  paper）栏目中。“研究论文”往往具有不同程度的原创性，而且占据期刊的重要位置。所谓原创性，就是从收集第一手观察资料开始的研究，而不是没有数据资料的从观念到观念的论述。而且即便是“论坛”，也是论述有据、有理、有创新，而不是人云亦云的陈词滥调。比如杜威的“儿童中心”理论便是原创性研究的经典范例，这是杜威在芝加哥一所小学的低年级里进行了历时数年实验的产物。这样的产生于实践数据的规律性的东西，才称得上是“教育科学理论”。[41]

    在规范的研究中，文献（literature）和资料（data）的作用是不同的。文献的主要作用是为了弄清前人的研究已经走到了哪里，从而找出自己继续要走的路，发现研究问题。而不是将别人的结论当成自己的结论，把他国的做法搬到自己国家来；或通篇以外国人的话作为证据。[42]遗憾的是，这种学风在许多基础教育课程改革的文章中都有所体现。例如，《知识创新与教学创新》一文先后引用了康德、皮亚杰、格拉塞斯费尔德、卡米伊、科布、亚克尔、格根、伯杰、勒克蔓、维果茨基、瓦西纳、肖特、古德曼、马图拉那、瓦勒那、欧内斯特、罗蒂、科尔、莱夫、温格、米勒和古德诺等22个外国人的话，[43]试想，若以这样的学风和研究方式来引领我国的基础教育课程改革，将会把改革引向何方？

    事实上，外国人的话可以是证据的一种，当且仅当它是产生于对事实的分析和归纳而得出的结论。而资料则不同，它是为产生结论的证据服务的，是潜在的证据。在研究中它既可以来自于文献，亦可以来自于自己的观察和实验，后者可称为原创性比较研究。

    科学理论都有一个规矩，就是要给出它的“定义域”，超过这个定义域便可能是谬误。针对这个问题，查有梁先生对钟启泉先生进行了批评，指出“钟启泉教授经常提出一些‘新概念’，别人不知道有什么‘内涵’。例如，我们面对的每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者”。对此，查有梁教授评价道：“不仅是学习的主体，而且是学习的主权者？‘主权者’是什么意思？‘主权’有多大？学生的主权如何实现？主权是一个政治学的概念，怎么就成为教育学的概念？钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中，还有一句话：教师即课程，课程即体验。教师与课程都游历在‘体验’这一较为初级层次上，教学能提高吗？教学是需要学生亲身体验，教学更需要学生建立科学概念。在基础教育中，忽视建立科学概念，只强调体验，学生的知识水平就只能在初等水平上徘徊，永远难以提高。钟教授只是提出预设的‘新概念’，让人不知所云。这些‘概念’不是在课程改革实践中‘生成’的，又并未真正解决问题，只是为了追求‘新概念’而建构‘新概念’。新课程改革中不应该采取这种‘生造概念’的思维方法”。[44]正如查有梁先生所指出的那样，钟启泉先生在《教学研究的转型及其课题》一文中还发明了“教学研究转型的矢量”这一概念：“20世纪90年代末，出现了‘学习共同体’与‘反思性实践家’这两个概念。它们作为冲击‘定型化研究’的矢量，开辟了教学研究的新的平台。”[45]而从科学常识角度看，学习共同体的概念是不能定义为矢量的，因为既有大小又有方向的量才称为矢量，如力、速度、位移等。不顾定义域的现象还出现在“校本课程”、“研究性学习”与“学分制”等理论的运用上。

    按照张红霞教授的见解，我国目前基础教育课程改革研究中存在的问题，有的是哲学观念问题，有的是学风问题，有的则是严重缺乏相关学科知识问题。笔者认为，这种情况的出现，既有缺乏相关学科知识问题，也有学风问题，并由知识问题导致学风问题。张奠宙教授曾经呼吁关注本土问题，还具体提出诸如总结在我国教育资源紧缺的条件下，怎样进行强化训练的经验、怎样促进落后学生的学习等课题。许多人往往认为这样的课题太“微观”，却不知皮亚杰的“三山实验”等以及后人的改进版，是怎样从一系列微观的事实中获得著名的儿童认知发展理论的。

    教育研究的宏观与微观，既是基础教育课程改革中的方向性问题，更是一个学风问题。那种缺乏学科知识高高在上的宏观教育研究往往是空中楼阁与海市蜃楼。对此，有必要回顾杨振宁对爱因斯坦发现广义相对论的述评。

    对于广义相对论的创立，很多科学家、哲学家包括爱因斯坦本人在内，都认为这是一个纯粹思维的结果。长期以来，人们头脑中也形成一种观点，认为广义相对论的创立与实验事实无关。在一次演讲中，杨振宁指出这是一个非常错误的观点。杨振宁说：“他（指爱因斯坦）发现广义相对论是用大的原则来做的，表面看起来，不是从具体开始的。不过，你如果再仔细地想一想，他取了哪些原则，他为什么抓住了那些原则，以及他是怎样运用这些原则来写出广义相对论的，你就会了解，他的那些原则还是由他从近距离所看到的那些规律所归纳出来的。换句话说，爱因斯坦吸取的过程，仍然是从近距离变成远距离，然后从远距离得到规则再回到近距离。”[46]

    显而易见，上述对广义相对论发现的述评体现了宏观研究与微观研究的辩证关系。在杨振宁看来，任何研究包括像广义相对论这样非常抽象的理论都要从微观出发，不存在任何脱离微观的宏观理论。具体到基础教育课程改革研究，微观研究就是与学科知识紧密联系的研究，而有些‘著名的’课程专家在面对具体课程问题时的态度是叶公好龙。例如，一方面进行科学教育研究，另一方面却反对科学，从而导致说出“科学就是孩子们心目中的童话世界”这样的奇谈怪论。[47]费尼克斯早就说过：“要想成功的进行课程编制，必须弄清两个关系：一，学科知识的性质与教与学的任务之间的关系；二，在整个课程体系中各门学科之间的关系。”[48]为什么费尼克斯所说的两个关系都包含了学科？这是因为，成功课程编制的基础就是学科，这充分说明了学科在课程改革中的中心地位。斯瓦布和著名认知心理学家加涅都亲自编写中小学教材并且受到很高的评价。如果没有深厚的学科专业知识，怎么能对基础教育课程改革进行指导与研究？

   基于研究方法、研究规范、研究学风乃至研究的负责与否，有理由对负责基础教育课程改革的某些教育学者的研究做出中肯的评价。说实话，所谓“创新”理论如“概念重建、教学创新、课程创新、课题转型”等完全是“老调重弹”，“新瓶装旧酒”。他们“靠复述过去的理论维持生计”，其所谓的成果对于我国基础教育课程改革帮助甚微。1932年，国联中国教育考察团曾在报告书上说，中国高等师范教育制造了许多“知道如何教授自己所不知之科目”的教师，说的就是负责基础教育课程改革的某些教育学者。他们没有任何学科背景，不能到中学课堂上讲授一节数学课、物理课或化学课。但他们却可以以权威的身份指导基础教育课程改革，这种情况恐怕在全世界也绝无仅有，令人匪夷所思。

   负责基础教育课程改革的某些教育学者的学风问题还表现在，对于我国基础教育课程改革中应当解决的根本性问题熟视无睹。这些问题包括学生智力的发展与培养、学科能力的要素与结构、科学方法教育内容、解决“题海战术”行之有效的措施等等。由于严重缺乏学科知识，于是他们绕着问题走，重起炉灶，做巧妇无米（学科知识）之炊（基础教育课程改革），这势必将我国基础教育课程改革引入歧途。

    全面回顾我国基础教育课程改革历程之后，笔者得出结论：我国基础教育课程改革的指导理论是错误的，课程改革的教学方式是偏离的，课程改革的教学内容是缺失的，课程改革的训练形式是片面的，课程改革的研究行为是放任的。

    我国基础教育课程改革亟待解决的问题很多，提出与解决这些问题既需要教育学背景和心理学背景，更需要学科知识背景。比如，基础教育最基本的要求是“因材施教”，然而何谓“材”？是指学生还是指教学内容，抑或是两者兼而有之？进一步说，如果是指学生，“材”的确切概念是什么？按照什么理论来确定？如何编制量表来测量？从初中到高中，学生的“材”得到了怎样的发展？学生学习不同学科的“材”是否有差异？如果有应该怎样解决？所有这一切，在此次基础教育课程改革中完全没有涉及，而这些都是在现有理论与技术条件下完全可以解决的。基础教育课程改革的目标是“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”。而实际上，缺乏因材施教的教育基本上就是“盲人摸象”。试想，当基础教育根本不清楚每一位学生的“材”时，“盲人摸象”般的教育怎能使每一位学生得到发展？又如何促进中华民族的复兴？

   当收束这篇文章的时候，笔者没有因洞察我国基础教育课程改革的荒谬而欣喜，也没有因写作的结束而轻松。相反，笔者的心情却十分沉重。国家的未来系于教育，教育的发展冀于改革。无论是居庙堂之高，还是处江湖之远，没有任何人能与基础教育课程改革脱得了干系。事实上，我们每一个人都是这场课程改革的直接或间接参与者。基础教育课程改革不仅是一个教育问题，更是一个社会问题。十年过去了，我们的基础教育课程改革变成了“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”，充斥着“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”；[49]两亿多中小学生每天背着书包去学校，由于“知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的，”“教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，”所以他们“必须靠自己建构知识”。[50]难道这就是国家层面基础教育课程改革的创新？有鉴于此，笔者大声疾呼，我国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失的危险之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生。

[注释]

[1][6][14][36][50] 钟启泉. 概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J]. 北京大学教育评论，2005，（3）.

[2] 王策三. “新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J]. 课程·教材·教法，2008，（7）.

[3][4][49] 程少堂.第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思[N].深圳特区报，2004-11-02（08）.

[5]转引自王东杰.师范不“师”又如何？[N]. 南方周末，2009-07-23（E03）.

[7][8][37] 约翰逊·F.奥斯本. 超越建构主义科学教育观[J]. 张红霞，孙志凤，译.全球教育展望，2004，（7）.

[9][10][12]张红霞. 建构主义对科学教育理论的贡献与局限[J]. 教育研究，2003，（7）.

[11][23] 张奠宙. 期盼中国教育科学研究具有“大国”风范[J]. 教育科学研究，2005,（2）.

[13]钟启泉. 中国课程改革：挑战与反思[J]. 比较教育研究，2005, （12 ）.

[15] 袁维新.论科学史的教育价值[J].自然辩证法通讯,2006,(3).[16] 赵希斌.论思维重演与儿童早期教育[J].贵州师范大学学报（社会科学版）2000，（1）.

[17] 张红霞，聂克·福克斯特.教育重演论与中国教育改革 [J]. 教育研究，1998，（2）.

[18] 王全，母小勇. “科学史——探索”教学模式与“重演”论基础[J].课程·教材·教法, 2008,（7）.

[19][20] 吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999: 519.

[21] 国家研究理事会.美国国家科学教育标准[M]. 戢守志,等,译.北京：科学技术文献出版社,1999:30.

[22] 姜伯驹.关于初中数学课程标准的“基本理念”[J].数学通报，2005,（8）.

[24] 中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003: 72.

[25] J.D.贝尔纳.科学的社会功能[M].陈体芳,译.北京：商务印书馆，1982: 340.

[26] Lei，B.，Tianfan，C., & Kathy，K., etc.. Learning and Scientific Reasoning.[J] Science，2009（323）: 586-587.

[27] 许良英，李保恒,赵中立.爱因斯坦文集[M].译.北京：商务印书馆，1977：284.

[28] 浙江省教育学会中学物理教学分会.高中物理方法教育研究[M].杭州：浙江教育出版社.1995:2.

[29] 张民生.中学物理教育学[M].上海：上海教育出版社，1999:32.

[30] 约翰·格里宾，玛丽·格里宾.迷人的科学风采——费恩曼传 [M].江向东,译.上海：上海科技出版社.1999:156.

[31] 程曜.除了考试，他们不会推理，不敢提问题，不愿动手[N]. 新华每日电讯,2005-07-10（05）.

[32] 袁振国.反思科学教育[J].中小学教育, 1999,（12）.

[33] 饶毅.健全人格和创新精神[N].人民日报, 1999-04-17（06）.

[34] 高考物理命题委员会“八五”科研课题组. 高考物理能力考察与题型设计[M].北京：高等教育出版社，1997：258.

[35]丘成桐.如何培养中国学生对数学的兴趣[N].科学时报,2004-06-23（04）.

[38] 邢红军.原始问题教学：物理教育改革的新视域[J].课程·教材·教法，2007，（5）.

[39] 张奠宙. 数学教育经纬[M]. 南京：江苏教育出版社，2003:194.

[40][41][42][47] 张红霞.我国课程与教学研究的困境与出路[J]. 教育发展研究，2005，（3）.

[43] 钟启泉.知识创新与教学创新[J].全球教育展望, 2006.（8）.

[44] 查有梁.论新课程改革的“软着陆”[J].教育学报，2007，（2）.

[45] 钟启泉.教学研究的转型及其课题教育研究[J].教育研究， 2008，（1）.

[46] 杨振宁.杨振宁文集（下）[M].上海：华东师范大学出版社,1998:533.

[48] 转引自张红霞.我国课程与教学研究的困境与出路[J].教育发展研究，2005，（3）.