飞young4g套餐:教育心理学

第1章教育心理学概述
 
中央电大师范部　罗洪兰
   （ 2004年05月13日） 浏览人次4077
第一章 教育心理学概述　　一、论述教育心理学的研究对象和性质。　　有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科，忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。事实上，教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。也就是说教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。　　对于“性质”一词可有两种理解：一是科学性质。教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。在这个意义上，教育心理学更偏重于社会科学的性质。另一种理解是指学科性质，教育心理学既具有理论性，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。　　二、简述教育心理学产生、发展的简史。　　教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。　　1．在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育心理学思想。我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯、裴斯塔洛齐、赫尔巴特等都在他们的教育思想中涉及了心理学。　　2．教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。　　教育心理学的诞生时期的重要人物有冯特和桑代克。　　（1）德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。 　　（2） 桑代克是教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。桑代克是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的中心领域。桑代克于1903年著《教育心理学》。在1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。　　3．就西方教育心理学的发展来看大致分为三个时期：初创时期、发展时期、成熟与完善时期。每一时期都有它的特点。初创时期，在美国、日本、德国都出现了一批与教育心理学有关的著作。发展时期，教育心理学吸取心理学各分支中与教育有关的内容，研究范围不断扩大，但这一时期的教育心理学还有不少缺陷。主要是：内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。教育心理学的研究对教育实践的指导作用不大。成熟与完善时期，在这一时期，教育心理学的理论建设进一步加强，并实现了理论成果的实际应用。具体表现为：内容日趋集中。注意为学校教育实践服务。　　4．前苏联教育心理学的发展。俄罗斯著名教育家乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》一书，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的书。20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是前苏联的维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。这一时期存在的问题是：（1）忽视理论研究；（2）对西方全盘否定；（3）创造性应用马列主义理论不够，机械照搬。60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化：（1）理论思想活跃。（2）加强了同学校教育工作的联系。（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的研究成果。　　前苏联的教育心理学与儿童发展心理学相结合，由此出现了所谓的“年龄与教育心理学”并出版了有关的著作。　　5．中国教育心理学的发展。1908年，由房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。　　三、简述教育心理学研究的主要方法。　　教育心理学常用的研究方法又可以分为两大类，一类为量的研究方法，具体包括实验法、测验法、调查法等；一类为质的研究方法。主要有观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法以及文件分析法等。　　（1）实验法是创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。　　（2）测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。　　（3）调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。调查法包括结构访谈法和问卷调查法两种主要的类型。　　（4）观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。　　（5）个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。个案法比较适合进行特例研究。　　（6）深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。　　（7）教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识及总结，寻找其中规律性的方法。　　（8）文件分析法是指通过对学生在学习生活过程中积累的有关文件进行分析，以了解其当前问题形成的原因。
 
教育心理学网上教学活动文本（2005.1.7）
 
中央电大师范部　罗洪兰
   （ 2005年01月13日） 浏览人次2877
罗洪兰：大家上午好!欢迎大家参加网上教学活动! 李禾：罗老师：上午参加答辩主持人培训的双向视频会，无法分身来这向您讨教。现对教材提出一点修订建议：教材把知识分为陈述性知识和程序性知识，但在其它章节却又出现了策略性知识、条件性知识等，可能是不同章节的编者在引用时没有顾及到本书的整体性。作为一本教材，应该统一使用一种对知识的分类。这是个人的一点看法，烦请转告主编。 罗洪兰：好的,我一定转告.谢谢对工作的支持! 罗洪兰：各章重点提示第一章 教育心理学概述1．识记概念：实验法、测验法、调查法、观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法、文件分析法2．理解教育心理学的研究对象和性质。3．了解教育心理学产生、发展的简史。（代表性著作和著名的心理学家）4．了解教育心理学研究的主要方法。第二章 心理发展与个别差异1．识记概念：注意（有意注意和无意注意）、记忆（有意记忆和无意记忆、机械记忆和理解记忆、形象记忆和抽象记忆）、思维、情绪和情感、社会性、社会性认知、自我意识、自我体验、自我调控、人格、认知方式2．了解学生的心理发展。3．掌握心理发展的五种主要理论（遗传决定论、环境决定论、建构主义儿童发展观、社会—历史发展理论和儿童整体发展理论），并能根据实际需要加以适当的运用。4．了解学生的个别差异。主要表现在智力差异、人格差异（学优生与学差生）、认知方式差异，能根据这些差异因材施教。第三章 学习心理1．识记概念：学习、观察学习、顿悟、有意义学习、类属学习、总括学习、并列结合学习。2．了解学习的内涵与特征，学生学习的特点；3．理解行为主义学习理论、认知主义学习理论（布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响）、信息加工学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论（对现代教育实践的启示）关于学习实质和学习过程的基本观点。4．结合实际，理解各派学习理论对教学实践的指导价值。第四章 陈述性知识的获得1．识记概念：陈述性知识、程序性知识、概念学习、概念形成、概念同化、概念运用 、例一规法、规一例法。2．了解陈述性知识与程序性知识的区别与联系。3．了解促进陈述性知识学习的条件。4．了解影响概念学习的因素及概念学习的过程。5．掌握促进概念学习的条件。6．了解原理学习的主要形式。7．掌握如何有效地进行原理教学。第五章 程序性知识的获得1.识记概念：模式识别学习、动作步骤学习、动作技能、智力技能2．了解程序化知识的获得的阶段3．了解程序性知识的划分及其学习过程的特点。4．掌握促进程序性知识学习的条件5．了解动作技能的形成阶段。6．掌握如何培养动作技能。7．理解动作技能和智力技能的关系。8．了解智力技能的形成阶段。9．掌握如何培养智力技能。第六章 学习策略1．识记概念：学习策略、自我调节学习、认知策略、集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略、再认和回忆策略、元认知、学习策略教学。2．了解学习策略的分类。3．理解学习策略与信息加工的关系。4．了解自我调节学习的模式。5．联系实际掌握教师在学生自我调节学习策略的作用。6．了解集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略及再认和回忆策略。7．了解学生元认知发展的特点。8．了解元认知策略在学习中的作用，联系实际掌握如何培养元认知策略。9．理解学习策略教学应遵循的基本原则。10．了解学习策略教学的方法和途径、学习策略教学的程序。第七章 学习的迁移1．识记概念：学习迁移、正迁移与负迁移、顺向迁移与逆向迁移、横向迁移与纵向迁移、自迁移、近迁移、远迁移、产生式。2．了解不同类型的迁移。3．理解学习迁移理论的基本观点（形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换说、奥斯古德的迁移三维曲面模型、认知结构迁移理论、产生式迁移理论）及其对教学的启示。4．理解影响学习迁移的因素，以及促进学习迁移的教学原则。第八章 问题解决与创造性1．识记概念：问题、问题解决、定势、功能固着、原型启发、创造性、头脑风暴法。 2．了解问题解决的特点与类型。3．理解主要的问题解决理论与模式的基本观点（桑代克的尝试——错误说、苛勒的顿悟说、杜威的五步模式、约翰逊的三阶段模式、奥苏贝尔等人的模式、格拉斯的模式、问题解决过程的信息加工观点、瓦拉斯的创造性解决问题阶段）及其对问题解决能力培养的启示意义。4．了解问题解决的一般过程。5．了解专家与新手在问题解决能力方面的差异。6．理解影响问题解决的主要因素，以及如何培养问题解决能力。7．理解创造性与智力、人格的关系8．了解创造性的评定原则、方法及评定工具。9． 理解创造性培养应遵循的基本原则。10．联系实际掌握如何在教学中培养学生创造性。第九章 学习动机1．识记概念：动机、内驱力、诱因、学习动机、内在动机、外来动机、成就动机、归因、习得性无力感、自我效能感2．了解学习动机对学习的作用，学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的分类。3．理解主要学习动机理论的基本观点（行为主义强化理论、人本主义的需要理论、成就动机理论、归因理论、成就目标理论）4．联系实际掌握如何激发和维持学生的外来动机和内在动机。5．掌握如何培养成就动机，如何进行归因训练以及如何消除无力感与增强效能感。第十章 品德的形成1．识记概念：品德、道德、道德认识、道德情感、道德意志、道德行为、自律、他律、前习俗水平、习俗水平、后习俗水平、意义障碍。2．了解品德与道德的区别与联系；品德的心理结构、各组成成分的地位、作用及相互关系。3．了解品德的形成过程及其形成的特殊性。4．理解西方关于品德形成的理论（皮亚杰的品德发展阶段理论和科尔伯格的道德发展阶段理论、班杜拉的社会学习理论）。5．联系实际掌握如何培养道德品质（道德认识的形成与培养、道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练）。第十一章 教学心理1．识记概念：教学设计、教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用、发现学习、合作学习、程序教学、掌握学习。2.了解教学设计由哪些问题组成。3．了解教学目标的分类（布卢姆的教学目标分类、加涅的教学目标分类）4．掌握教学目标的陈述及方法；5．了解学习准备的必要性及学习准备的内容。6．了解学习的最佳时期。7．掌握教师应如何根据最近发展区思想安排教学。8．理解能力倾向与教学的相互作用的研究对教育的启示。9．了解课堂教学的一般方法。10．理解并能够结合实际运用几种新的教学策略（发现学习、合作学习、程序教学及掌握学习）第十三章 教师心理1．识记概念：教师的威信、教学反思能力2．了解教师的主要角色及其特点。3．了解教师威信的作用。理解影响教师威信形成的因素。4．了解教师工作的特点。3．理解教师的一般能力和教师的教学能力。4．了解教师心理健康的重要性，理解教师心理健康的标准。5．联系实际掌握如何维护教师心理健康。问：请罗老师尽快将脚本连接上教育资源,行吗? 罗洪兰：每次活动的文本都会在活动后挂在网上的. 罗洪兰：关于考试题型 （1）选择题（包括单选和多选题）（2）名词解释（3）判断正误并改正错误（4）简答题以上四种题型共约占60分（5）案例分析题，约占10分（6）论述题，约占30分问：选择题判断题应补充练习。因你的选择题判断题主要考程序性知识。  
罗洪兰：关于本学期教育心理学学习资源的利用 　　文字教材是由张向葵教授主编的、中央广播电视大学出版社2003年10月出版的《教育心理学》，这是本课程的最重要的学习资源。录像教材主要有18讲，分别由张向葵老师和路海东、刘晓明三位老师担任主讲，利用电视录像手段系统讲授本课程的重难点内容。IP课按照章节顺序挑选课程内容的重点和难点，每2章一次共7讲，也是由张老师主讲。在网上我们还为同学们设计和安排与课程相关的辅导，通过点击www.crtvu.edu.cn――击开放教育――再点击教育管理（本科）——最后点击教育心理学,就可以查看到相关的学习辅导资料。就目前我们了解到的情况，网上资源的利用率不是很高。希望同学们要充分的利用这些资源。　　另外中央电大杂志社出版的《形成性考核练习册》是同学们必须完成的作业，考核册中的练习是我们精心安排的，也希望同学们一定要认真独立的完成。罗洪兰：教育心理学与普通心理学、发展心理学、管理心理学的区别和联系 　　这个问题，同学们在不同的场合都多次问到，在这里我集中解答。教育心理学与普通心理学的区别与联系主要体现在：　　区别：　　(1)研究对象不同,是一般与特殊的关系　　①普通心理学研究人的心理过程和个性特征的一般特点和规律　　②教育心理学研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象极其规律　　这包括学生的学习心理、教师的教学心理，学生的学习动机及获得知识的影响因素，如知识类型（陈述性知识、程序性知识教学评价、课堂管理及学习策略）　　（2）学科性质不同　　普通心理学属于基础理论学科，教育心理学属于基础理论与应用学科。　　（3）侧重点不同　　普通心理学侧重一般人，教育心理学侧重特殊的学生群体。　　联系：　　最大的联系都是研究人的心理活动的规律，普通心理学侧重一般规律，教育心理学侧重教学活动。　　教育心理学与发展心理学的联系与区别　　区别：发展心理学按年龄阶段研究儿童心理发展的一般规律及其年龄特征；　　教育心理学把儿童作为受教育对象研究。　　联系：都把儿童作为研究对象，在研究过程中是相互交错，互为补充的。教育心理学与管理心理学的联系与区别　　区别：学校管理心理学研究学校管理过程中员工的心理活动规律，包括个体心理、群体心理及领导心理等。这里的对象包括领导者、教师、学生及工作人员，是学校系统中的所有人。而教育心理学主要是学生的学习心理及教师教学过程中的心理，前者对象广，后者对象窄。管理心理学强调行为效率，而教育心理学强调学业效率。　　联系：研究过程的某些内容是交叉的，如教育心理学也研究课堂教学管理，这是保证教学目标、教学内容落实的第一步。各章主要内容:第一章 教育心理学概述　　1．识记概念：实验法、测验法、调查法、观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法、文件分析法　　2．理解教育心理学的研究对象和性质。　　3．了解教育心理学产生、发展的简史。比如代表性著作和著名的心理学家， 1879年冯特，桑代克“教育心理学之父，《1903年〈教育心理学〉，1868年，俄罗斯乌伸斯基，《人是教育的对象》　　4．了解教育心理学研究的主要方法。第二章 心理发展与个别差异　　1．识记概念：注意（有意注意和无意注意）、记忆（有意记忆和无意记忆、机械记忆和理解记忆、形象记忆和抽象记忆）、思维、情绪和情感、社会性、社会性认知、自我意识、自我体验、自我调控、人格、认知方式　　2．了解学生的心理发展。　　3．掌握心理发展的五种主要理论（遗传决定论、环境决定论、建构主义儿童发展观、社会—历史发展理论和儿童整体发展理论），并能根据实际需要加以适当的运用。　　4．了解学生的个别差异。主要表现在智力差异、人格差异（人格是个体与社会有关的完整而稳定的行为倾向的总和。 学优生与学差生，如动机、主体性与适应）、认知方式差异，能根据这些差异因材施教。第三章 学习心理　　1．识记概念：学习、顿悟、有意义学习、类属学习、总括学习、并列结合学习。　　2．了解学习的内涵与特征，学生学习的特点；　　3．理解行为主义学习理论、认知主义学习理论（布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响，理论实质是主动形成认知结构，对新知识获得、转化与评价）、信息加工学习理论、建构主义学习理论（强调新旧知识的联系，主动根据经验）、人本主义学习理论（对现代教育实践的启示）关于学习实质和学习过程的基本观点。　　4．结合实际，理解各派学习理论对教学实践的指导价值。第四章 陈述性知识的获得　　1．识记概念：陈述性知识、程序性知识、概念学习、概念形成、概念同化、概念运用 、例一规法、规一例法。　　2．了解陈述性知识与程序性知识的区别与联系。　　3．了解促进陈述性知识学习的条件。　　4．了解影响概念学习的因素及概念学习的过程。　　5．掌握促进概念学习的条件。　　6．了解原理学习的主要形式。　　7．掌握如何有效地进行原理教学。第五章 程序性知识的获得　　1.识记概念：模式识别学习、动作步骤学习、动作技能、智力技能　　2．了解程序化知识的获得的阶段　　3．了解程序性知识的划分及其学习过程的特点。　　4．掌握促进程序性知识学习的条件　　5．了解动作技能的形成阶段。　　6．掌握如何培养动作技能。　　7．理解动作技能和智力技能的关系。　　8．了解智力技能的形成阶段。　　9．掌握如何培养智力技能。第六章 学习策略　　1．识记概念：学习策略、自我调节学习、认知策略、集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略、再认和回忆策略、元认知、学习策略教学。　　2．了解学习策略的分类。　　3．理解学习策略与信息加工的关系。　　4．了解自我调节学习的模式。　　5．联系实际掌握教师在学生自我调节学习策略的作用。　　6．了解集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略及再认和回忆策略。　　7．了解学生元认知发展的特点。　　8．了解元认知策略在学习中的作用，联系实际掌握如何培养元认知策略。　　9．理解学习策略教学应遵循的基本原则。　　10．了解学习策略教学的方法和途径、学习策略教学的程序。第七章 学习的迁移　　1．识记概念：学习迁移、正迁移与负迁移、顺向迁移与逆向迁移、横向迁移与纵向迁移、自迁移、近迁移、远迁移、产生式。　　2．了解不同类型的迁移。　　3．理解学习迁移理论的基本观点（形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换说、奥斯古德的迁移三维曲面模型、认知结构迁移理论、产生式迁移理论）及其对教学的启示。　　4．理解影响学习迁移的因素，以及促进学习迁移的教学原则。第八章 问题解决与创造性　　1．识记概念：问题、问题解决、定势、功能固着、原型启发、创造性、头脑风暴法。 　　2．了解问题解决的特点与类型。　　3．理解主要的问题解决理论与模式的基本观点（桑代克的尝试——错误说、苛勒的顿悟说、杜威的五步模式、约翰逊的三阶段模式、奥苏贝尔等人的模式、格拉斯的模式、问题解决过程的信息加工观点、瓦拉斯的创造性解决问题阶段）及其对问题解决能力培养的启示意义。　　4．了解问题解决的一般过程。　　5．了解专家与新手在问题解决能力方面的差异。　　6．理解影响问题解决的主要因素，以及如何培养问题解决能力。　　7．理解创造性与智力、人格的关系　　8．了解创造性的评定原则、方法及评定工具。　　9． 理解创造性培养应遵循的基本原则。　　10．联系实际掌握如何在教学中培养学生创造性。第九章 学习动机　　1．识记概念：动机、内驱力、诱因、学习动机、内在动机、外来动机、成就动机、归因、习得性无力感、自我效能感　　2．了解学习动机对学习的作用，学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的分类。　　3．理解主要学习动机理论的基本观点（行为主义强化理论、人本主义的需要理论、成就动机理论、归因理论、成就目标理论）　　4．联系实际掌握如何激发和维持学生的外来动机和内在动机。　　5．掌握如何培养成就动机，如何进行归因训练以及如何消除无力感（消除学校中的不可控状况；防止学生产生“结果不可控“的认知。培养意志）与增强效能感。第十章 品德的形成　　1．识记概念：品德、道德、道德认识、道德情感、道德意志、道德行为、自律、他律、前习俗水平、习俗水平、后习俗水平、意义障碍。　　2．了解品德与道德的区别与联系；品德的心理结构、各组成成分的地位、作用及相互关系。　　3．了解品德的形成过程及其形成的特殊性。　　4．理解西方关于品德形成的理论（皮亚杰的品德发展阶段理论和科尔伯格的道德发展阶段理论、班杜拉的社会学习理论）。　　5．联系实际掌握如何培养道德品质（道德认识的形成与培养、道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练）。第十一章 教学心理　　1．识记概念：教学设计、教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用、发现学习、合作学习、程序教学、掌握学习。　　2.了解教学设计由哪些问题组成。　　3．了解教学目标的分类（布卢姆的教学目标分类、加涅的教学目标分类）　　4．掌握教学目标的陈述及方法；　　5．了解学习准备的必要性及学习准备的内容。　　6．了解学习的最佳时期。　　7．掌握教师应如何根据最近发展区思想安排教学。　　8．理解能力倾向与教学的相互作用的研究对教育的启示。　　9．了解课堂教学的一般方法。　　10．理解并能够结合实际运用几种新的教学策略（发现学习、合作学习、程序教学及掌握学习）第十三章 教师心理　　1．识记概念：教师的威信、教学反思能力　　2．了解教师的主要角色及其特点。　　3．了解教师威信的作用。理解影响教师威信形成的因素。　　4．了解教师工作的特点。　　5．理解教师的一般能力和教师的教学能力。　　6．了解教师心理健康的重要性，理解教师心理健康的标准。　　7．联系实际掌握如何维护教师心理健康。关于教材的第12、14章 　　这两章不是本课程的重点章节，换句话说就是这两章不会作为考试的重点，也就是说考试中的简答题、论述题、案例题不会涉及这两章的内容。 罗洪兰：关于如何解答案例题举例。 例如:请你利用所学过的教学心理学的知识，对在实际教学过程中遇到的这个问题进行分析，并谈谈你对这个问题的想法和做法。　　李小辉怎么了?　　李小辉不爱学习,他讨厌学习,甚至对学习恨之入骨。　　他为何如此讨厌上学?　　因为他考试总是不及格。物理不及格有他,数学考试他也不及格。而且,数学老师还甩着鲜艳的粗笔在他的试卷上批道：“卷面潦草,思维混乱,简直不是人写的!”　　因为他想争第一,却又认为自己怎么也无法争到第一。说起从前,他也有过辉煌的学绩：小学连续三年三好学生,在市“希望杯”竞赛中获过二等奖,小学毕业被保送到初中。然而,升入初中后的第一次摸底测验,他只排在第21名,从此,李小辉便丧　　失了自信心,连他最擅长的数学也爱听不听,作业也马马虎虎……　　诊断：李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败,陷入了习得性无助感的境地, 而且越陷越深,不能自拔。　　分析：习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面：第一，他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因，因而出现个人的无力感。第二，外部原因。首先，学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动，因此，一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差，进而对自己丧失信心。其次，数学老师在教育方式上的严重失误,也使他彻底丧失了自尊和自信，更加重了该生的无助感。　　对策：①采用各种措施培养他的内在动机,例如，利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点,巧妙实现动机迁移；②采用各种措施,消除他在学习上的无力感,增强他的学业自我效能感。问：社会对老师的要求越来越高，可老师也是社会中的人，如何维护教师心理健康？ 罗洪兰：教师之所以被成为崇高的职业，就是因为这个职业比别人要付出的多，收到的“俗”的实惠要少，但是如果从桃李满天下的角度，那你的收获就太多太多。如果想终身从事这一职业，确实有一个正确的“信念”，不然就总会遗憾和抱怨！那样对自己的工作和身体都不好。 问：教师该如何管理孩子，才能成为孩子的朋友。 罗洪兰：您如果是从“管”字入手，怎么能成为孩子的朋友呢！，教师在学校的角色是多样的，而真正体现“管”的方面不是太多，要想成为孩子的朋友，首先应该让孩子喜欢、信任您，才有可能做好教师的多重角色，不然就是“管理者”也当不好的。 问：如何维护教师心理健康 罗洪兰：参考教育心理学（张向葵主编）第13章中的如何维护教师心理健康，应该对实际有些帮助. 问：理论与实践相互联系 罗洪兰：案例题和形成性考核册中的小论文就是理论联系实际的尝试。 问：为什麽现在的孩子心理承受能力比较差？ xmxj：是因为父母在小时候照顾的太好 问：如何根据学生的认知方式进行教育。从理论上讲，人的认知方式有场依存型和场独立型，冲动型和沉思型，具体型和抽象型三种。但在实际的现实生活中，大多的学生的认知方式还没有确定，因此，又表现出一种综合的特点。所以，我们在平时的教学中应用发展的眼光来看待学生，不能简单的把他们就确定为那种类型的学生，这样会不利于学生的健康成长。　　你们认为我的观点有道理吗！ 罗洪兰：有道理，所谓认知方式的划分只是相对的概念，在现实中，非常的典型的某一类认知方式有，但是少数，多数的偏某一种。 问：1.如果孩子的自尊心受到打击应当怎么办？2.学习这门课的好处有哪些？ 罗洪兰：保护孩子的自尊心是非常重要的，一个人从孩童时代就没自尊，就是很可怕的，以后什么都无所谓了，那将来还能够干什么呢？如果孩子的自尊心收到打击，要认真对待，分析原因，帮助他找回自尊，恢复自信。但也注意所谓的”自尊“，不正确的”自尊“有可能就是 “虚”荣了。　　学习教育心理学这门课的意义。请参见网上辅导中的直播课堂脚本1中的内容。 问：罗老师，您好！我是基层电大的辅导教师，承担此门课程，感到压力很大。上课前，我找了很多参考书，有邵瑞珍、皮连生老师的书等，还向学员介绍了路海东老师的网络课程。但对期末考试，我还是很担心，罗老师您能否在网上放几份试卷，让我们宽宽心。 罗洪兰：在这次辅导我首要就是解答了这个问题，请大家一定要充分利用现有的网上资源和形成性考核练习册，这些资源是我们精心编制的，对于辅导和学生的学习和最后的通过考试都是有极大的帮助的。请相信我们，我们不会在考试中为难学生的，考试的目的是为检查和督促学习。 　　网上有综合练习题，这些题型是和考试的题型一致的，本课程上学期已考试过一次，如果方便您可以从贵校调上次考试的试卷做模拟练习。目前学生的作业已不少了，教育心理学在本科阶段的学习不是数学类的课程，并不是做题越多越好。把形成性考核练习册的习题好好做吧，那里的练习量也是不少的。问：罗老师，今天能否给大家做个四次作业的讲评。（学习资源上能找到确定答案的可以不讲） 罗洪兰：感谢你的参与，可能与其他工作冲突了，参加实时答疑的人数有限，形成性作业我可以讲，但在这里一讲，学生就直接拷贝，练习就失去意义了，网上许多学生的提问都是要求就形成性考核册中的某一题如何解答，他们最希望咱们全帮助完成，他们一人问一个问题，整个作业就不用做，我也很头痛这件事，对待这类问题，我都是请他们看有关章节。年底了，你们也不轻松吧！ 罗洪兰：欢迎经常联系，我们将努力工作！今天的教育心理学课程的网上实时辅导很快就要结束了，如果大家由于别的事情耽误了，可以再查看网上辅导中的栏目，很快就要考试了，希望大家抓紧时间，形成性考核练习册一定要抓紧时间独立认真的完成。有问题再联系。
《教育心理学》综合练习
 
 
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综合练习一、 选择题（至少有1个正确答案，每小题2分，共10分） 1．根据迁移的性质分类，迁移有（ ）。 A 顺向迁移 B 逆向迁移 C 正迁移 D 负迁移2．用饿猫逃出笼箱的著名实验，解释试误学习现象的心理学家是（ ）。A．苛勒 B．巴甫洛夫 C．斯金纳 D．桑代克3．教育心理学的研究对象是（ ）。A.学习的心理规律 B.教学的心理规律 C.学与教的心理规律 D.学与教二者相互作用的心理规律4．加涅将教学目标分为言语信息、智力技能、认知策略和（ ）A.动作技能 B.分析技能 C.态度 D.综合技能5． 学生的心理发展主要包括（ ）方面。A.认知 B.情感 C.人格 D.社会性答案：1.C D 2. D 3.C 4.. A C 5．A B D注：请根据考核说明补充编制并解答选择题。二、 名词解释（每小题3分，共15分）请从以下名词中任选5个。进行解答。实验法、观察法、教育经验总结法、思维、社会性、自我意识、人格、认知方式、 学习、观察学习、有意义学习、陈述性知识、程序性知识、概念学习、概念形成、概念同化、概念运用、动作技能、智力技能 学习策略、自我调节学习、元认知、学习策略教学、学习迁移、正迁移与负迁移、问题解决、定势、功能固着、原型启发、创造性、头脑风暴法、动机、学习动机、成就动机、归因、习得性无力感、自我效能感、 品德、自律与他律、意义障碍、教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用、发现学习、合作学习、程序教学、掌握学习、教师的威信、教学反思能力。三、 判断正误并改正错误（在正确的叙述后面打√ ，在错误的叙述后面打╳ ，每小题3分，共15分）。1． 道德品质的基础是道德动机。（ ）2． 定势对迁移的影响有两种：促进和阻碍。（ ）3．冯特创立了第一个完整的学习理论。（ ）4．社会学习理论认为人类学习的实质应当是操作性学习。（ ）5．几何证明中的反证法实际就是手段—目的分析法。（ ）解答：1．（╳）。道德品质的基础是道德动机。 改为：道德认识2．（√）。3．（╳）。冯特创立了第一个完整的学习理论。改为：桑代克。4．（╳）。社会学习理论认为人类学习的实质应当是操作性学习。改为：观察学习5．（╳）。几何证明中的反证法实际就是手段—目的分析法。改为：逆推法。注：请根据考核说明补充编制并解答选择题。四、简答题（每小题5分，共20分）请从形成性考核册中任选4题。五、案例分析题（10分）请结合自己实际工作或生活中遇到的案例，或形成性考核册提供的案例，编制案例题并进行分析阐述。案例1：李小辉怎么了?李小辉不爱学习,他讨厌学习,甚至对学习恨之入骨。他为何如此讨厌上学?因为他考试总是不及格。物理不及格有他,数学考试他也不及格。而且,数学老师还甩着鲜艳的粗笔在他的试卷上批道：“卷面潦草,思维混乱,简直不是人写的!”因为他想争第一,却又认为自己怎么也无法争到第一。说起从前,他也有过辉煌的学绩：小学连续三年三好学生,在市“希望杯”竞赛中获过二等奖,小学毕业被保送到初中。然而,升入初中后的第一次摸底测验,他只排在第21名,从此,李小辉便丧失了自信心,连他最擅长的数学也爱听不听,作业也马马虎虎……规范解答案例1：诊断：李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败,陷入了习得性无助感的境地, 而且越陷越深,不能自拔。分析：习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面：第一，他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因。内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素，认为只是自己不能控制行为结果，因而出现个人的无力感。第二，外部原因。首先，学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动，因此，一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差，进而对自己丧失信心。其次，数学老师在教育方式上的严重失误,也使他彻底丧失了自尊和自信，更加重了该生的无助感。对策：①采用各种措施培养他的内在动机,例如，利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点,巧妙实现动机迁移；②采用各种措施,消除他在学习上的无力感,增强他的学业自我效能感。案例2：某中学的班主任王老师通过学习，认识到学会学习是未来社会生存的第一需要，于是，他在自己的管辖班级进行了一些教学改革与实践，在班级大力倡导“学生掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重要、更受用”的理念，开设专题讲座，从理论上反复全面地讲述各种学习方法，并对学习方法讲座的学习进行理论考试。一个学期结束了，这个班的同学对于各种学习方法，能够倒背如流，但整个班级的各门课程的考试成绩不仅没有提高，而且部分学生的在一些事实性知识较多的课程比如历史课的学习方面还出现了倒退现象。请结合所学的教育心理学知识，对王老师的教学改革与实践进行分析。并谈谈自己对这个问题的做法。规范解答案例2：1．班主任王老师认识到并倡导“学会学习的重要性”，以及给学生讲述学习方法都是正确的，但是王老师在学习方法的教学上却存在问题。2．学习方法属于策略性知识或程序性知识的范畴，它不是光从“理论”上“教”或通过“考试”就能教会的。3．对于学习方法这种策略性知识或程序性知识的教学，在实际教学中采用学科渗透式教学和学习策略的专门训练的方式效果更佳。六、论述题（每题15分，共30分）请从形成性考核册中任选2题。
 
第一章 教育心理学概述　　1．识记概念：实验法、测验法、调查法、观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法、文件分析法　　2．理解教育心理学的研究对象和性质。　　3．了解教育心理学产生、发展的简史。比如代表性著作和著名的心理学家， 1879年冯特，桑代克“教育心理学之父，《1903年〈教育心理学〉，1868年，俄罗斯乌伸斯基，《人是教育的对象》　　4．了解教育心理学研究的主要方法。第二章 心理发展与个别差异　　1．识记概念：注意（有意注意和无意注意）、记忆（有意记忆和无意记忆、机械记忆和理解记忆、形象记忆和抽象记忆）、思维、情绪和情感、社会性、社会性认知、自我意识、自我体验、自我调控、人格、认知方式　　2．了解学生的心理发展。　　3．掌握心理发展的五种主要理论（遗传决定论、环境决定论、建构主义儿童发展观、社会—历史发展理论和儿童整体发展理论），并能根据实际需要加以适当的运用。　　4．了解学生的个别差异。主要表现在智力差异、人格差异（人格是个体与社会有关的完整而稳定的行为倾向的总和。 学优生与学差生，如动机、主体性与适应）、认知方式差异，能根据这些差异因材施教。第三章 学习心理　　1．识记概念：学习、顿悟、有意义学习、类属学习、总括学习、并列结合学习。　　2．了解学习的内涵与特征，学生学习的特点；　　3．理解行为主义学习理论、认知主义学习理论（布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响，理论实质是主动形成认知结构，对新知识获得、转化与评价）、信息加工学习理论、建构主义学习理论（强调新旧知识的联系，主动根据经验）、人本主义学习理论（对现代教育实践的启示）关于学习实质和学习过程的基本观点。　　4．结合实际，理解各派学习理论对教学实践的指导价值。第四章 陈述性知识的获得　　1．识记概念：陈述性知识、程序性知识、概念学习、概念形成、概念同化、概念运用 、例一规法、规一例法。　　2．了解陈述性知识与程序性知识的区别与联系。　　3．了解促进陈述性知识学习的条件。　　4．了解影响概念学习的因素及概念学习的过程。　　5．掌握促进概念学习的条件。　　6．了解原理学习的主要形式。　　7．掌握如何有效地进行原理教学。第五章 程序性知识的获得　　1.识记概念：模式识别学习、动作步骤学习、动作技能、智力技能　　2．了解程序化知识的获得的阶段　　3．了解程序性知识的划分及其学习过程的特点。　　4．掌握促进程序性知识学习的条件　　5．了解动作技能的形成阶段。　　6．掌握如何培养动作技能。　　7．理解动作技能和智力技能的关系。　　8．了解智力技能的形成阶段。　　9．掌握如何培养智力技能。第六章 学习策略　　1．识记概念：学习策略、自我调节学习、认知策略、集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略、再认和回忆策略、元认知、学习策略教学。　　2．了解学习策略的分类。　　3．理解学习策略与信息加工的关系。　　4．了解自我调节学习的模式。　　5．联系实际掌握教师在学生自我调节学习策略的作用。　　6．了解集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略及再认和回忆策略。　　7．了解学生元认知发展的特点。　　8．了解元认知策略在学习中的作用，联系实际掌握如何培养元认知策略。　　9．理解学习策略教学应遵循的基本原则。　　10．了解学习策略教学的方法和途径、学习策略教学的程序。第七章 学习的迁移　　1．识记概念：学习迁移、正迁移与负迁移、顺向迁移与逆向迁移、横向迁移与纵向迁移、自迁移、近迁移、远迁移、产生式。　　2．了解不同类型的迁移。　　3．理解学习迁移理论的基本观点（形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换说、奥斯古德的迁移三维曲面模型、认知结构迁移理论、产生式迁移理论）及其对教学的启示。　　4．理解影响学习迁移的因素，以及促进学习迁移的教学原则。第八章 问题解决与创造性　　1．识记概念：问题、问题解决、定势、功能固着、原型启发、创造性、头脑风暴法。 　　2．了解问题解决的特点与类型。　　3．理解主要的问题解决理论与模式的基本观点（桑代克的尝试——错误说、苛勒的顿悟说、杜威的五步模式、约翰逊的三阶段模式、奥苏贝尔等人的模式、格拉斯的模式、问题解决过程的信息加工观点、瓦拉斯的创造性解决问题阶段）及其对问题解决能力培养的启示意义。　　4．了解问题解决的一般过程。　　5．了解专家与新手在问题解决能力方面的差异。　　6．理解影响问题解决的主要因素，以及如何培养问题解决能力。　　7．理解创造性与智力、人格的关系　　8．了解创造性的评定原则、方法及评定工具。　　9． 理解创造性培养应遵循的基本原则。　　10．联系实际掌握如何在教学中培养学生创造性。第九章 学习动机　　1．识记概念：动机、内驱力、诱因、学习动机、内在动机、外来动机、成就动机、归因、习得性无力感、自我效能感　　2．了解学习动机对学习的作用，学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的分类。　　3．理解主要学习动机理论的基本观点（行为主义强化理论、人本主义的需要理论、成就动机理论、归因理论、成就目标理论）　　4．联系实际掌握如何激发和维持学生的外来动机和内在动机。　　5．掌握如何培养成就动机，如何进行归因训练以及如何消除无力感（消除学校中的不可控状况；防止学生产生“结果不可控“的认知。培养意志）与增强效能感。第十章 品德的形成　　1．识记概念：品德、道德、道德认识、道德情感、道德意志、道德行为、自律、他律、前习俗水平、习俗水平、后习俗水平、意义障碍。　　2．了解品德与道德的区别与联系；品德的心理结构、各组成成分的地位、作用及相互关系。　　3．了解品德的形成过程及其形成的特殊性。　　4．理解西方关于品德形成的理论（皮亚杰的品德发展阶段理论和科尔伯格的道德发展阶段理论、班杜拉的社会学习理论）。　　5．联系实际掌握如何培养道德品质（道德认识的形成与培养、道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练）。第十一章 教学心理　　1．识记概念：教学设计、教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用、发现学习、合作学习、程序教学、掌握学习。　　2.了解教学设计由哪些问题组成。　　3．了解教学目标的分类（布卢姆的教学目标分类、加涅的教学目标分类）　　4．掌握教学目标的陈述及方法；　　5．了解学习准备的必要性及学习准备的内容。　　6．了解学习的最佳时期。　　7．掌握教师应如何根据最近发展区思想安排教学。　　8．理解能力倾向与教学的相互作用的研究对教育的启示。　　9．了解课堂教学的一般方法。　　10．理解并能够结合实际运用几种新的教学策略（发现学习、合作学习、程序教学及掌握学习）第十三章 教师心理　　1．识记概念：教师的威信、教学反思能力　　2．了解教师的主要角色及其特点。　　3．了解教师威信的作用。理解影响教师威信形成的因素。　　4．了解教师工作的特点。　　5．理解教师的一般能力和教师的教学能力。　　6．了解教师心理健康的重要性，理解教师心理健康的标准。　　7．联系实际掌握如何维护教师心理健康。　　罗洪兰：现场同学有什么问题？　　同学甲：张老师，能不能就案例分析题给我们举例讲讲。　　张老师：可以，比如：　　案例分析题　　以下是在实际教学过程中遇到的问题，请你利用所学过的教学心理学的知识，对这个问题进行分析并谈谈你对这个问题的想法和做法。　　李小辉怎么了?　　李小辉不爱学习,他讨厌学习,甚至对学习恨之入骨。　　他为何如此讨厌上学?　　因为他考试总是不及格。物理不及格有他,数学考试他也不及格。而且,数学老师还甩着鲜艳的粗笔在他的试卷上批道：“卷面潦草,思维混乱,简直不是人写的!”　　因为他想争第一,却又认为自己怎么也无法争到第一。说起从前,他也有过辉煌的学绩：小学连续三年三好学生,在市“希望杯”竞赛中获过二等奖,小学毕业被保送到初中。然而,升入初中后的第一次摸底测验,他只排在第21名,从此,李小辉便丧　　失了自信心,连他最擅长的数学也爱听不听,作业也马马虎虎……　　诊断：李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败,陷入了习得性无助感的境地, 而且越陷越深,不能自拔。　　分析：习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面：第一，他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因，因而出现个人的无力感。第二，外部原因。首先，学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动，因此，一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差，进而对自己丧失信心。其次，数学老师在教育方式上的严重失误,也使他彻底丧失了自尊和自信，更加重了该生的无助感。　　对策：①采用各种措施培养他的内在动机,例如，利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点,巧妙实现动机迁移；②采用各种措施,消除他在学习上的无力感,增强他的学业自我效能感。　　罗洪兰：同学还有问题吗？　　同学乙：回答论述题是不是只答要点不行？　　张老师：回答简答题答出要点即可，不必展开论述，而回答论述题，只答要点是不行的，至少是不全面的。在实际的考试中也是要扣不少分的。　　罗洪兰：今天，张老师就本课程的各章重点及如何解答各种题型作了详细的讲解，相信这些内容，对同学们的复习和考试必定能提供直接的指导和帮助。由于时间关系今天的课就到这，同学们再见。　　张老师：再见！
第13章教师心理
 
 
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　　一、简述教师工作的特点。　　教师工作的特点表现在以下几个方面：　　1．对象的特殊性决定了教师的工作具有长期性和复杂性的特点。　　教师如何在这种复杂多变的条件下，把一定的教育内容转化给遗传素质、知识状况、智力水平、兴趣爱好、性格气质等各不相同的教育对象，是一项非常复杂和精细的特殊工程，有赖于教师长期的、循序渐进地去进行工作。教师要了解每个学生的特点，了解多种纵横交错的影响因素，引用行之有效的教育策略，充分调动其每个学生的主动性和积极性，以使每个学生都能各得其所，成为有用人才。这就决定了教师工作的长期性、复杂性。　　2．教师劳动的内容决定其多方面性的特点。　　教师工作虽有明确分工，但每一位教师都担负着使学生在德、智、体、美、劳诸方面均得到发展的责任。教师不仅要让学生掌握必要的科学文化知识，而且还要培养和发展他们的智力、能力，激发他们的求知欲和探索精神，使每个学生的兴趣、爱好、特长、素质等都得到提高。教师的工作要面向一个班的所有学生，甚至是全校学生，而不仅是几个优秀生，对有错误和缺点的学生也没有抛弃的权利，要全面教育好每一个学生。另外，使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，教师的工作就不能仅局限在课堂上，大量的工作要在课堂之外进行，不能仅注意学生在课堂上的行为表现，还要把触角伸向课堂之外的学生活动。这一切都决定了教师的工作具有多方面性的特点。　　3．教师劳动的方式决定其工作具有个体性与集体性相结合的特点。　　教师备课、上课、辅导和学生谈话以及进行家访等，都是个人单独进行的，特别是上课，不可能由两个人同时在一个教室里讲同一堂课。虽然国家有统一规定的教学计划、教学大纲和教科书，但每个教师执行起来却各不相同，完成教育、教学任务的方式方法各有自己的特点和风格。教师虽然也要进行适当的集体学习、备课或科研，但这些活动又都是建立在教师个体学习、备课或科研的基础上，其效果要依赖于教师个人的理解和领会。　　教师工作的个体性，并不意味着凭某一位教师的工作就可以完成所有的教育、教学任务，相反，要依靠全体教师协调一致的努力。中小学生德、智、体、美、劳全面发展，也不是任何一位教师能够独立完成的，需要全体教师，甚至家庭和社会的密切配合。因此，教师的工作又具有集体性的特点，其工作方式是个体与集体合作的过程。　　4．教师劳动的质量决定其工作具有自觉性和创造性的特点。　　教师的劳动一般也不可能有固定的工艺过程和技术规范，经常靠教师根据当时的情况灵活加以安排。作为一种精神生产劳动，教师的劳动成果凝聚和反映在学生的身心发展上，而这一成果是难以精确度量和测定的，成果的表现具有很长的周期性，很难即刻表现出来。因此，教师工作的深度和广度，教师工作的质量在一定程度上取决于教师的自觉性和创造性。　　5．教师劳动的效果决定其工作具有延时性的特点；　　教师的工作，不仅是通过教学使学生掌握一定的科学文化知识，而且还要培养和发展他们的智力和能力，陶冶其情操，发展其健康的体魄和完美的个性，这一切均不是在短期内可以看到的。因此，教师工作的效果具有延时性的特点。　　二、简述教师的主要角色及其特点。　　根据我国的实际情况，教师的角色应当体现在以下几个方面：　　1．教师是学生个性的塑造者。　　教师不仅要向学生传授科学文化知识，而且要按照一定的世界观塑造学生的个性。学生的个性是在人们生活的社会环境中，在人与人的相互关系中形成的。教师是学生接触最多的社会成员。教师的一言一行、一举一动对学生的个性起着至关重要的影响作用，一个学生如何发展，朝着什么方向发展，在很大程度上取决于教师的引导和培养。　　2．教师是科学文化知识的传递者。　　系统地向学生传递科学文化知识，使学生获得一定的知识技能，发展能力和智力，这是教师的最基本任务。　　3．教师是学校集体的领导者。　　学生的学习和其它活动都是按集体方式进行的，教师的地位、年龄、知识经验决定了他在学生集体中要负有领导者的责任。教师必须意识到，有效的教学和有效的领导、管理是分不开的，因此必须有良好的领导作风、品质和才能。　　4．教师是学生的示范者。　　教师是教育人的人，教师的人格特点会在学生身上留下永远的痕迹，儿童、青少年的模仿能力很强，教师理所当然会成为他们崇拜和模仿的对象，其一言一行都将是学生的表率。教师应当意识到自己的示范作用，自觉要求自己的言行都成为学生的表率，努力提高自身的素质，为人师表。　　5．教师是心理卫生工作者。　　在社会生活中，教师很难保证学生不会出现心理问题。虽然课堂不是心理治疗的场所，但是职业角色要求教师在这方面应当具有一定的知识和技能，担负一定的责任。作为一名心理卫生工作者，教师或者给学生以情感上的支持，或者组织或限制学生的某些行为，其主要目的，就是要增进全班学生或个别学生的心理健康。　　教师的角色，除了具有上述一般特点之外，同时还将随着时代的发展呈现新的特色。在倡导主体性教育的今天，也将为教师的角色带上新的特点。　　在主体性教育中，教师主要起“导”、“导向”的作用，调动学生的主体意识、发挥学生的主体作用，促进学生的主体性发展。教师不仅要注意知识的传授，而且要重视能力的培养，不仅要研究学生应该学什么，而且要研究学生应该怎么学；教师不仅要鼓励学生学习，而且要研究如何培养学生自我激励，变“要我学”为“我要学”。　　在主体性教育具体的教学过程中，教师要扮演知识传授的中间人角色，即甘为人梯，将知识、学习和思维的方法与学生具体的学习任务联系起来的角色；教师还要扮演研究者和实践者的角色，即教师要以科学研究者的角色去观察和研究发现最佳的学习方法和思维方法，并在实际教学中，积极实践和运用这些方法；教师还要扮演教练员的角色，教给学生学习的技术和思维的技术，为学生提供适当的情景、设置合适的问题，不断鼓励他们去思考和寻找解决方法；此外，教师还要扮演提问者和讨论主持人角色，通过提问，促使学生去思考，理清自己的思路，加深对知识的理解和记忆，从而充分调动和发挥学生的主体性。作为讨论主持人的教师在讨论中起观察者、监控者和促进者的作用。　　随着信息技术飞速发展，教师将从主讲者转变为组织者和辅导者，组织和辅导学生去跟信息系统进行交换，使之通过多媒体等手段去获取知识，求解问题。教师将更多地专注于对信息教学系统运作过程的监控、研究和评价，而且在师生关系和教师与家长的关系中发挥更大的协调作用，充当各种关系的主要协调者，教师也将更多地参与学校的管理事务，在学校管理中扮演重要的角色。　　总之，随着社会的发展，教育的发展，教师观也随之改变。教师要适应教育发展的趋势，主动调整自己，对自己的角色进行重新定位并积极转换、提高自身的各方面素质，逐步增强自我调控能力和自我教育能力，使教师的主导作用和学生的主体作用协调统一，从而达到培养和发展学生各方面素质的目标。　　三、什么是教师威信？教师威信的有何作用？　　威信是“威”与“信”的结合，威的含义是尊严，信的含义指信服。教师的威信就是指教师具有的那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，即指教师在学生心目中的威信和信誉。它是在与学生的交往过程中形成的，是教师与学生之间所形成的一种积极肯定的关系。　　教师的威信是一个由多种因素构成的有机体，各个因素综合作用的结果形成了教育影响力。　　教师威信一旦形成，就会对学生的心理和行为产生重要的影响作用。具体为：　　在认识上，学生确信教师的指导和影响的正确性，学生对教师讲授的知识教导和要求，较容易转化为自己的需要，从而引发起积极的自觉行动；在感情上，学生乐于接受教师的影响，教师的精神感召力能找唤起学生相应的情感体验，教师的表扬能引起学生愉快自豪的情绪，批评能唤起学生悔悟、自责和内疚的心情；在行为上，威信高的教师会在学生心目中树立起理想的形象，被学生视为楷模，他们会在自己的学习、生活当中处处以教师为榜样来约束自己的一言一行。　　四、影响教师威信形成的因素有哪些？　　教师威信的形成，是各种主、客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师态度。但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，既教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。内容包括：　　1．崇高的思想品质。　　在思想品质上有缺陷的教师不可能在学生中向有威信。有威信教师的一个共同特点是：政治信念坚定，忠于人民的教育事业，对学生有一种无私的奉献精神，为学生的成长呕心沥血，对教育有高度的责任感、自豪感，工作兢兢业业，诚实开朗，公正热情，言行一致，大公无私等。　　2．优良的心理品质。　　有威信教师都具有优良的心理品质，他们对学生有着深深的爱，关心学生、爱护学生；在工作中表现出坚强的意志，有毅力，有韧性；能真诚地与学生相处，能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正；勇于自责，富有自我批评精神等。　　3．较强的业务能力。　　教学经验丰富，知识渊博，善于灵活使用教学方法，口齿清楚，表达能力强，讲课富有启发性，教学效果好，能教会学生独立思考，能够满足学生强烈的求知欲，这样的教师才能应得很高的威信。　　4．得体的仪表。　　教师的仪表是教师的穿着、举止和情态，他反应的事教师的精神面貌。穿着朴素，举止从容，仪表端庄，不仅给学生一种可亲可近的印象，而且直接影响着学生的举止表现。　　5．良好的“第一印象”。　　学生往往对初次接触的教师特别敏感，充满着新奇和期望，教师的一言一行都会引起他们的高度注意。如果师生初次见面，教师就表现出较高的教学艺术和组织教育、教学的能力，并使学生感到和蔼可亲，平易近人，就会很快获得学生的敬重。　　教师威信的形成，虽然主要取决于教师本身的主观条件，但对不同年龄和不同发展水平的学生来说，起作用也不是等同的。　　教师的威信一旦形成之后，并不是一成不变的，他可能继续保持、不断发展和提高，也可能逐渐下降，甚至丧失。这关键取决于决定与教师个人在思想品德、心理品质和业务水平等方面是否处于积极的发展状态。为此，教师应不断提高自身的职业素养，严格要去自己，从而使自己在学生心目中的威信不断提高。　　五、论述教师的一般能力和教师的教学能力。　　教师的一般能力主要表现在认识、情感、意志和个性特点上。　　教师的认识能力是提高教育质量的必要基础。具体为：敏锐的观察力；善于分配注意的能力；良好的记忆力；创造性思维能力；丰富的想象力。　　教师的情感能力具体体现在：热爱教育事业；热爱学生等。　　教师良好的意志力主要表现在：明确的目的性与坚定性；处理问题的果断性；自制力。　　教师的个性包括动机、需要、兴趣、性格、气质等。　　教师的教学能力主要包括以下几个方面：　　1．把握教学过程的能力。具体为：了解学生学习准备的能力；激发学习动机的能力；组织教学内容的能力；关注学生头脑中的认知结构的能力；调动学生参与学习活动的能力；灵活运用教学方法的能力。　　2．教学监控能力。是指教师对整个教学过程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的能力。　　3．教学组织能力。在教育工作中，教师至少要完成七方面的组织工作：组织教学进程，安排教学步骤；组织学生注意；维持课堂秩序；组织教材；组织和安排教学方法；组织班集体、团队和学习小组的活动；组织班级活动，课外活动等。　　4．言语表达能力。教师良好的言语表达能力是进行教育教学工作的最重要工具和手段。不仅直接影响这学生对知识、技能的接受，也直接影响着学生言语和思维的发展，是教师基本的心理品质。中小学教师在教学实践中总结出教师良好的言语表达能力应做到“八戒”和“六性”。　　5．教学反思能力。教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而优化教学活动，形成自己新的教育思想和改进教育实践。教学反思能力是优秀教师重要的心理品质，在反思中学会教学，通过反思才能扬长避短，创造出先进的教学理念，形成自己独特的教学个性，才能逐步成长为研究型、专家型的教师。　　教学反思的方法有：行动研究法和比较法。教学反思能力是一种有益的思维活动和在学习活动，可以激活教师的教学智慧，探索教学内容与方法，构建师生互动的机制，在反思中不断超越自己。　　六、简述教师心理健康的重要性。　　1．教师的心理健康是从事教育工作的必要条件。　　教师既是学生行为的榜样，又是学生心中的楷模，也可以说，教师对学生的影响是在日常生活、学习过程中潜移默化进行的。教师一旦出现某些心理健康问题，作为被教育者的学生，就不可避免会受到直接的影响。因为教师如果出现心理健康问题，首先就会直接影响到正常的教学工作，使教学工作不能顺利地进行；其次会间接地影响到学生接受知识、掌握知识的水平，从而影响到教学效果。可见，教师的心理健康水平是从事教育工作的必要条件。　　2．教师的心理健康会间接影响学生认知能力的发展。　　如果教师的心理健康有问题，就会直接影响到正常的教学工作，直接影响到教师作为学生学习指导者的角色职责，从而间接影响学生认知能力的发展。　　3．教师的心理健康是学生人格和心理发展的需要。　　学生在自身发展的过程中，总是要承受来自环境和成长带来的压力与矛盾。这些困惑、不解、矛盾、压力，难免会使学生产生一定的心理冲突，有时甚至会因无法排解一些积郁在心的困惑而加剧心理冲突，出现某些心理障碍。这时，教师应随时随地帮助学生排忧解难、消除疑惑，最终达到维护学生的心理健康和促进学生健康人格形成的目标。从这一层面上也可以看出，教师的心理健康是学生人格和心理健康发展的需要。同时，教师对学生的态度也是影响学生心理发展的重要因素。　　七、论述教师心理健康的标准。　　教师心理健康的标准：　　1．愉快地接受自己的职业角色。　　只有对自己的职业角色形成正确的认知，并接纳它，喜欢它，教师才能真正地成为学生学习的指导者、行为的示范者、心理的辅导者、活动的组织者，才能真正地做好教育工作。　　2．积极乐观的情绪状态。　　教师的情绪状态是否稳定，是否积极、乐观，将直接影响教师的心理和行为方式，从而影响所从事的教育教学工作。另一方面，教师遇到困难时应能控制自己的情绪反应，保持镇静，能忍耐挫折和困难的考验。　　3．独创性地开展教育教学活动。　　心理健康的教师能在教育教学工作中独立进行一定的创造性活动。　　4．良好的人际关系。　　人际关系是指教师与学生、教师与教师、教师与学校、教师与家长等的相互关系。一个心理发展健康的教师，必须能融洽地协调好这四种人际关系。良好的人际关系是教师顺利工作的前提条件，是教师心理健康的重要外部条件。　　5．积极适应和改造教育环境。　　教师的教育环境是不断改动和变化的，心理健康的教师，应能不断适应这种发展与改变，能接受教育事业中出现的新事物，能够积极改造不良的教育教学环境，不被环境所左右。　　八、如何维护教师心理健康？　　要维护教师的心理健康，还应从教师的个人因素入手，通过自我心理调适的方法，来促进或维护心理健康水平。可参考以下几个方面：　　1．正确认识自己，接纳自己。　　认识自己、接纳自己，主要包括两方面的内容：一是对自己的能力、行为和性格等特点，能进行正确地自我评价，对自己的长处和短处，能不受他人评价的左右地承认并加以接纳；二是对自己职业角色的认同，做到热爱教育事业，热爱学生。教师对自己职业角色的肯定，可以化消极的工作态度为积极的工作态度，不畏外来的冲击与挑战，而对自己的本职工作，也能带着强烈的使命感，愉快而有效地完成。　　2．努力工作，学会休闲。　　教师的工作是十分繁忙的，他们的大部分是围绕学生渡过的。在这种情况下，就应该有弹性地安排自己工作之余的时间，留给自己一点时间来培养各种兴趣和爱好，使业余生活尽量丰富多彩，精神生活多姿多彩。这样充实地安排自己的生活，既可提高教学工作中的创造性，又可调节情绪，训练体能，滋润心灵，增进心理健康。　　3．建立良好的人际关系。　　良好的人际关系是教师顺利工作的基础，也是教师心理健康的重要条件之一。紧张不友好的人际关系带来一定的心理负担、心理压力，会引起教师不愉快的情绪体验，导致一定程度的心理压抑。教师只有放弃权威的身份，平等、友好、和谐地对待学生，接纳学生，同时不把自己的标准加诸于他人或不以自己的标准要求他人，尊重他人或学生的个性，这样才能获得自己所需的人际互助，才能与他人携手愉快地投入工作、生活之中。　　4．培养乐观的人生态度。　　积极稳定的情绪、乐观的人生态度是教师心理健康的重要标志，也是促进教师心理健康的重要条件。教师在生活中，在工作中不免也会遇到这样或那样的困难，产生各种心理矛盾；有时还不免会陷入烦恼和忧愁的包围中。如果心理得不到及时的调节、疏通，就可能引起强烈的心理冲突，并在一定条件下引发某些心理疾病。此时只有以乐观的心态来笑对困难，才能有机会重新恢复心理平衡，才能以健康的心态直面人生。　　5．培养良好的意志品质。　　教师要在日常的工作和生活中，注意培养自身优良的意志品质。良好的意志品质能促使教师在各种困难和挫折面前保持乐观而平静的心态，保持积极稳定的情绪，冷静地解决一切不愉快的问题。　　6．保持健康的身体。　　健康的心理寓于健康的身体之中。职业特点要求教师必需有充沛的体力和精力，才能应付繁重的日常教育教学工作。保持身体健康必须注意：第一，积极防止大脑的过度疲劳；第二，加强大脑的营养；第三，加强身体锻炼。　　7．学会调控职业压力。　　当教师承受职业压力时, 身心会随之发生一系列的变化。职业压力会影响教师的身心活动，身心活动也在影响或改变着职业压力, 对职业压力起着调节作用。具体做法是：一是主动适应环境, 勇于改变自我，采取积极的认知方式。二是善于调节情绪,掌握缓解压力的方法。　　8．避免职业倦怠的消极影响　　如果教师的职业压力长期得不到有效的控制，就会直接导致产生职业倦怠。从20世纪80年代职业倦怠的研究开始延伸到教学领域起，直至九十年代中期以来，倦怠已经成为世界范围内教育领域的突出问题，职业倦怠已对教师的身心健康、教学质量及教师队伍的稳定构成了巨大的威胁，对教师的教学与学生的发展造成了直接的负面影响。众多研究发现，教师是职业倦怠的高发人群，体验到职业倦怠的教师，容易对学生失去耐心和爱心，降低对课程准备的充分性，对工作的控制感和成就感下降。不能全身心投入到工作中去，从而影响到教育效果的发挥。　　如何帮助教师减少或消除职业倦怠的消极影响，提高心理健康水平，可采取下列措施：（1）认知结构重组。（2）时间管理。（3）身体健康。（4）社交技能。（5）班级管理。（6）精神恢复。 第11章教学心理
 
 
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　　一、什么是教学设计？教学心理的主要内容有哪些？　　教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。　　决定教学目标、了解学生的学习准备水平、选择适当的教学方法进行教学活动、实施教学评价是教学一般过程的4个阶段。从心理学的角度对教学过程的这四个环节进行研究，是教学心理的主要内容，是教学设计的心理学基础。　　二、什么是教学目标？教学目标在教学过程中的作用有哪些？　　教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。　　教学目标在教学过程中的作用主要体现在三个方面：第一，教学目标是进行教学评价的依据。一旦教学目标确立了，教师就可以根据教学目标选择适当的教学方法。第二，教学目标是进行教学评价的依据。第三，教学目标具有指引学生学习的作用。教学伊始，教师将教学目标明确地告诉学生，将有助于指引学生的学习，激发起学生的学习动机并把学生的注意力集中在要达到的学习目标上。　　三、简述布卢姆等的教学目标分类的基本内容。　　布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又有低级到高级分成若干层次。认知领域的教学目标从低到高分为六级：知识、领会、运用、分析、综合、评价。　　(1)知识：指先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。所要求的心理过程主要是记忆。这是最低水平的认知学习结果。　　(2)领会：指能把握材料的意义。可借助于三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。　　(3)运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。代表高水平的理解。　　(4)分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。代表比运用更高的智能水平。分析又包括三种形式：一是要素分析；二是关系分析；三是组织原理的分析。　　(5)综合：指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。　　(6)评价：指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。这是最高水平的认知学习结果。评价不仅是认知领域的目标的最高层次，而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。　　克拉斯沃尔在《教育目标分类学，第二分册：情感领域的目标》中，情感领域的目标被从低到高分为五级：接受(注意)、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。　　(1)接受(注意)：指学生愿意注意特殊的现象或刺激。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意，学习的结果包括从意识到某一事物存在的简单注意到选择性注意。是低级的价值内化水平。　　(2)反应：指学生主动参与。学习的结果包括默认、愿意反应及反应的满足。与教师所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。　　(3)价值化：指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准做奉献。与教师所说的“态度”类似。　　(4)组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。这是与人生哲学有关的教学目标。　　(5)价值与价值体系的性格化：指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。教学目标着重学生的一般适应模式。强调学生作为的典型化和性格化。　　动作技能既包括体育技能，也包括书写技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。　　辛普森将动作技能领域的目标分为七级：知觉、定向(定势)、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。　　动作技能既包括体育技能，也包括书写技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。　　布卢姆的教学目标分类学并非尽善尽美，但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。　　四、简述加涅的教学目标分类的基本内容，。　　加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。　　1．言语信息是指凭借口头或书面言语所表达的知识。　　按学习方式的由简到繁，学生在学校必须学习字与词的基础知识、简单的陈述性知识、有组织的复杂知识三类言语信息。　　①字与词的基础知识。学生最初学习的是一些个别的单字或由单字组合而成的词。学习方式包括配对联想学习(如华盛顿——美国首都)和概念学习。　　②简单的陈述性知识。用言语所表达的简单陈述性知识可分为两类，一类是说明状态的知识，如“香蕉的颜色是黄的”，常常用来表达几个概念之间的关系；另一类是用来说明规则的知识，如“水在零度以下会结冰”，用来表达各概念之间具有条件性的关系(“零度”是“结冰”的条件)。　　③有组织的复杂知识。由言语信息所表达的历史事件或科学原理，都属于有组织的复杂知识。这类知识是在字与词的基础知识及简单的陈述性知识的基础上形成的，并成为学校各科教材的主要部分。　　2．智力技能是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力。加涅认为，学生智力技能的学习包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。　　①辨别。辨别是指学生能够对不同的刺激给予不同的反应，或者是从众多刺激中辨识出相同的刺激。包括对物体形状、颜色、大小、轻重、文字与符号等的辨别。　　②概念。概念是指对具有共同属性的事物的概括性认识。加涅将概念分为两类，一类为具体概念，一类为定义性概念。具体概念是指事物的共同属性可以具体显现的概念，如形状（三角形）、颜色(红色)等等；定义性概念是指不能用指认的方式来学习的抽象概念，如民主、秩序、快乐、痛苦等，其共同属性不能具体显现，只能用下定义的方式以语言涵义来表示。　　③规则。规则是指数个概念合在一起所表达的完整的意义。比如，“圆的面积等于圆周率与圆的半径的平方之乘积”是一条规则。它是由圆的面积、圆周率、圆的半径等各个概念之间的关系构成的。　　④问题解决。问题解决是指运用各种习得的规则去解决问题的心理过程。问题解决常常需要多个规则的相互配合，而不再是单一规则的运用，因此，经过问题解决所学到的被称为“高级规则”。　　3．在认知教学中，应该教学生学习记忆的策略、组织的策略和元认知策略三种认知策略。　　4．动作技能这种能力的掌握会使操作变得精细、流畅、及时。动作技能可分为体育运动型(如体操、滑冰等)和职业型(如木匠手艺、汽车修理等)。　　5．态度是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。加涅把态度分为三类；一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。　　五、如何陈述教学目标？　　教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要求。如何陈述教学目标才是明确的呢?怎样才能实现教学目标的明确化呢?　　第一，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；　　第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。　　实现教学目标明确化的方法：　　（1）行为目标陈述法　　行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。　　马杰提出行为目标有可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准三个要素。根据马杰的行为目标的要求设计教学目标，可以改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得更加明确、可操作。　　（2）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法　　先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。　　这一方法既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端，因此，受到普遍的认可和采纳。　　六、什么是学习准备？学习准备包含哪些内容？　　学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。　　学习准备是学生学习的内部条件，是教学的起点。教学是促进学生学习的外部条件。教学前，教师必须了解学生的学习准备状态，并根据学生原有的准备状态进行新的教学，这就是教学的准备性原则，在教育学中也称之为“量力性原则”或“可接受性原则”。　　根据人们对各个学科学习准备的分析，有研究者将学生的学习准备概括成生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等六个方面。此外，某些人格特性如自我概念、控制点、认知类型等也可以看成是学习准备的内容，它们也会对学习产生影响。　　七、简述学习的最佳时期与最近发展区的含义。教师应如何根据最近发展区思想安排教学？　　学习的最佳期问题，即在什么时期学习什么最有效。　　关于学习的最佳时期的研究发现，早期经验、早期学习对人的一生发展至关重要，因此，人们愈加重视对儿童进行早期教育和训练。学习最佳期的研究对于我们理解学习准备也是富有意义的。教师应注重了解学生在什么时期学习什么最有效，从而有针对性地进行教学。　　最近发展区是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。　　如果儿童的学习准备水平在最近发展区之上，那么，儿童无需帮助就能顺利完成学习任务；如果儿童的学习准备水平恰好落在最近发展区内，那么额外的帮助对于儿童成功地完成学习任务就是十分必要的；如果儿童的学习准备水平在最近发展区之下，那么，即使有额外的帮助，儿童仍然难以取得学习的成功。　　根据最近发展区理论在教学中应提供教学支架，也就是通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终独自完成学习任务。　　教学支架是从工人建筑楼房时所使用的支架引申而来的。教学支架给学习者提供支持，扩展他们的学习范围，使他们完成没有帮助就无法完成的学习任务，学习新的技能。　　有效的支架总是针对学习者的需要，与学习者的操作能力水平相适应。当学习者需要较多帮助时，教师来提供有效的支持，当学习者并不需要太多的帮助时，教师就应放手让学习者自己去取得进步。　　教师可以通过示范、大声思维、提问、调整教学材料、言语指点、提供线索等多种方式给学生提供教学支架。　　教师在给学生提供教学支持时要注意适可而止，要给学生提供适当的、足够的支持，以促进学生独立地完成学习任务。如果教师提供的支持太多，将不利于学生的发展和依靠自己解决问题，如果教师提供的支持太少，学习任务对学生的挑战太大，学生可能会失败并灰心丧气。因此，有效的教学支持必须要具有一定的弹性和灵活性，要能适合学生顺利通过最近发展区的需要。　　八、能力倾向与教学相互作用的含义？论述能力倾向与教学相互作用的研究对教育的启示。　　能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。　　能力倾向与教学的相互作用的研究对教育实践的启示是：第一，没有适合所有学生的万能的最佳教学法；第二，教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；第三，对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。　　九、简述课堂教学的一般方法。　　课堂教学的一般方法主要包括课堂讲演、课堂问答、课堂自习和小组讨论这四种基本的教学形式。　　（1）课堂讲演包括讲解法和演示法两种形式。　　讲解法是教师向学生讲述概念、原理、事实，或描绘事物的现象及其发展过程和规律，或推导公式的由来。　　演示法是教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得有关概念或原理的感性认识。　　在实际教学中，这两种方法常常结合起来使用，并被人们合称为讲演法。　　讲演法的优点是能在较短的时间之内向学生传达大量的信息材料，适合低水平的认知和情感目标，如知识，领会，运用，接受，反应和形成价值观念等；讲演法的缺点是置学生于被动地位，不利于学生提问和思考问题，也不能照顾到学生领会步调的个别差异。　　（2）课堂问答是教师根据学生已有的知识或经验，提问学生，并引导学生经过思考，得出结论，从而获得知识、发展智力的教学方法。与讲演法相比，课堂问答的显著特点是有问有答，激发学生思考，实现师生间信息的双向交流。　　研究表明，有效的提问要具备如下特征：把握问题的难度水平；提出不同认知水平或类型的问题；提问要面向全体学生；控制等待时间；对学生的回答给予适当反馈；鼓励学生大胆质疑。　　（3）课堂自习是以学生为主的学习活动，主要是学生在教师指导下进行课程的预习、复习和练习，有时学生也自学一些与课程有关的材料。其中，练习是课堂自习的最主要形式。　　练习有助于学生巩固知识、形成技能，有助于培养学生分析问题和解决问题的能力，发展学生的创造性和认真负责、克服困难的品质。教师在安排课堂练习时，应注意以下几点：　　第一，课堂练习的布置要与教学目标相一致；第二，练习题的设计应富于变化，新颖有趣，并有适当的难度；第三，教师要给学生以适当的帮助。在让学生独立做练习前，教师对作业做适当的解释并复习几个练习的例子；在学生开始做练习后，教师应在学生间巡视并随时提供必需的帮助。　　（4）小组讨论是在教师知道和监控下，以学生集体为中心，学生间相互启发、相互学习与交流的一种教学形式。　　讨论法是一种以学生自己的活动为中心的教学方法。在讨论中，每个学生都有自由表达自己见解的机会，而且要提出事实和论据，有效地说服他人，因此，学生在活动中处于主动的地位，有利于发挥学生学习的主动性和积极性，有利于学生灵活地运用知识解决问题，有利于发挥学生的独立思考和创造精神。　　有效地组织讨论要注意以下几点：第一，讨论的议题要明确；第二，讨论前让学生作好充分的准备，布置学生阅读有关的教材和必要的参考资料；第三，充分发挥教师在讨论进行中的作用。教师在讨论中的作用主要是引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用。在讨论中，教师是一个引导者、组织者、调节者和参与者。第四，讨论结束后要适当小结。　　十、如何理解发现学习、合作学习、程序教学及掌握学习。　　1．发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。　　发现学习的首倡者为美国当代认知派心理学家布鲁纳，他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生当他在正规的学校教育结束后，将会独立地向前迈进。　　发现学习有以下四个方面作用：（1）能提高智慧的潜力。（2）有助于使外来动机向内在动机转化。（3）有利于学会发现探索方法。（4）有利于所学材料的保持。 　　尽管如此，关于发现学习的一些普遍性结论可以归纳如下：（1）从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统的教学方法(如讲授法)更好或更坏。（2）从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养学生问题解决、创造性和独立学习能力。（3）从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于培养学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。　　许多研究表明，发现学习受到如下一些条件的制约：（1）学生的先备知识。（2）学生的智力水平。（3）学习材料的性质。（4）教师的指导。（5）教学时间。　　发现学习可以按教师指导的多少，分为无指导的发现学习和有指导的发现学习。无指导的发现学习是一种无结构的发现学习或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟，比如，科学家在研究计划中做出的独一无二的发现。有指导的发现学习是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。　　研究表明，无指导的发现学习常常是无效的，而有指导的发现学习因教师的指导作用得以发挥，因而效果较好。 　　现代认知派心理学家布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。可以说，有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。　　2．合作学习是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。　　合作学习的研究者提出了各种不同的合作学习模式。有的模式适合大多数的学科和年级，属于一般性的模式，有的模式是专为数学学科或语文学科而设计的，属于特殊模式。　　根据国外的有关的研究，成功的合作学习具有如下典型特征：异质小组；明确的目标；小组成员相互依赖；教师作为监督者和信息源；个人责任；奖励小组的成功；自我评价；变化合作期限。　　大量的研究表明合作学习在许多方面都卓有成效：（1）各种能力水平的学生都表现出较高的学习成绩，女生及后进生成绩提高尤为突出；（2）学生对学校科目更感兴趣、更多地参加课堂活动，更经常地在学习上互相鼓励，相互支持，在课堂上较少表现不良行为；（3）学生之间能相互理解、相互接受、相互友好、建立友谊。　　此外，合作学习也有助于发展复杂的认知技能，如有效的问题解决技能、元认知意识及学习策略等。　　3．程序教学是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。　　程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金纳。根据他的强化理论，对传统教学进行了批评，竭力主张改变传统的班级教学，实行程序教学和机器教学。根据操作性条件反射原理把学习的内容编制成“程序”安装在机器上，学生通过机器上的程序显示进行学习。后来还发展了不用教学机器，只使用程序教材的程序学习。　　程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可以得到反馈信息。学生对问题的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。　　程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理(原则)：小步子；积极反应；及时强化(反馈)；自定步调；低错误率。　　程序教学可以按程序教材的编排方法分为直线式程序和分支式程序两种。当前，分支式程序经常可以在计算机辅助教学中见到。CAI是以计算机为呈现手段的程序教学。　　大多数研究表明：非计算机化的程序教学与传统的教学方法的效果一样好。计算机辅助教学却经常显示出比传统教学的优越之处：首先，通过CAI进行学习的学生有更高的学习成绩并对学校学习有更良好的态度。其次，运用CAI学习的学生对他们自己的学习增加了控制感，因此，学习动机更强，更渴望学习。　　4．掌握学习是由美国心理学家布卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法，该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%—100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。　　掌握学习代表着一种非常乐观的教学方法，它假设只要给以足够的学习时间和相应的教学，大多数学生都能够学会学校里的科目。　　掌握学习通常包括下列组成成分：（1）小的、分离的单元。（2）逻辑序列。（3）在每一单元结束时，通过考试检验掌握水平。（4）每一单元要有一个具体的，可观察的掌握标准。（5）为需要额外帮助或练习的学生提供“补救”措施，以使他们达到掌握水平。　　有关掌握学习的研究指出，该方法与非掌握学习法相比有一定优点，特别表现在学生的如下变化上：学得更多并在课堂测验上表现得更好；保持良好的学习习惯，学习更有规律；更喜欢上课和教师；对学科更感兴趣；对学科学习能力更有信心。　　当我们运用掌握学习方法进行教学时，也要考虑掌握学习的适用范围。首先，掌握学习更适合基础知识和基本技能的教学。其次，掌握学习更适合学习能力较低的学生以及有各种特殊需要的学生。
 
第10章品德的形成
 
 
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　　一、什么是品德？品德与道德的区别与联系表现在哪些方面？　　品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。　　道德是一定社会调整人与人之间、社会与个人之间关系行为规范的总和。　　品德与道德是密切联系的，二者之间既有区别又有联系。　　从区别上看，首先道德属于社会意识形态范畴，其产生、发展、变化服从于整个社会的发展规律，不以别人的存在或个别人是否具有社会道德为转移，品德虽然也是社会现实在人脑中的反映，是在社会道德舆论的熏陶及家庭、学校道德教育的影响下形成的，但品德的形成与发展除了受社会条件制约之外，还要受个体心理发展的影响，因此品德将随着个体的产生、成长、死亡而发生、发展以至消亡。其次，道德反应整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一个部分。再次，道德是伦理学、社会学研究的对象；品德则是心理学、教育学研究的对象。　　从联系上看，首先，个人品德与社会道德都受社会发展的制约，随时代的发展而变化。其次，个人品德是社会道德的组成部分，同时，品德的内容来源于社会道德，品德是在社会道德的影响下形成发展的，离开了道德就没有品德而言。再次，社会道德又是通过个人的品德而存在的，社会道德必然要表现为个人的品德，诸多个人的品德就构成着影响社会道德的面貌或风气。　　二、简述品德的心理结构、各组成成分的地位、作用及相互关系。　　品德是由多种心理成分共同构成的一个复杂整体。其中的共同成分基本上可以归纳为：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。　　道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。　　道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。　　道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。　　道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。　　道德认识是品德的基础，它对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机构。同时，道德认识也是道德情感产生的依据，对同一事物或行为，人们的认识不同，就会产生各自不同的情感。　　道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，有了道德动机才能导致道德行为的产生。　　人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为往往取决于道德意志。　　道德行为是道德品质的重要标志，看一个人的道德品质如何，不在于他的谈吐是否动听，而在于他的言行是否一致，他的道德行为是否具有一贯性。　　道德品质由上述四种心理成分所构成，它们相互制约、相互联系，其中道德认识和道德情感居于核心地位，当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成道德动机。在道德动机的调控下，将某些必要的行为技能和习惯构成一定的行为模式，这些行为模式被称之为道德行为方式。道德动机和道德行为方式是道德品质中的两个构成部分，道德意志使这二者加以沟通并得以实现。　　道德动机是道德品质的深层心理结构，它决定了道德品质的性质，也制约着道德行为方式的方向和水平，道德行为方式是道德品质的表层心理结构，是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。一定的道德动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系，这就是道德品质的形成。　　道德品质的心理结构十分复杂，它表现在道德动机和道德行为方式之间不是一对一的关系。道德品质心理结构的复杂性还表现在道德动机和道德行为方式都是多层次的，具有水平高低之分，表现出年龄阶段性，需要有一个逐步发展的过程。道德品质心理结构的复杂性的另一个表现是从道德动机到道德行为之间还存在一系列其他心理因素，不能将其简单化。　　由于道德品质的心理结构具备复杂性的特点，使得评价和培养儿童道德品质的任务也变得非常复杂。品德结构的四种心理成分是彼此联系、相互制约、相互促进的，是不可分割的一个有机整体。道德认识为整个心理结构奠定思维基础，在一定程度上决定着品德其他成分形成的方向、内容和速度；道德情感是联系道德认识与道德行为的中间环节，是品德重要的内在条件和力量；而道德行为是品德形成的终末环节，是衡量人们道德品质的一个最重要的标志，道德行为还在一定程度上对其他各种心理成分进行检验，起着加固、调节的作用。　　对品德的心理结构的认识，不仅有助于我们深入地理解品德的实质，同时也有助于我们了解品德形成的动态过程，为品德的培养奠定基础。　　三、简述品德的形成过程及其形成的特殊性。　　人的道德品质是在社会文化和教育条件下、在人际交往过程中逐步形成的。在道德品质形成的过程中，知情意行这四个心理成分要协调一致地发展，通过大量的道德实践，一定的道德动机与道德行为方式之间形成稳固的联系。在这种条件下，社会的道德规范内化为个人行动的指南，成为个人的道德信念，这是道德品质形成的心理实质。　　要形成道德信念，就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展，如果它们的发展失去了协调性，致使某一成分有所偏离，就会相互削弱，影响道德信念的形成，如果对道德知识不理解，那么情意行都会失去正确观点的指导；如果缺乏情感体验，就会缺乏推动道德行为的力量；如果意志不坚定，道德信念就会动摇，情感也不易控制；如果不掌握道德行为方式，那么其他几个成分都将是空的。因此，品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。　　但是，在培养道德品质的过程中，这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。一般认为，在品德形成和发展过程中，应沿着知、情、意、行的顺序进行。但是，由于道德品质的发展具有年龄阶段特征，影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的，因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面入手。不论选择哪种开端，最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。　　为了形成道德信念，有三个最基本的条件。第一，掌握有关的道德知识。第二，通过道德实践，获得与道德知识相符合的道德经验。第三，在道德实践中的情感体验具有重要的作用。　　另外研究也表明，品德也是年龄、教育、以及社会文化经验的综合函数，不同文化背景下的人们就对不同的道德观念持有不同的评价，有的更重视诚实、认真，而有的更注重合作、助人。因此，品德的形成是多种因素作用的结果。　　道德品质是后天形成的，是学习而来的。由于道德品质心理结构的特点决定了它的形成和发展与学校中学习系统科学知识的过程有明显区别。在道德品质的形成过程中，虽然也需要理解有关的道德知识，但关键是“信不信”的问题。　　在学校教育中，必须注意道德品质形成和发展的特殊性。第一，知情意行四种心理成分在教育活动中经常是同时存在、共同发生作用，只不过是在程度上有所差别。第二，培养道德品质要经过长期和反复的过程。第三，需要在人际交往的实践中来形成。　　四、论述皮亚杰的品德发展阶段理论的基本观点。　　通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。　　儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。这个阶段儿童在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力，他们没有必须怎样做的认识。　　儿童在六岁到八、九岁期间处于他律的阶段，这是儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律的行为，是因为：（1）儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系，服从权威就是对的。（2）儿童的思维处于自我中心, 只从自己的立场考虑问题, 不能明确地把自己与他人区分开, 把成人说的混同于自己想的。　　八、九岁之后儿童过渡到自律阶段，这一阶段的儿童开始认识到规则不是绝对的，应该与他人相互尊重并合作，共同决定或修改规则。儿童之所以能从他律转向自律，是因为：（1）这时儿童认识到与他人的关系是一种平等的关系。（2）儿童的思维已从自我中心脱离出来，能站在他人的立场上考虑问题，规则只是在维护自己和他人的关系。　　在道德认识从他律到自律的过程中，影响其发展的两个因素是认知能力和社会关系。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。　　五、论述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本观点　　科尔伯格于五十年代末提出了“道德发展阶段论”。更确切的说，是道德判断的发展理论。科尔伯格采用“道德两难故事”，最典型的就是“汉斯买药”的故事，让儿童对道德两难问题做出判断，以次研究了不同国家和地区，种族、文化各有不同，社会道德标准互异，但道德判断能力的发展却相当一致。因此，他以道德判断的发展代表道德认识的发展，进而代表品德发展的水平。　　发现道德判断的发展分为三个水平， 每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，其层次不能紊乱或倒置。　　1．前习俗水平　　该水平的主要特点是：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。包括两个阶段：　　（1）服从与惩罚的道德定向阶段　　这一阶段儿童的道德价值来自对外力地屈从或逃避惩罚。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念。　　（2）相对于功利的道德定向阶段　　这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。在进行道德评价时，开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。　　2．习俗水平　　该水平的主要特点是：个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。包括两个阶段：　　（1）好孩子的道德定向阶段　　这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和要求，并总是按照这种要求去展开思维。　　（2）维护权威或秩序的道德定向阶段　　这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。　　3．后习俗水平　　该水平的主要特点是：个体不止是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。包括两个阶段：　　（1）社会契约道德的定向阶段　　这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不再把社会公则和法律看成是死板的、一成不变的条文，而认识到了它们的人为性和灵活性，他们尊重法制但不拘于法律条文，认为法律是人制定的，不合时的条文可以修改。也就是说，他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会的契约，它是由大家商定的，是可以改变的，而不是固定僵死的。　　（2）普遍原则的道德定向阶段　　这一阶段是以价值观念为导向，有自己的人生哲学，对是非善恶的判断有独立的价值标准，思想超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。由于认识到了社会秩序的重要性与维持这种共同秩序所带来的弊病，看到了社会公则与法律的界限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的社会契约所规定的责任，而且是以正义、公平、平等、尊严等这些最高的原则为标准进行思考，以普遍的标准来判断人们的行为。　　鉴于道德认识的发展具有阶段性，因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，同时，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的补救，因为后期的补救往往困难的多。　　为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。　　六、简述班杜拉的社会学习理论关于品德形成的基本观点。　　社会学习论是本世纪六十年代由美国心理学家班杜拉提出的。他认为道德行为是通过学习获得的，而且可以改变。社会学习理论的研究表明，道德行为方式的掌握是模仿学习的结果，对诱惑的抗拒也可以通过榜样的影响加以学习和改变。榜样具有替代强化作用，无论是奖励还是指责都可能戏剧性地影响儿童对诱惑的抗拒，而奖励不良榜样则可能使他们更快地屈从于诱惑。因此，我们应当充分发挥现实生活中道德榜样的作用，引导他们从别人的行为及其后果中吸取有益的经验教训，提高其抗拒诱惑的能力 。　　七、如何培养道德品质？　　主要从道德认识的形成与培养、道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练三个方面去论述。　　1．道德认识的形成与培养　　道德认识的形成是品德形成的第一步。道德认识不是与生俱来的，他是个人在社会生活中通过认识人际关系或接受社会现成的道德规范的结果。一个人只有形成了道德认识，懂得什么是善与恶，知道应该怎样行动，为什么要这样行动，才会自觉的产生相应的道德行为。道德认识的形成，不仅包括对道德知识的理解和掌握，而且还包括依据这些道德知识评价判断自己和别人的道德行为，从而把这些行为规范作为自己的行动指南，满足自己的需要和追求。　　道德认识的形成表现在三个方面：道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。　　学生对道德知识的掌握，常常是以道德概念的形式表现出来的。学生一旦掌握了道德概念，就能够概括地去解释人行动的本质特点，并以一定的道德准则去评价人的行为是道德的、还是不道德的，而不是像幼儿那样直观的去认识道德现象。学生的道德观念有一个逐步掌握和发展的过程。　　道德评价是人们在社会生活中依据一定的道德标准，对自己或他人的行为所做的是非善恶的道德判断。学生的道德评价能力是随着道德知识的丰富和加深以及身心的成熟，在舆论、他人评价及教育的影响下逐步形成和发展起来的。其发展的一般趋势是：由“他律”到“自律”；从效果到动机；从别人到自己；从片面到全面；从直接到间接。　　道德信念是在已有的道德概念的基础上确立起来的，它既是对道德规范的深刻理解和牢固掌握，又是激发道德情感、推动道德行为发生的重要因素。不但可以使学生的道德行为表现出坚定性和一惯性，而且不论自己或看见别人执行这种要求时，都会引起种种情绪上的体验，从而成为品德形成中的一个中心环节。　　要使学生将掌握的道德知识转化为道德信念，最主要的条件是让他们进行实践，促使其在实践中获得道德行为的经验和富有情绪色彩的体验。此外，还要注意防止学生获得反面的经验与体验。　　道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养：　　（1）给学生进行道德实践的机会。感性的道德经验是形成道德概念的基础，只有通过本人或在群体的实践中证实并体会到道德要求的正确时，才能把道德要求内化为自己的东西并成为支配行动的力量。　　（2）保持道德教育的一贯性和一致性。学校、家庭和社会之间，以及学校各教育成员之间对学生的要求，应尽可能地保持一致，并持之以恒，这样才能形成学生稳固的道德观念。　　（3）结合实例形象地进行榜样教育。在道德教育中，不但需要有理论上的讲述，还要结合实例，形象地进行榜样教育。　　（4）努力避免“意义障碍”的消极影响。所谓意义障碍，是指学生头脑中存在的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求及其意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要。在某些情况下，由于意义障碍，学生虽然领会了某些道德要求，但却不能接受它们，甚至于拒绝这些要求。他们有时表现为“忽视”，有时表现为“对立情绪”，更有甚者则直接表现为拒绝来自教育者的一切要求。为使学生逐渐体会到教育者的好意和所提要求的重要社会意义，教育者必须特别注意防止意义障碍的产生。　　（5）促进学生道德评价能力的发展。比如利用教材或学生日常生活中的典型事例，提出简明而正确的评论，为学生做出道德评价的示范；发挥家庭在道德评价能力发展中的作用等。　　2．道德情感的丰富与培养　　道德情感是在道德认识的基础上产生的，它随人的认识、信念、世界观的形成和发展而产生和丰富起来。从道德教育的角度来看，道德情感有以下几个特征：　　（1）两极性　　道德情感的两极性是指人们在一定的情境中，由于道德认识的前后变化，常常会出现两种相对立的情感。如喜与怒、哀与乐、好与恶、哀与憎，尊重与轻视等。在两极之间，还有一系列不同色彩的的情感或情绪，有时也有双重情感出现，而居于两极的情感，在一定条件下也可以相互转换。教育工作者如果善于抓住学生道德感两极性的表现，循循善诱，因势利导，就能使他们的道德情感向着有益的方向发展。　　（2）情境性　　人们道德情感是在一定的情境中产生的，情境中的各种因素对情感的产生具有综合制约作用。　　（3）感染性　　在一定条件下，一个人的情感可以感染别人，使他们产生同样或类事的情感，这种以情动情的方式就叫做感染性。教师可以用自己的感情感染学生，使之成为推动学生上进的精神力量，影响学生品德的形成。　　学生的道德情感从发生到趋于成熟并不是一帆风顺的，需要教育工作者热情、积极地予以引导和培养。培养学生的道德情感，可以通过多种方式和途径来进行。　　（1）丰富学生有关的道德观念，并且使这种观念同一定的情绪体验联系起来。　　（2）充分发挥优秀文艺作品与具体、生动事例的感染作用，引起学生情感的共鸣，从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内容。　　（3）要注意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点，引导学生的情感体验不断概括、不断深化，既要注意到广度，又要注意到深度的发展，这对于提高学生的道德理论水平非常有意义。　　（4）要注意学生情感的自我调节能力。　　青少年学生容易产生激情，而激情既有积极作用又有消极作用。在实际工作中，教师应从多方面帮助学生调节自己的情感。　　3．道德行为的形成与训练　　道德行为的形成包括道德行为方式的掌握、道德行为习惯的养成和道德意志的培养。　　道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要条件。而品德形成的一个重要标志，就是道德动机与道德行为方式形成稳定的联系。一般来说，道德动机和道德行为方式都是统一的，有什么样的道德动机就会有什么样的道德行为，但有时由于学生不善于组织自己的行动，没有牢固地掌握一定的行为方式，就会出现动机与效果不一致的现象。因此，不仅要告诉学生应该做什么，还要帮助他们学会“怎样做”，掌握正确的道德行为方式。　　道德行为习惯是一个人不需要外在监督和自己意志努力即可实现的道德行为。它是一个人由不经常的道德行为转化为品德的关键因素。道德行为的训练，单靠行为方式的指导是远远不够的，还应让学生通过行为方式的不断练习来养成道德行为习惯。这样不仅可以使道德行为方式变得容易实现，形成比较稳定的态度和行为倾向，而且还能够加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性。　　为了能在各种困难条件下实现道德行为，必须锻炼道德意志。道德意志的基本过程包括决心、信心、恒心三个阶段。只有以顽强的毅力和充沛的精力把道德行为坚持到底，持之以恒，才算达到道德意志的最高境界。　　道德行为的训练可采用一些有针对性的方法：角色扮演法；价值观辨析法；榜样引导法；行为强化法。　　角色扮演法是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法。结合具体的道德教育内容，让学生扮演活动中的角色，进行现场表演，通过观察体验，进行分析讨论从而使学生受到影响。　　价值观辨析法就是在教师的安排下，学生通过讨论，辩论等方法利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，并把自己的行为模式与他人的行为模式进行比较，解决价值冲突，进而按照自己较符合社会要求的价值观支配自己的言行。　　教师利用中学生的模仿特点，让他们通过榜样行为的观察，使自身受到强化，模仿榜样的言行，从而实现受辅导的目的。榜样可以是真实的也可以是符号性的（通过传播媒介来呈现的榜样）。在实际工作中，教师一方面设法为学生提供尽量多的良好榜样，另一方面也要注意自身的言行，做到榜样言行一致，表里如一。榜样引导法的理论基础班杜拉的社会学习理论　　行为强化法就是教师运用强化手段来巩固学生良好行为和消除不良行为的一种方法。所谓强化是指任何有助于机体反应概率增加的事件，强化手段一般有正强化、负强化和惩罚。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化。凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。惩罚是指减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件。由于负强化和惩罚效果不够稳，而且可能带来一些负作用，所以在辅导中多采用正强化。行为强化法的理论基础是斯金纳的操作性条件反射理论
 
第9章学习动机
 
 
   （ 2004年06月11日） 浏览人次6029
　　一、什么是动机？它由哪些成分组成？　　动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。　　内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。内驱力的作用可以通过行为强度来测量。　　诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。满足有机体需要的诱因是后天通过个体经验而逐步形成的。当有机体在个体活动中把自己的各种需要与能满足其需要的物体、情境联系在一起，这些物体就成为行为的目标。诱因和目标是同义的。　　二、什么是学习动机？它对学习的作用有哪些？　　学习动机是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。学习动机支配了学生的学习行为，说明了学生是否想要学习，乐意学什么，学习努力的程度。或者学习动机是指激发、定向和维持学习行为的心理过程。　　学习动机的作用主要有：　　1．学习动机能够激发起适当的学习行为。学习动机促使学生进入学习状态，自觉主动地进行各种学习活动。　　2．学习动机能够为学习行为定向。学习动机促使学生有选择地进行各种学习活动，使学习活动指向特定的学习目标。　　3．学习动机能够维持学习行为。学习动机促使学习者在学习目标达到之前保持学习活动的强度，克服学习过程中的各种困难。学习动机的水平越高，学生的努力程度越大，持续时间越长。　　三、简述学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的种类。　　学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果通常是一致的。首先，学习动机使学习者具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝哪个方向努力。其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。　　一般来讲，动机对学习有促进作用，但动机与学习效果的关系并不总是一致。有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。这种现象并不否认动机对学习的作用，只是说明动机毕竟不能代替学习，动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种因素。都会影响学习效果，学习动机只是影响因素之一。　　动机水平与学习效果之间的关系也并不是简单的直线关系。动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平则不高，学习效率也不高。“耶基斯—多德森法则”表明，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度。　　在学校教育中，应该考虑的一个重要问题就是要使学生学习动机的水平适当，一定要注意防止给学生提出的目标过高，或给学生加的压力太大。过高的目标、过份的压力不仅不会促进学生的学习，反而会带来延误儿童终身的心理障碍。　　最常用的一种分类是根据学习活动的目标。将动机分为内在动机和外来动机。　　内在动机指由学习活动本身作为学习的目标而产生的学习动力，即学习活动自身成为学生的学习目标，学生在学习过程中获得满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。　　外来动机指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习目标而产生的学习动力，即学习的目标由学习的结果和意义，学习只是达到目标的手段。　　四、简述行为主义强化理论的基本观点　　行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。　　1．强化的依随性。即行为依随于外部强化而变化。强化依随性可分为必然依随性与人为依随性。必然依随性指强化是某一反应的必然结果。人为依随性指强化是由他人控制的结果。人所体验到的强化依随性大部分都是人为依随性，家长教师与各类人都是通过人为依随性来控制他人及学生的行为。强化依随性可分为客观依随性和主观依随性。前者是实际存在的依随关系，后者为主体所认识到的依随关系。由于受到客观条件和认知能力所限，有时人们所认识到的主观依随性与实际客观依随性并不相符，人在认知到反应与强化之间的依随关系后，会产生进行某一反应能导致某一结果（强化）的推测或判断，这种期待影响个体去选择行为。　　在运用外部强化去激发学生的学习动机时，一定要注意使你所控制的强化与被强化的行为之间的因果关系被学生准确认知到，使学生意识到的主观依随性与客观依随性一致。否则，所运用的强化就达不到预期的效果。　　2．强化物的分类与作用　　根据强化的效果可分为正强化与负强化。正强化亦叫积极强化，指依随于某一反应使这一反应变化以求获得它的刺激，它们通常是人们所喜爱的事物。负强化亦叫消极强化，指依随于某一反应会使其反应变化以求消除或停止它的刺激，它们通常是人们所厌恶的事物。二者统称为赏罚或报酬。　　现代心理学的研究表明，强化对人的认知和情感都有影响。心理学家不提倡运用负强化，其原因之一是强化的认知作用与情感作用会相互抵消，甚至于强化的认知作用完全发挥不出来，出现情不通理就不达的结局，造成逆耳的忠言根本不利于行的后果。　　3．强化训练的形式　　外部强化可激发人的外来动机，影响人的行为。运用外部强化影响人的形式有多种，依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化被称之为强化训练，它可以分为以下四种形式：奖赏训练；取消训练；惩罚训练；回避训练。在运用上述强化训练的方式来激发动机时，人们经常根据实际情况将各种形式结合在一起使用。　　4．强化程序　　对强化频率的控制被称为强化的程序，在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。　　强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分，但在实际中应根据情况灵活地使用。　　五、简述人本主义的需要理论主要观点。　　人本主义心理学家马斯洛认为，要提示动机的本质，必须关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。　　马斯洛先后提出了七种需要，从低到高排列为：生理需要；安全需要；归属与爱的需要；尊重的需要；求知的需要；审美的需要；自我实现的需要。马斯洛还将七层次需要分为两大类，前四个层次称为基本需要，后三个层次为高级需要。基本需要都是由于生理或心理上的缺失而导致，因此又称为缺乏性需要；基本需要是由低级到高级按层次排列的，低层次需要未得到满足则难以产生高一层次的需要。这类需要一旦获得满足，其强度就会减弱。高级需要又称之为成长需要，这三种需要不存在严格的高低级关系，其特点是不会随其满足而减弱，反而因获得满足而增强。　　人的各层次需要都与学习有一定的关系。生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习，但它们是保证学生进行有效学习的前提条件，如休息不好的学生上课注意力就难以集中。这两种需求得不到满足，不仅学习无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要成为学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往即是学习的条件，也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，从而产生自信，感受到自己的能力和价值，这一需要得不到满足，则会产生自卑感，觉得自己无能，失去上进心。求知的需要就是学习动机，求美的需要在很大成份上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校应该加以培养的。　　六、简述成就动机理论的主要观点。　　成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。　　根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度（用T来表示）的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即课题越难，其认知到的成功可能性越小，而这时成功的满意感越强。反之亦然。　　影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：　　动机强度=f(动机×期待×诱因)　　　　　　　T=f(M×P×I)　　因为其中D与I为互补关系 所以I=1-P　　也就是说，当课题的难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。　　然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向，一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向。可以据此把人区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。　　七、简述归因理论的主要观点。　　归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。　　早在海德对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。　　后来，罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。　　维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些稳定地发挥作用的因素，不稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些容易变动的因素。他根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。　　第一，归因将导致人们对下一次成就行为的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。　　第二，归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因为内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自尊，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。　　归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机，影响下一步成就行为的强度、选择性和持续性。　　八、简述习得性无力感理论和自我效能感理论　　·习得性无力感简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。　　塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：（1）获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。（2）在体验的基础上进行认知。这时，人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。（3）形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，“结果不可控”的认知和期待使人产生了无力感。（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。　　但是，在经受了失败和挫折之后，并不是每个人都产生无力感，即使产生无力感其程度与表现形式也各不相同。塞利格曼等人指出，人对失败的归因在无力感的形成过程中起着重要的作用。人们会把失败归因于各种因素，这些因素有三个维度：内部——外部，稳定——不稳定，普遍——特殊。归因不同，人们所产生的认知和期待就不一样，无力感也会呈现出多种形式。　　内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素，认为只是自己不能控制行为结果，这时会出现个人的无力感，程度比较严重。外部归因是指人归因于环境等外部因素，认为他人也都无法控制行为结果，这时会出现全面的无力感,程度不太严重，但会表现在多人身上。　　稳定的归因是指人归因于能力等轻易不变的因素，这时人会认为在很长一段时期都无法控制行为结果，表现出持续较长时间的无力感。不稳定的归因是指人归因于一时的努力等经常变动的因素，这时出现的无力感不会持续很长时间，也可能不产生无力感。　　普遍的归因是指人归因于一般智力等在很多状况下都存在的因素，这时人会其他条件下无法控制结果，表现出多方面的无力感。特殊的归因是指人归因于数学能力等在特定状况下才存在的因素，这时人只会表现出某一方面的无力感。　　此外，行为结果的重要性也会影响无力感的严重程度。当结果对人有重要的价值，失败就会造成很严重的无力感。但是，如果无关轻重，即使失败也未必出现无力感。　　人们在研究中发现，成就动机水平高的人在失败上往往归因于努力不足，即使失败也不灰心，相信努力和结果之间具有依随性，不产生无力感，表现出积极的行为。成就动机水平低的人在失败时往往把原因归于能力不足，容易灰心丧气，认为努力也不能带来相应的结果，容易产生无力感。　　德韦克根据学生对失败的不同反应，将其区分为“掌握定向的学生”与“掌握无力感的学生”。“掌握定向的学生”以掌握知识为动力，他们在失败时，并不自甘暴弃或为失败寻找借口，他并不认为自己已经失败，而是把现在的失败看成是以前成功和未来成功之间的阶段，因而积极地寻找解决问题的方法，以走出失败。而“无力感的学生”在失败后则高估自己的失败，把自己看成是失败者并开始寻找各种失败的借口。他们将失败归因于自己不具备这方面的能力，他们一来也做不好这方面的事，不仅现在做不好，将来也做不好。因此，他们在失败后不再进行尝试，放弃自己的努力。　　·自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。　　班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。班杜拉将期待区分为“结果期待”和“效能期待”两种。　　结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。　　班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生着重要的影响，但效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。　　班杜拉等人的研究表明，自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：　　1．影响活动的选择。　　2．影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度。　　3．影响活动时的情绪。　　4．影响完成学习任务。　　九、简述成就目标理论的主要观点。　　成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。成就目标理论认为，持有不同成就目标的个体在认知、情感和行为上存在着重大差异。　　人们一般把成就目标划分为两大类：掌握目标（亦称学习目标、任务目标）和成绩目标（亦称能力目标）。掌握目标是指个体从事成就活动的目的是为了掌握、理解任务，发展新的技能，提高自身的能力。成绩目标是指个体从事成就活动的目的在于做得比别人更好，超过外界所要求的标准，获得他人对自己能力的肯定与赞扬，从而展现出自身能力，避免对自身能力的否定评价。　　不同成就目标定向的个体所持有的评价成就的标准不同。掌握目标定向的个体所遵循的是任务达到程度的标准，这是一种绝对标准，即个体是否达到了活动任务的要求，如教科书上的内容我是否学懂了，某项体育活动我是否达标了。成绩目标定向的个体所遵循的是与他人相比较的标准，这是一种相对标准，即个人与群体中的其他人相比是否更好，如我是否比班里的同学学习更好，或者在某些方面更突出。　　研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。　　1．不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。　　2．不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别。　　3．不同成就目标定向的个体在行为方面也有差别。　　十、如何激发和维持学生的外来动机和内在动机？　　为了激发和维持学生的外来动机需要有效地利用各类强化，在学校中特别要注意的是以下几个方面。　　1．使学生建立起明确适当的学习目标。　　学习目标是学生对学习结果的期待，达到学习目标学生会受到各种强化。可以从时间上把学习目标划分为长远目标和近期目标。在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的学习目标，同时注意将近期目标与长远目标相结合。　　使学生建立起适当的目标还要注意帮助学生设立与自己能力一致的个人目标。目标过高，与学生本身的能力差距太大，学生可望不可及，对学生不仅没有激励作用，而且易使学生产生无力感；目标过低，缺乏挑战性，即使成功强化作用也不大。只有在学生能力范围之内，具有适当难度的目标才具有激发动机的作用。　　2．及时反馈学生的学习结果。　　学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在学习取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。让学生及时了解学习结果会产生很大的激励作用，及时反馈、及时强化这是有效运用强化的一条基本要求。很多研究都已证明了及时反馈对学习的促进效果。要利用好学习结果的反馈作用，教师要注意及时批改和返还学生的作业、测验和试卷。由于班级学生数较多，教师可采用学生之间相互批改的方式，使学生及时知道结果。　　3．对学习结果进行适当的评价。　　评价指在分数之外教师还可评等级、下评语、表扬或批评，这种评价会使强化的情感作用发挥出来。教师要对学生的作业和测验进行批改时，不仅要指明对错、打出分数，更应给予有针对的评语，这样效果会更明显。　　4．适当开展竞赛。　　一般认为，竞赛能够有效地激发起学生的学习动机。在竞争过程中，学生力求超过他人的好胜心理得到激发，克服困难和抗挫折能力增强，学习效果因此而得到提高。　　必须注意的是，竞争也具有消极作用。过多的竞赛会造成紧张气氛，加重学生的学习负担，伤害学生的身心健康，学习成绩差的学生常用竞赛成绩差而产生失败感。为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，竞赛要适量，而且要使大多数同学都有获胜的机会。　　5．选用有效的强化物。　　根据强化的形式可将强化物分为物质性强化、社会性强化、象征性强化和活动性强化。不论使用何种形式的强化物，其关键在于能对学生发挥有效的强化作用。选择有效强化物的基本原则是选择学生所喜欢和想要得到的物品或活动来强化其他行为。在学校中，教师要了解儿童喜欢的活动，然后以喜欢的活动为强化来促使学生进行哪些应该做但不那么喜欢的活动。　　6．多用正强化，慎用负强化。　　表扬、批评能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。有研究表明，对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；适当表扬的效果明显优于批评；批评比不做任何评价为好。　　此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。　　内在动机是学生对学习活动本身的动机，在学校中可采用下列途径来激发。　　1．激发学生的认知好奇心。　　“认知好奇心”是内在动机的核心，它是一种追求外界信息、指向学习活动本身的认知需要，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。　　研究发现，具备新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清这些特性的信息会作为诱因唤起人们的认知好奇心。之所以这些刺激特性能唤起人们的好奇心，是因为它们所提供的信息与学生认知结构中已有经验不一致，能够引起认知上的矛盾，导致心理不合谐状态的出现，使人产生疑问、迷惑、混乱，促使人们产生对信息的探索行为。在教学过程中，将学习者引入到一种认知矛盾的状态，是使之产生好奇心的有效途径。“创设问题情境”是引起认知矛盾的常用方法。创设问题情境是将学生引入到问题之中的过程，通过“设疑”使学习者对要学习的内容产生疑问，出现心理的不和谐状态。　　2．实施发现学习　　布鲁纳认为，发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。　　发现学习的一般过程为明确问题、提出假设和收集资料、修改假设和搜集更多的资料、得出结论。教师要为学生的发现学习提供帮助和指导，首先要选择和组织适合于发现学习的教学内容，其次是设计好问题。学生的发现活动是由问题引导的，问题必须是一个学生需要探索并且能够为学生所解释的问题，因此要考虑到学生已有的知识和能力。提出的问题要能促进学生的思考，一方面是可以向学生提出可以做出多种可能解释或回答的问题，要求学生从不同角度、不同侧面、用不同方法去解决问题；另一方面可以提出需要学生把学过的知识综合运用起来才能解决的问题。　　3．开展合作学习　　合作学习是一种以小组为基本组织形式，在教师的指导下，为达到共同的学习目标。研究发现，合作学习促进了每一个小组成员掌握知识和技能，有益于学生情感的培养，使学生学会了交往与合作，同时由于学生在合作学习的过程中都要积极参与学习活动，增强了对学习的内在动机。　　4．使学生形成掌握目标的定向　　根据成就目标理论，使学生形成掌握目标的定向即为提高学生的内在动机。要促进学生形成掌握目标的定向，教师最重要的是调整评价方式，注重使用绝对评价，防止相对评价的弊端。在教学中，绝对评价是以大纲为标准，将学生的学习结果与大纲要求相比较，评价学生达到标准的程度。相对评价的标准则是被评价者的总体公布，通过相对评价可了解到某一被评价者在总体中的相对位置。在教育实践中，最普遍使用的相对评价形式就是排名次。有效使用绝对评价要求教师评价学生努力结果的标准是大纲对知识掌握的要求，学生只要在学习中有足够的投入，达到大纲的要求就是成功。学生受到绝对评价的影响，逐渐会形成一种以自身及任务为标准的掌握目标定向。　　近年来，很多心理学家都提倡在学校中使用绝对评价，其中的代表为布鲁姆提出的掌握学习的教学方式。掌握学习要求教师在教学之前要将单元教学目标告诉学生，使之明确掌握所学内容的标准。在单元教学后，要根据目标进行测验，将学生的学习结果与学习目标进行比较，即进行绝对评价以了解学生是否达到了掌握标准，对于没有达到掌握标准的学生采取一些措施进行补救。　　5．满足与发展学生的合理需要　　根据人本主义的需要理论，动机的本质是人的需要。学生在发展过程中会产生各种各样的需要，有的是正当的，有的是不合理的，教师要注意发展学生正当的心理需要，抑制不合理的需要。　　在学校中，教师要注意培养学生的高层次需要为主导需要。低层次需要为缺乏性需要，它们在满足后失去动力作用，高层次需要为成长需要，它对活动具有强大的动力，而且随　　着它的满足动力作用进一步增强。高层次需要具有稳定性和持久性，是学校教育培养的重要目标。　　6．培养学习兴趣　　当学生对学习产生了内在兴趣时，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴随有愉快的情绪体验。教师对不愿意学习的学生应仔细观察，发现他们的感兴趣之处，如对体育活动、文娱表演、绘画等的兴趣，然后通过组织有关活动，将这些兴趣与学科学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。　　7．发挥教师情感的积极作用　　在学科教学中，伴随着认知活动和人际交往，师生之间进行着情感交流，学生体验着成功、满足、欢乐、兴奋等种种情感。学生对学习活动的情感反映了学生的基本学习意向，对其学习活动有巨大影响。　　要使学生的情感在学科教学中得以发展，教师要注意发挥情感的积极作用。首先，教师要对所任学科和学生有感情。其次，教师要注意调节和控制自己的情绪，通俗地讲就是不要向学生发脾气。第三，教师对教学内容进行情感性处理。　　十一、如何培养成就动机？　　由于成就动机是在一定的社会、教育条件下形成的，所以也能够通过一定的训练程序来培养和提高。　　成就动机训练分为两种形式：一种为直接训练，学生直接接受研究者的训练；一种是间接训练，先是教师接受研究者的训练，然后再由教师训练学生。　　进行训练时可以分成意识化、体验化、概念化、练习、迁移、内化几个阶段。研究表明，对成就动机进行的训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自己的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。这些效果在原来成就动机低而学习又差的学生身上更为明显。　　十二、如何进行归因训练？　　由于学习差生往往是把失败归因于能力不足，导致产生习得性无力感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的训练程序，使他们学会将失败的原因归结于努力，从失望的状态中解脱出来。也就是说，要通过归因训练来提高学习差生的学习积极性。对学习差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生使他们将成败的原因归结于努力。根据维纳的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力将带来成功，那么人们就会在行为中坚持不懈的努力。　　归因训练的基本步骤如下：　　1．了解学生的归因倾向。可以通过观察、谈话或问卷测验来进行。　　2．让学生进行某种活动，并取得成败体验。可让学生通过数学练习、单元考试、回答问题等取得成功与失败的体验。　　3．让学生对自己的成败进行归因。可以让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择其成败的原因。　　4．引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。　　很多研究证明，通过归因训练可以使学生学会积极的归因，提高他们的学习积极性。　　十三、如何消除无力感与增强效能感？　　在学校中，存在着无力感的现象，对那些因多次失败而变得自暴自弃，产生无力感的学生，可以采取一些措施去防治或消除学生的无力感。　　（1）消除学校中的“不可控状况”。不可控状况是无力感产生的环境条件，如果这一条件改变或者消失了，那么人就不会产生无力感，即使产生了无力感也会逐渐消失。因此，为了防治无力感，首先要提供一定的环境条件，使人只要努力就能获得相应的成果；其次，要对人的行为结果给予及时的评价和反馈，使人感到自身行为的有效性；再次，不仅要给人提出远大的目标，更要提出具体的小目标，使人容易看到自己的成果。　　（2）防止学生产生“结果不可控”的认知。　　产生无力感的关键是结果不可控的认知，甚至于有时明明是可控的状况，但由于人把它认知为不可控，就会产生无力感。这就要求人能够学会正确认知和分析失败的原因。　　（3）培养意志，增强免疫力。　　人人都会以受失败和挫折，但却不是人人都会陷入到无力感之中，意志力在这中间起着一定的作用。增强人的意志不仅会使人摆脱无力感的缠绕，更重要的是可以使人不畏艰难困苦，坚持不懈的努力。　　自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校中，要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感。　　（1）让学生更多地体验到成功　　行为的成败经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且会泛化到类似情境中去。　　因此，教师在学校中要让学生产生更多的成功体验，要善于给学生提供难度适中的学习任务和要求。如果学习任务过难，学习要求过高，学生容易感受失败；但学习任务和要求过低，即便取得了成功，学生也不会增强自我效能感。学生对行为成败的归因方式，也会影响自我效能感，教师应注意引导学生进行积极的归因，即把成功与努力和能力相联系，将失败与努力不足相联系，从而增强学生的自我效能感。　　（2）为学生提供适当的榜样　　学生通过观察榜样示范的行为获得的间接经验会影响自我效能感。当学生看到与自己水平差不多的榜样取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己的能力不相上下的示范者遭受了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。　　教师在提供榜样时，一是要给学生提供信息；二是要给学生提供比较标准。因此，教师要注意给学生提供不同层次的榜样，使不同层次的学生都能找到适合自己的榜样，增强自我效能感。在学校中要特别注意的是，不给学生提供过高的榜样，这种榜样对大多数学生都不具备学习的可行性，降低了自我效能感，以学生的行为影响甚微。　　（3）恰当地运用外部强化　　不论是直接强化，还是间接强化，恰当的使用都能够促进学生对自身能力的认知，增强自我效能感。教师要对学生提出适当的目标，推动学生向难度适中的学习任务挑战，努力学习并掌握新的知识和技能，取得成功，从而产生自我效能感。对于学生的进步，教师要及时给以强化，这样有利于使学生学会判断自己能力的提高，增强自我效能感。　　（4）使学生学会自我强化　　自我强化是人根据自己设立的标准来评价自己的行为时，以自己能支配的强化去增强和维持自己达到标准的行为。当人达到了自己的标准时会感到自己的能力，产生或增强自我效能感。因此，自我强化的前提是获得行为的标准和目标，自我强化的过程是根据行为标准对自己的行为进行评价，而自我强化的心理实质是自我效能感的变化。　　教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适的目标和根据自己的能力与目标来评价自己，对自己的行为进行检查、评价。教师可以通过让学生一步一步地设立较近的目标的方法使学生逐步学会确立适当的目标。因为接近的目标能够很快得到结果，有助于使学生进行自我评价，同时也容易成功，增强学生的自我效能感。
 
教育心理学辅导3
一,什么是陈述性知识和程序性知识 陈述性知识与程序性知识有什么区别与联系.
陈述性知识是关于事物及其关系的知识,或者说成是关于"是什么"的知识,它包括事实,规则,发生的事件,个人的态度等.
程序性知识是关于"如何做"的知识,它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识,表现为在信息转换活动中进行具体操作.程序性知识也可以被称之为"技能".
陈述性知识与程序性知识的区别主要有以下几个方面:第一,陈述性知识是"是什么"的知识,以命题及其命题网络来表征;程序性知识是"怎样做"的知识,以产生式来表征,.第二,陈述性知识是一种静态的知识,它的激活是输入信息的再现;而程序性知识是一种动态的知识,它的激活是信息的变形和操作.第三,陈述性知识激活的速度比较慢,是一个有意的过程,需要学习者对有关事实进行再认或再现;而程序性知识激活的速度很快,是一种自动化了的信息变形的活动.
在很多活动中,两类知识是结合在一起的,在学习过程中,最初都以陈述性知识的形式来习得,只是在大量练习之后程序性知识才具有了自动化的特点.学习者所掌握的程序性知识也会促进新的陈述性知识的学习,一般来讲,在熟悉的条件下进行活动所运用的主要是程序性知识.
二,简述陈述性知识和程序性知识的表征形式
陈述性知识和程序性知识具有不同的表征形式.陈述性知识以命题及其命题网络来表征;程序性知识以产生式来表征,产生式指的是条件与动作的联结,即在某一条件下会产生某一动作的规则,它由条件项"如果"(if)与动作项"那么"(then)构成.多个命题会构成命题网络,多个产生式会构成产生式系统.
三,简述陈述性知识学习的一般过程
1.陈述性知识的获得.陈述性知识的获得是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程.
2.陈述性知识的提取和建构.陈述性知识的提取和建构都通过激活的扩展来完成,提取是从检索的线索向需要再现的命题扩展,建构是从检索的线索向有关信息进行扩展.在陈述性知识的获得过程中,学习者在进行精加工的同时,还要对新信息加以组织.组织指将一组信息分成子集并表达子集间关系的过程.
四,简述促进陈述性知识学习的条件.
陈述性知识是通过信息加工过程所获得的,根据信息加工过程,可以将学习区分为九个不同的阶段,把每个阶段的心理活动看成是学习的内部条件.与之相应,教学过程也可划分为九个阶段,各阶段的教学活动是影响学习的外部条件.九个阶段的学习与教学活动是:注意,期待,回忆已知的有关信息,对新信息的选择性知觉,编码,检索与反馈,强化,反应与保持,保持与迁移.这九个阶段是连续的和必须的,但在教学中有些阶段会组合在一起,因此可将这九个阶段归纳成三大段,前三个阶段为学习的准备,中间的四个阶段是知识的获得与作业,最后两个阶段为学习的保持与迁移.
促进陈述性知识的学习,一方面要在这三大阶段中进行,另一方面,又因为陈述性知识的各个阶段又是一个连续的过程,因此,在这个过程中有一些基本的条件具体,是(1)把握好课堂教学的速度;(2)使用表象;(3)使用类比;(4)使用典型例题;(5)组成知识系统等需要加以注意.
五,什么是概念学习 影响概念学习的因素有哪些
概念学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称,把不具有此类属性的事物排除出去.
影响概念学习的因素主要有:概念的定义性特征;原型;讲授概念的方式;概念间的联系以及学生在年龄,性别,智力,动机,情绪,经验,民族,语言能力以及使用学习策略上的个体差异等自身的因素.
六,简述概念学习的过程.
概念学习的过程包括概念的获得和概念的运用两个环节.获得概念有两种形式,即概念的形成和概念的同化.
概念的形成指从大量的具体例证出发,通过归纳的方法抽取一类事物的共同本质属性,从而形成概念.
概念的同化指将新概念纳入到学生认知结构中原有的有关概念之中,从而使学生获得概念的方式.
概念的运用是指概念获得之后,就能在认知活动中发挥作用,并认知活动产生影响,它一般反映在知觉和思维两个水平上.在知觉水平上运用概念是指运用已经获得的概念,帮助识别具体的同类事物并将其归入这一类型.在思维水平上运用概念是指运用概念对事物进行判断,推理或将概念进行重新改组,以满足解决问题的需要.
七,促进概念学习的条件
促进概念学习要充分考虑概念获得和运用两个环节,还要考虑影响概念学习的因素.
(1)提供概念范例
范例指能够代表概念的典型事例,提供适当范例有助于学生掌握概念的主要特征.进行有效教学的关键是提供一组范例,这组范例既可以有概念原型,以便告诉学生这个概念是什么,也可以有反例,让学生了解这个概念不是什么.一般来讲,最好的范例就是那些定义性特征很明显或学生最熟悉的原型.当某一概念很容易与其他概念混淆时,反例非常重要.
提供范例的方法可以有两种.一种是例—规法;另一种是规—例法.
在教学中,有经验的教师常常采用后者,或把两种方法结合起来成为规—例—规法,即先呈现定义,再是范例,然后要分析这些例子是如何代表这一定义的.
无论是规—例法还是例—规法,教学中还都要注意几个方面:
第一,教学中要给概念下一个定义.下定义时要做到:用准确的语言明确提示概念的本质;突出关键特征,控制无关特征.
第二,范例的列举要恰当.列举恰当首先要正例和反例运用合适.正例传递的信息有利于学生从例子中概括出共同特征,反例传递的信息有利于学生辨别关键特征与无关特征,排除无关特征的干扰,加深对概念本质的认识.范例列举恰当还要提供变式和比较:变式指概念的正例在无关特征方面的变化.提供变式可以促进学生对概念的理解.
(2)利用概念间的联系构图
概念之间是有联系的,利用学生已有概念组成"概念地图",把新概念置于其中,在这样的"地图"中,概念与概念间的上下级关系得以明确显露,概念被赋予了更多的含义,有利于学生通过已知概念来掌握新概念.
(3)消除错误概念
学生很容易由日常生活经验而形成不科学的错误概念,而且这种不科学的错误概念一旦形成,又难以消除或改变.对于这类问题,可以采用的教学策略就是强调概念的定义性特征,直接指出学生的错误所在.
(4)在实践中运用概念
学生每使用一次概念或在新的丰富的情境中遇到同一概念,也就是概念的每一次具体化,都会使概念进一步丰富和深化,学生对要领的理解就更完全,更深刻,尤其是模糊要领的教学更是如此.而运用概念于实际就是这种概念具体化的过程.
八,原理学习的主要形式有哪些 如何有效地进行原理教学
概念学习的例—规法与规—例法也是原理学习的两种基本方式.
例—规法指在教学中先呈现一系列例证,让学生从例证中概括出原理.
规—例法指先呈现要学习的规则,然后用例证来说明规则.
在实际教学中,例—规法和规—例法两种方式经常结合在一起使用,何时使用何种方式,要根据原理的特点,原理与学生认知结构的关系及学生的认知水平来选择,但无论使用何种方式,都要鼓励学生自己去发现原理,这样有助于学生对原理的理解与记忆.还要鼓励学生把原理用于实践,检验学生对原理的理解和掌握情况.
有效地进行原理教学,可采用以下六个步骤:第一步,使学生知道通过学习能懂得可以应用该原理来做什么.如在学习了"热空气上升,冷空气下降"的原理后,能说明雨的成因,能说明冰箱的安装原理.第二步,用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念,从而为引出新原理做好准备.第三步,用言语提示的方式引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起,形成一个新的原理.第四步,以提问的方式来要求学生说明这个原理的具体实例,并对其回答给预反馈.第五步,通过合适的问题,要求学生做言语的陈述.第六步,在学习原理之后,提供间隔复习的机会,呈现一些新的实例,让学生回忆并说明这个原理,使学习的原理得到良好的保持.
一,简述程序化知识的获得过程
程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程,它主要由三个阶段构成.
1.陈述性阶段.在程序性知识的学习过程中,首先要以陈述性知识的形式来获得.学生首先要理解有关的概念,原理,事实和行动步骤等.在这一阶段,学生知道并能够陈述了某些概念与规则,但在使用这些概念和规则时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为.在完成某一活动时,学生要再现每一个产生式,一步一步地进行各步骤的操作.
2.程序化阶段.经过大量的练习和反馈,陈述性知识转化为程序性知识,学生能将一个个产生式形成产生式系统,将各个行动步骤联合起来,流畅地完成各种活动.
3.自动化阶段.随着进一步的练习,学生最终进入到自动化阶段.在这一阶段,学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤.这时操作的准确性和速度均得到了很大提高,表现为纯熟的技能,不需要提取有关操作步骤的知识.
二,简述程序性知识的划分及其学习过程的特点.
程序性知识可以划分为模式识别程序和动作步骤程序,二者的学习过程有不同的特点.
模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构.在实际生活中,各种物体,字母,图形,声音等都可以是模式.而模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断.
模式识别与陈述性知识的运用不同.模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项,这一任务一般通过概括化和分化来完成.概括化是指对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应.而分化与概括化相反,它是指对不同类的刺激做出不同的反应的过程.概括化需要在同类刺激中抽取出共同的特征.分化需要找出的是两个以上刺激间的差异.
正例和反例的运用在模式识别学习中是必不可少的,前者促进概括化,后者促进分化.通常情况下,一项模式识别的学习过程要依赖于概括化和分化的反复进行,才能最后达到判断的迅速准确.
动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤.它与模式识别过程密不可分,模式识别是完成动作步骤的前提条件,即只有首先能对需要执行某一动作步骤的情境条件的模式做出准确判别,动作步骤的执行才能有效解决问题.
根据安德森的理论,动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得,然后在实际操作过程中转变成程序性知识,而这一过程经历了两个阶段:程序化和程序合成.
程序化是指将动作步骤从陈述性知识的表征转换成程序性知识表征的过程,程序化之后执行某个动作不再需要提取陈述性知识.这一过程分两步来实现:第一步,建立规则和步骤的命题表征.第二步,将动作步骤的陈述性命题表征转化为程序性产生式表征,并在执行动作步骤的过程中逐渐脱离陈述性命题的检索,提取和监控.
程序合成是指把若干个产生式合成一个产生式,把简单的产生式合成复杂的产生式.它要求两个有关联的产生式同时进入工作记忆,并且一个产生式的行为项是另一个产生式的条件项.此时保留前一个产生式的条件项,将两个条件项的动作项按顺序合并为一个复杂的动作项,并通过大量练习使之成为一个巩固的技能组块.程序合成一方面减少了产生式数量,因而缩短了激活时间,另一方面也减轻了工作记忆的负担,使复杂动作步骤更为流畅.
三,论述促进程序性知识学习的条件.
由于程序性知识学习的第一阶段是对陈述性知识的学习,因此,促进陈述性知识学习的一般条件也会适用于程序性知识的学习.除此之外,程序性知识的学习还需要以下的条件:
1.提供例证
正例和反例的提供是学习模式识别的必要条件,没有对大量合适的正,反例的分析和比较,概括化和分化的过程就无法完成,也就很难达到对同类和不同类刺激模式的准确判别和区分.而模式识别如果无法完成,动作步骤也不可能被正确运用到该用的问题情境中来.
2.练习和反馈
无论是模式识别还是动作步骤,无论是程序化还是程序组合,都需要大量的练习和反馈.练习在程序性知识的学习中是必不可少的,没有练习,程序性知识就不可能成其为程序性知识,没有练习,程序性知识只能永远以陈述性规则的命题及命题网络表征和贮存在人脑中,既无法实现程序化,更无法达到自动化地熟练运用.
从促进程序性知识的学习来看,提供练习要注意以下几点:
(1)练习的内容:不同的程序性知识的学习中,练习时所需问题的类型不同.学习模式识别程序时要给学生提供练习分类的问题,促进概括化要提供包含正例的问题,促进分化要提供包含反例的问题.而在学习动作步骤程序时,要注意给学生提供这一动作步骤在什么条件下使用的问题,先让学生练习简单的问题,再让他们练习需要先行知识的复杂问题.
(2)练习的速度:在学习的初级阶段要慢一些,这时的问题要精,具有典型性,以后练习速度逐步加快.
(3)练习时间的分配:一般来讲,分散练习优于集中练习.在学习初期,每次练习的时间不宜太长,但两次练习的间隔也不宜太长.
(4)练习的形式:应该尽可能多样化,包括问题形式的多样化与利用多种感官进行活动.
(5)与练习一样,反馈也应因不同的程序性知识而不同.比如,对于模式识别练习,在反馈时,要注意讲清哪些地方是正确的,哪些地方是错误的.对于动作步骤学习,在反馈时,促进程序化的重点在于正确性,促进程序组合的重点在于速度.
四,什么是动作技能 它分为哪几类 由哪些成分构成
动作技能,又称运动技能,指在练习的基础上形成的,按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力,如书写,体操,游泳,舞蹈等.动作技能主要是借助于骨骼,肌肉和相应的神经过程来实现的.
动作技能是一种有目的的有意识的活动能力,动作技能中有动作的成分,但动作并不就是运动技能.只有人们运用一组动作去完成某一项具体任务或解决某一具体问题时,这种活动能力才能称为动作技能.个体越是能经济,合理,有效地利用身体动作完成任务,其动作技能水平就越高.
按照不同的标准,动作技能有不同的分类.
从动作是否连贯的维度,可将动作技能分为连续的动作技能与不连续的动作技能.连续的动作技能往往对动作的连贯性,敏捷性要求较高,如舞蹈,球类运动,体操等.不连续的动作技能往往对动作的准确性要求较高,如手枪慢射等.
从动作过程中外部情境是否有变化的维度,可将动作技能分为开放性技能和封闭性技能.开放性技能较多受外部情境的制约,须根据外部情境中的信息,不断调整操作者与外部环境之间的关系,如开汽车等.封闭性技能较少受外部情境控制,如举重等.因而,开放性技能的完成对人的环境信息识别能力,判断和适应能力,调节能力要求更高.
从反馈条件的维度,还可以将动作技能分为内循环技能和外循环技能.内循环技能是一种自我调节的运动技能,对动作任务完成情况的反馈往往来自个体内部.而外循环技能常常会受到来自外部环境的反馈影响.
动作技能一般包括三个成分:动作或动作组,体能,和认知能力.
1.从难易程度的角度来分,动作有三种类型:反射动作,基本—基础动作,技巧动作.从上述三种类型动作之间的关系来看,基本—基础动作是由一系列的反射动作组成的.而技巧动作又是由一系列的基本—基础动作组合成成的,是一个个基本—基础动作组.
2.体能主要包括耐力,力量,韧性,敏捷性等.体能是运动技能的重要组成成分,是完成动作技能的前提和保障.每一动作任务的完成都需要相应体能的支持,离开体能,动作任务就不可能高质量地完成,动作技能就会大打折扣.
3.动作任务的完成,必须有认知过程的参与.因而认知能力,如知觉,记忆,想象,思维等是动作技能的重要构成成分.
五,简述费茨动作技能形成阶段的观点
费茨等将动作技能分成相互联系的四个阶段:
1.认知阶段,也称知觉阶段.这一阶段主要是理解学习任务,并形成目标表象和目标期望和目标期望.认知阶段的主要特点是学习者忙于领会技能的基本要求,掌握技能的局部动作,因而注意范围比较狭窄,精神和全身肌肉紧张,动作忙乱,呆板而不协调,出现很多多余动作,不能察觉自己动作的全部情况,难以发现错误和缺点.
2.分解阶段.在这一阶段,传授者将整套动作分成若干分解动作,都学习做初步尝试,逐个学习.即把组成新运动技能的动作构成的整体逐一分解,并试图发现它们是如何构成的,最后尝试性地完成所学新技能中的各个动作.在这个时期,学习者的注意只能集中于个别动作上,不能统观全局和控制动作的细节.
3.联系定位阶段.在这一阶段,重点是使适当的刺激与反应形成联系并固定下来,整套动作联为整体,变成固定程序式的反应系统.联系定位阶段的主要特点是技能的局部动作被综合成更大的单位,最后形成一个连贯的动作技能整体.练习者视觉控制作用逐渐减弱,而肌肉感觉的自控作用逐步提高,动作间的相互干扰减少,紧张程度有所减弱,多余动作趋于消失.
4.自动化阶段.在这一阶段,一长串的动作步骤程序已联合成为一个有机的整体并已巩固下来,各个动作相互协调似乎是自动流出来的,无需特殊地注意和纠正,技能逐步由脑的低级中枢控制.这时,练习者的多余动作和紧张状态已经消失,练习者就能根据情况的变化,灵活,迅速而准确地完成动作,能够自动地完成一个接一个的动作,几乎不需要有意识控制.熟练操作就是动作技能进入自动化阶段的特征.
总之,动作技能的学习需要从领会动作要点和掌握局部动作开始,到建立动作连锁,最后达到自动化.
六,如何培养动作技能
动作技能的培养主要从以下方面入手:
1.了解动作技能形成的特征.动作技能形成的标志是达到熟练操作.
熟练操作的主要特征是:
(1)意义调控减弱,动作自动化.随着技能的形成,意识对动作的控制逐渐减弱,整个技能或技能中的大多数动作逐渐成为一个自动化了的动作系统.人们在完成一种技能时,只关心怎样使技能服从于当前任务的需要,而不关心个别动作的进行.由于动作系统的自动化,扩大了人脑加工动作信息的容量,完成动作的紧张程度得到缓和.
(2)能利用细微的线索.随着练习的增多,学习者能觉察到自己动作的细微差别,能运用细微的线索,使动作日趋完善.技能相当熟练时,人能根据微弱的线索进行动作.这时熟练者头脑里已储存了与特有的一系列线索有关的信息,当某一线索出现之后,就能进行一系列的反应.
(3)动觉反馈作用加强.在技能形成中,反馈对技能动作的学习和完善起着重要的调节作用.在动作技能中,反馈可分成外反馈与内反馈两种.在技能形成的初期,内反馈与外反馈都很重要,但来自外界的视觉反馈起着更重要的作用,人们根据动作反应后所看到的结果,对反应进行调整中便起着越来越重要的作用.技能熟悉了,他们就能够摆脱视觉的控制而熟练地进行.
(4)形成运动程序的记忆图式.许多技能,既需要连续性的统一协调,又需同时性的统一协调,从而构成一个协调化的运动程序的记忆图式.
(5)在不利条件下能维持正常操作水平.表现出同样操作水平的人,其熟练程度可能不同,检验谁是最熟练的操作者的最好方法是看谁在条件变化时能保持正常的操作水平.紧急情形的突然出现可能使不熟练者手足无措,但能使熟练者的技能发挥至巅峰.
2.理解任务的性质和情境.运动技能通常是以完成一定的任务为目标,并在一定的学习情境中进行.因此,教师首先要指导学生理解学习任务,并在此基础上形成一定的作业期望,从而激发学习动机.其次,教师应向学生明确指出学习应达到的目标,并提出切实可行的期望.一般说来,有明确的期望和目标的学习较无明确期望,目标模糊的学习有效.
3.示范与讲解.教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能,能引导学生做出规范性的动作.研究表明,指导者的示范与讲解不同,学习者的学习效果也就不同.在具体作法上要注意的以下几方面:
(1)教师的示范,讲解与让学生说出示范动作相结合.
(2)教师在示范时,要把各个步骤充分展开加以示范,使学生准确地把握动作的结构与特点,更好地观察,理解与模仿.
(3)在动作技能学习的初期,示范动作的速度要降低,防止因信息量过多而导致学习不能进行.
(4)引导学生回忆并利用已掌握的有关技能.
(5)动作技能的学习以一定的认识活动为基础.
4.练习与反馈.
动作技能必须通过练习才能达到熟练的程度.但练习不是单纯或简单机械的重复.练习时,学习者必须调动感知,记忆,思维等多种认知成分的积极参与.
首先,要采用多种练习方法.练习方法主要有以下几种:
(1)实地练习法.即在实习基地学生依据所学的知识从事实际操作,以形成动作技能的办法.
(2)程序训练法.即运用程序教学原理,把学生的动作技能划分为若干阶段,要求学生由易到难,由简到繁,循序渐进地学习,教师不断给予强化与矫正,以提高动作效率的方法.
(3)动作—时间分析法.即测量每个动作所需要的时间,排除无效动作,减少不必要的动作环节,取得最佳活动效率的方法.这也是工效学研究的一种重要方法.
(4)心理练习法与身体练习相结合.
(5)集中练习与分散练习相结合.
其次,要注意练习周期,克服"高原现象".
第三,提供恰当的反馈.通过反馈,学生才能辨别动作的正误,知晓自己动作是否达到要求.反馈可分为内部的与外部的,及时的与延迟的.采用何种反馈,应根据任务的性质,学习者的学习进程而定.
七,什么是智力技能 它与动作技能的关系如何
智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式,它包括感知,记忆,想象和思维等认知因素,其中抽象思维因素占据着最主要的地位.智力技能是通过学习而形成的,它是一种按照客观的,合理的,完善的程序组织起来的认知活动方式,是一种内隐的智力操作,没有明显的外部动作.
智力技能的本质特征就是掌握正确的思维方式和方法.按照其内容和概括化程度,可将智力技能分为两种:一般智力技能和特殊智力技能.
动作技能和智力技能是构成技能的两个子系统,它们既有区别,又有联系.
1.动作技能与智力技能的区别
(1)活动的对象不同.动作技能是属于实际操作活动的范畴,其活动的对象是物质的,具体的,表现为外显而易见的骨骼和肌肉的操作,是可以被观察的,可以被感知的.而智力技能的活动对象是头脑中的映像,不是客体本身,具有主观性和抽象性,属于观念范畴,不具有相应的物质形式,是看不见,摸不着的.智力技能只能在大脑内借助于内部言语内潜地进行,只能通过难以觉察的映像的变化来判断其存在,具有隐藏性.
(2)活动的结构不同.动作技能是系列动作的连锁,不能省略.智力技能是借助于内部语言实现的,因而可以高度省略,高度简缩,甚至难以觉察到其活动的全部过程.
(3)活动的要求不同.动作技能要求学习者必须掌握一套刺激—反应的联接,而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法.第三,活动的要求不同.动作技能要求学习者必须掌握一套刺激—反应的联接,而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法.
2.动作技能与智力技能的联系
一方面,动作技能经常是智力技能形成的最初依据,智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上,逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的.比如,写作这种智力技能就是在书写等动作技能的基础上发展起来的.
另一方面,智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者,复杂的运动技能往往包含认知成分,需要学习者智力活动的参与,手脑并用才能完成.
八,简述智力技能的形成阶段,及如何培养智力技能
加里培林认为智力技能的形成分为五个阶段:
1.活动的定向阶段.此阶段的特点是把智力活动本身外部化,以物质或物质化形式向学生提示动作本身,这时学生还没有亲自行动,只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性.
2.物质活动或物质化活动阶段.即借助于实物或实物的模型,图表,标本等进行学习.此阶段的关键,一是展开,二是概括.展开即把智力活动分为若干小的单元;概括指学生在初步掌握展开的外部操作的直观水平上,形成关于智力活动的较为概括的表象.
在教学过程中,学习科学基础知识能利用的物质活动是有限的,因此物质化活动就成为主要的活动形式.它是物质活动的一种变形,能使学生通过外部物质化活动来进行智力活动,并保存了形成新智力活动的那种自然心理程序.而且图表,模型,图片,示意图等能再现出实物的本质特性和关系,利用这些物件来进行外部活动,还能对它们进行比较,测量,移动和改变等,是帮助学生理解所学内容的良好支柱,因此,这对学生的智力活动来说极其重要.
3.出声的外部言语活动阶段.这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动,是智力技能内化的第二步.此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物,而代之以外部言语为支持物.它是智力活动形成的一个特殊阶段,是由外部的物质活动向智力活动转化的开始,是智力活动形成的一个重要阶段.
4.无声的"外部"言语活动阶段.这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的,它要求对言语机制进行很大的改造.即在出声言语时是眼,口,耳,脑同时协同活动,现在仅是眼,脑同时活动,因而这种言语形式要求学生重新学习和掌握.不出声的外部言语形式的活动的形成,是活动向智力水平转化的开始.
5.内部言语活动阶段.这是智力技能形成的最后阶段,是智力活动简化,自动化似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段,是名副其实的智力技能形成阶段.其主要特点是压缩和自动化,似乎脱离意识的范畴,脱离自我观察的范围,无论在言语机制和结构上都发生了重大变化.在机制上,外部言语是与他人进行交际的手段,是指向别人的.而内部言语则完全失去了这些功能,是"为自己所用的言语",是为固定智力过程的个别因素与调节智力过程的进行而服务的,在结构上,常常被简缩得不合语法结构,主要是带有谓语的性质,不再是扩展的与合乎语法的了.
冯忠良认为智力技能形成分为三个阶段:原型定向阶段,原型操作阶段,原型内化阶段.
培养智力技能可以从以下方面入手:
1.形成条件化知识
智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来,形成条件化知识.即在头脑中储存大量的"如果……那么……"的产生式.学习知识的同时,要把握该知识在什么情况下适用.
促进学生形成条件化知识,在教学上一是编制产生式样例题,学生进行样例学习;二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识,提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性.
2.促进产生式知识的自动化
认知心理学的研究表明,产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度,甚至达到自动化的程度,才能变成一种心智技能.
3.加强学生的言语表达训练.
许多学者的研究发现,言语活动有利于避免学生思维的盲目性,帮助学生寻找新的更佳思路,能引发执行的控制加工过程,使注意集中于问题的突出方面或关键的因素,促使问题解决的成功率更高.此外,教师还应注意为学生创造一个民主,宽松,融洽的课堂心理环境,使学生喜欢,愿意和敢于言语表达.
4.要科学地进行练习
练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件,智力技能要通过练习形成,练习的效率受很多因素和条件制约.要使练习取得最佳效果,应注意以下几点:首先,教师要做到精讲多练.其次,练习形式应多样,注意举一反三,促进知识学习的正迁移.再次,练习要适量适度,循序渐进 第一章 教育心理学概述   一、论述教育心理学的研究对象和性质。 　　有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科，忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。事实上，教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。也就是说教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。 　　对于“性质”一词可有两种理解：一是科学性质。教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。在这个意义上，教育心理学更偏重于社会科学的性质。另一种理解是指学科性质，教育心理学既具有理论性，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。 　　二、简述教育心理学产生、发展的简史。 　　教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。 　　1．在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育心理学思想。我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯、裴斯塔洛齐、赫尔巴特等都在他们的教育思想中涉及了心理学。 　　2．教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。 　　教育心理学的诞生时期的重要人物有冯特和桑代克。 　　（1）德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。 　　（2） 桑代克是教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。桑代克是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的中心领域。桑代克于1903年著《教育心理学》。在1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。 　　3．就西方教育心理学的发展来看大致分为三个时期：初创时期、发展时期、成熟与完善时期。每一时期都有它的特点。初创时期，在美国、日本、德国都出现了一批与教育心理学有关的著作。发展时期，教育心理学吸取心理学各分支中与教育有关的内容，研究范围不断扩大，但这一时期的教育心理学还有不少缺陷。主要是：内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。教育心理学的研究对教育实践的指导作用不大。成熟与完善时期，在这一时期，教育心理学的理论建设进一步加强，并实现了理论成果的实际应用。具体表现为：内容日趋集中。注意为学校教育实践服务。 　　4．前苏联教育心理学的发展。俄罗斯著名教育家乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》一书，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的书。20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是前苏联的维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。这一时期存在的问题是：（1）忽视理论研究；（2）对西方全盘否定；（3）创造性应用马列主义理论不够，机械照搬。60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化：（1）理论思想活跃。（2）加强了同学校教育工作的联系。（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的研究成果。 　　前苏联的教育心理学与儿童发展心理学相结合，由此出现了所谓的“年龄与教育心理学”并出版了有关的著作。 　　5．中国教育心理学的发展。1908年，由房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 　　三、简述教育心理学研究的主要方法。 　　教育心理学常用的研究方法又可以分为两大类，一类为量的研究方法，具体包括实验法、测验法、调查法等；一类为质的研究方法。主要有观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法以及文件分析法等。 　　（1）实验法是创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。 　　（2）测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。 　　（3）调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。调查法包括结构访谈法和问卷调查法两种主要的类型。 　　（4）观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。 　　（5）个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。个案法比较适合进行特例研究。 　　（6）深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。 　　（7）教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识及总结，寻找其中规律性的方法。 　　（8）文件分析法是指通过对学生在学习生活过程中积累的有关文件进行分析，以了解其当前问题形成的原因。  
第二章 心理发展与个体差异 一、简述学生的心理发展 　　学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。 　　1．学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。 　　（1）注意（有意注意和无意注意）、对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。注意分为有意注意和无意注意。所谓有意注意就是指有预定目的、且需要付出一定意志努力的注意。无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。 　　注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（或称注意的特征）上。所谓注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个认识的客体或活动上。注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。 　　学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。 　　到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。 　　随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。 　　小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。 　　小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。 　　学生注意转移快慢的标志是速度。速度受两方面因素影响：一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。 　　（2）记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程，它包括识记、保持和再现三个环节。记忆在人们的学习和其他一切活动中都是不可缺少的。 　　根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。有明确目的和意图的记忆活动是有意记忆，没有目的和意图的记忆是无意记忆。 　　根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。机械记忆是指对记忆对象不知晓、不甚理解或无法理解而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式。理解记忆，又称意义记忆，就是根据对材料的理解，结合自己的知识经验而进行的记忆，它是一种更有效的记忆方式。 　　按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。形象记忆是指对过去感知过的事物或活动的形象再现。抽象记忆是指对概念、公式、定律、定理等的抽象材料的记忆。 　　学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。 　　随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。一般来讲，一到三年小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。 　　小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的，中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。更为重要的是，中学生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而由自己确定记忆任务。 　　形象记忆和抽象记忆都是随着学生年龄的增长而发展的，只是在同年龄阶段，二者占优势的情况不同。小学低年级学生形象记忆占优势，他们对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果，在学习中，他们需要借助具体形象来记忆信息，到了小学高年级，学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率，但他们对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础。中学以后，学生的抽象记忆占优势地位，并且对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑，学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了。 　　（3）思维是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接的反映，是认识活动的高级阶段，它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。 　　间接性和概括性是思维的两大基本特性。 　　思维是复杂的，从不同的角度可以对思维进行不同的分类。按照思维活动内容与性质进行分类的思维，即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。 　　直观动作思维是以实际动作为支柱的思维过程，问题的解决依赖于实际的动作。具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的，依赖于头脑中鲜明的形象来解决问题的思维。抽象逻辑思维是以语言形式为支柱的，用抽象的概念进行判断、推理得出各种规律或解决各种复杂问题的过程，也称语词逻辑思维。它是人类思维的典型形式，学生学习各种科学知识，科研工作者从事各种科学研究都是运用这种思维。它又分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维。形式逻辑思维是由具体到抽象的过程，辩证逻辑思维是由抽象上升到具体的思维过程，辩证逻辑思维也是人类思维的最高形态。 　　思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。这五种思维品质是相互联系、密不可分的。其中，思维的深刻性是一切思维品质的基础，思维的灵活性和独立性是在深刻性的基础上引申出来的两个品质；灵活性是独立性的基础，而独立性则是灵活性的发展。思维的批判性也是在深刻性的基础上发展起来的，它又是独立性的前提。思维的敏捷性以其它几个思维品质为前提，同时也是其它几个品质的具体表现。 　　学生思维的发展主要体现在：学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。 　　小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。到了小学高年级，学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。中学以后，学生的思维以抽象逻辑思维为主，学生能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义）并进行逻辑推导，对许多复杂的现象概括和抽象， 但中学生（尤其是初中生）的逻辑思维和成人相比还很不成熟。到了高中阶段，学生学习的内容更加丰富、深刻和复杂，家长和社会对他们的要求也逐渐提高，他们不仅能认识事物的本质属性，还能揭示事物运动发展变化的原因和他们对立统一的关系，因而，高中生抽象逻辑思维明显占优势，辩证逻辑思维已基本形成。 　　小学生知识少，经验不足，观察问题较为肤浅，思维具有表面性。到了初中阶段，随着思维的抽象概括能力的提高，学生的思维深刻性有了明显的发展，但思维的表面性还明显存在，他们在分析问题时还常被事物的个别特征或外部特征所困扰，而难以深入事物的本质中去，常表现为对自然规律和社会现象进行评价时容易受表面特征的左右。到了高中阶段，学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型过渡，思维的深刻性也得到提高。 　　初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。 　　2．学生情绪、情感的发展 　　情绪和情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。其中，情绪主要指个体需要与情境相互作用的过程，它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失；情感是在情绪基础上发展起来的，比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。 　　随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加。小学低年级学生的情绪、情感往往是由个别事物产生的，而且情绪、情感的表现比较外露。到了小学高年级，学生情感的社会性增强，学生由对个别事物产生的情绪、情感逐渐向对社会、对集体和同伴的产生的情感过渡。他们越来越关注生活中除父母以外其他重要的人（老师和同伴），这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感（如责任敢、义务感、友谊感和自尊感）的发展。 　　中学以后，由于生活条件的变化和教育要求的提高，情感内容进一步深化。学生的情感内容日渐丰富的同时，高级的社会情感如集体主义、爱国主义、友谊感等也日益加深。但由于知识经验的局限性，与成人比这种高级的社会情感还显得狭隘和肤浅，如常容易把友谊局限在小范围，甚至脱离群体，出现哥们儿义气等容易带来消极影响的情感方式。 　　随着年龄的增长和社会生活的拓展，学生的社会需要越来越丰富，这促使了高级情感即道德感、理智感和美感的发展。 　　道德感是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。如果自己或他人的思想和行为符合一个人掌握的道德标准，便产生满意、愉快等肯定性情感，反之，则产生不满意、厌恶等否定性情感。 　　儿童的道德感大约在2岁以后开始逐渐发展，在幼儿期，儿童的道德感最初与行为的直接后果联系在一起，升入小学后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系。小学低年级学生主要以社会反应作为自己道德感体验的依据，小学高年级学生则以一定的道德行为规范为依据。到了中学，由于教育、教学的影响、社会性活动的日益增多，学生的道德感进一步发展。学生开始以内化、抽象的道德观念作为自己道德感体验的依据，并且能以理解的道德来管理自己的行动，使之符合社会准则。中小学生的道德感常表现在乐于助人、拾金不昧、见义勇为等良好的品行中。 　　理智感是人在智力活动中产生的情感，它同人的认识活动的成就获得、需要兴趣的满足、对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。在解决一个难题后产生兴奋感，遭受失败时的挫折感以及取得成功时的成就感等等都是理智感的表现。 　　学生的理智感着重体现在学习过程中。小学生理智感的发展表现为求知欲的不断扩展和加深。小学低年级学生，对学习过程、学习的外部活动、具体事实和日常生活感兴趣，兴趣笼统和泛泛。到了小学高年级，兴趣逐步分化，学生逐渐对学习内容、作业独立思考的能力及社会、政治生活感兴趣。中学以后，由于求知欲的加强，认识活动的深刻，追求真理的兴趣更浓，理智感也相应深刻和具体。 　　美感是人根据自己的审美标准，对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验，美感源于现实，是客观现实美的反映。 　　在成人的影响下，儿童从很小就开始有一定的美感，到了小学，由于生活、学习范围的扩大，学生的美感进一步发展。但此时对美的体验仍受制于对客观事物外部特点和内部特征的领会和理解上，受制于在一定社会生活下对美的需要上。总体而言，经常接触的、具有明显外部特征的客观事物容易使小学生产生美的体验，而那些接触少的、具有深刻内涵的、美体现于内在特征的事物不容易引起他们的美感体验。升入中学后，学生的美感开始变的深刻，能逐渐对具有一定内涵的、美体现于内在特征的事物产生美的体验。同时，中学生已开始重视自己外表的美化，力求使自己做到外表美和内心美的统一。 　　小学低年级，学生情绪、情感的调节能力和控制能力还不强，易受情境的感染而产生多变、不稳定的情绪、情感。到了小学高年级，学生情绪的调节能力增强，冲动性减弱，他们逐步学会了控制自己的冲动，能够推迟需要满足的时间或改变满足需要的方式。中学以后，随着知识、智力、意志力和个性意识的发展，学生自我调节和控制能力逐渐提高，情绪逐渐趋向稳定。 　　3．社会性是个体在社会化过程中发展起来，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。 　　社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面。 　　社会性认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体的一般认知能力发展相适应。 　　自我意识是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。自我意识的发展主要集中体现在自我评价、自我体验和自我调控。自我体验指自我意识中的情绪、情感方面，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等。随着学生自我评价能力的提高，他们的自我体验也越来越深刻。自我调控是自我意识中的意志成分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。它包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等,其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。 　　学生对社会关系认知（主要包括对他人、对权威关系和对友谊的认知）的发展。学生的社会性交往主要包括学生与父母、老师及同伴的交往。随着年龄的增长，学生这些社会交往会不断发生变化。 　　二、简述遗传决定论关于心理发展的理论核心。 　　遗传决定论认为儿童心理发展是由先天的、不变的遗传所决定的。儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程，与外界影响、教育无关；外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。 　　英国的高尔顿是“遗传决定论”的鼻祖。他有效的把进化的精神运用到心理学研究中来。该学派强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”也属于遗传决定论。认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。显然，遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用。 　　三、环境决定论关于心理发展的理论核心。 　　环境决定论的代表人物主要有华生和斯基纳等。在个体心理发展的观点上，华生强调否认行为的遗传，环境对人发展的作用。从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。斯金纳（Skinner）也是环境决定论者。他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。 　　斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施于强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。强化可分为积极强化和消极强化。所谓积极强化作用（或正强化作用）是由于某一刺激加入增进了某一个操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。所谓消极强化作用（或负强化作用）是由于某个刺激的排除而加强了某个操作反应发生概率作用。可见，二者尽管方向不同，但作用的效果都是增进了反应的概率。 　　强化作用影响并控制着操作性行为的反应强度，它对操作力量的作用是在动态变化中完成的。斯金纳最早发明了训练老鼠按压杠杆取食物的实验箱，被称为斯金纳箱。斯金纳这种育婴箱的基本设计思想是，通过创造良好的环境养育出身心健康的儿童来。斯金纳提出的消停原理在儿童攻击性行为和自伤行为的矫正和控制中起到了积极作用。 　　斯金纳认为传统的课堂教学存在着两个缺陷，一是个别差异得不到兼顾，二是不能有效使用强化。因此，他将操作性反射原理用于学校的学习，设计了教学机器，将学习的内容编成“程序”安装在机器上。在学生练习后，很快就告诉其结果，无论对错，学生都很快得到反馈，这样可以激发学生的学习热情和参与意识。 　　由此可见，斯金纳的操作性行为的概念，尽管丰富了华生的S—R公式的内容，同时承认内部心理现象的存在，并把它作为心理学的研究对象，但他仍以同样的维度去衡量内部心理过程和外显行为，这显然是不科学的和错误的。 　　四、论述建构主义儿童发展观 　　建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等。皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人。该理论强调儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的能动的适应，这也是儿童心理发展的真正原因。适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中去的过程。在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身并没有改变。 　　顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程，在这个过程中，新知识的增加使认知结构本身发生了变化，即知识在头脑中发生了质变。 　　同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程。同一认知活动中常常既包括同化又包括顺应，只是在有些活动中同化占主要地位，而在另一些活动中顺应占主要地位。 　　皮亚杰认为，儿童的认知结构就是通过这种同化、顺应的手段不断地从平衡 －不平衡－平衡的运动中获得发展的。 　　他们认为影响儿童心理发展的因素有生物因素、个体与社会的相互协调因素、教育因素。 　　皮亚杰认为，儿童认知发展还具有阶段性特点。这种阶段性特点包含以下几方面含义： 　　第一，各阶段都具有独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征，第二，每一阶段都是形成下一个阶段的条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础；第三，前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉；第四，在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的；第五，由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。 　　皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。 　　五、社会历史发展理论关于心理发展的核心是什么？ 　　社会历史发展理论主要代表人物是维果斯基。他提出“两种心理机能”的观点并创立了“社会—历史发展理论”，用以解释人类心理在本质上与动物不同的那些高级的心理机能（思维、有意记忆、逻辑记忆等）。他指出，人类必须区分两种心理机能，一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果，即以精神生产工具为中介的高级心理机能。在整个个体心理发展过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以“心理工具”，即人类社会所特有的语言和符号为中介的，是受社会历史发展的规律所制约的，因此，人的心理和动物比较，不仅体现在量上的增加，更主要的是结构的改变和形成新质的意识系统。他还认为社会文化是影响认知发展的要素，提出了儿童智力发展的“内化”学说。社会—历史发展观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会—历史的制约性，这对于摒弃遗传决定论和环境决定论具有积极的意义，此外，该理论提出的两种心理机能理论也为意识的研究注入了新的生命力，但也因如此，由于他过分强调两种心理机能的区别就使得他的理论中过于强调自然过程与文化历史过程的对立和教学对发展的决定性作用。 　　六、简述儿童整体发展理论。 　　朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学之父”。他强调从唯物辩证法的角度出发，用系统的观点来研究儿童的整体发展。这个整体包括两个部分和四个方面：两个部分是指儿童发展的认知过程和个性品质；四个方面是指心理发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。 　　他承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，他们都是儿童与青少年心理发展的生物前提，为发展提供了可能性；而环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。但环境和教育的关系决不像行为主义所说的那样机械的决定心理的发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用的。所谓内部矛盾是指，在儿童主体和客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，它才是心理发展的根本动力。 　　关于教育和发展的问题，朱智贤认为，心理发展并不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定的外因决定的，也就是说，心理发展主要是由适合于他们心理内因的那些教育条件来决定的。他强调，教育在个体发展中起主导作用，但这种作用的发挥又依赖于教育要求的标准。即只有那种高于原有水平，经过他们主体努力后又能达到的，才是最适合的要求。 　　七、简述学生的个别差异 　　作为发展中的学生，个别差异表现在很多方面，主要表现在智力差异、人格差异、认知方式差异。 　　1．学生的智力差异主要表现在智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异及基础知识差异。 　　学生的智力类型差异主要是指学生在知觉、记忆、言语和思维方面表现的差异。智力水平差异指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力发展的较晚，幼年时期显得平庸或笨拙，但成年以后开始显露才能。 　　2．学生的人格差异。人格又称个性，是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和。研究表明，人格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。 　　荣格把人格分成外倾和内倾两种，并从思维、情感、感觉和直觉方面推演出八种人格类型。卡特尔把人格特质分为表面特质和根源特质两类。艾森克以内倾为纬，以情绪为经，组织起基本的32种人格特质。 　　（1）学优生与学差生的人格差异 　　所谓学优生是指具有正常的听、说、读、写、推理、数学能力以及正常的自我调节、社会知觉和交往能力。学困生则在这些方面表现出明显的障碍。具体人格差异体现在： 　　动机差异。具体来讲，学优生，一般常常是追求上进、不甘落后的学生，他们对学习有很大的兴趣、失败后倾向于坚持不懈和继续努力；而学差生，一般是不思进取、缺乏学习热情的学生，他们在失败后更倾向于丧失信心和放弃、回避。 　　另外，还有的学者通过把成就动机分为知识价值观、学习兴趣、学习能力感和学习成绩的归因四个方面，对二者的成就动机进行细致性的差异研究。研究发现，学优生与学差生在知识价值观和学习能力感两方面没有显著差异，但在其它两方面有显著差异。如在学习兴趣方面，学优生的动脑兴趣要明显高于学差生，在学习成绩归因方面，学差生倾向于把学习成绩与自身能力和运气联系起来，而学优生则更强调努力程度对学习成绩的影响。 　　主体性差异。主体性是指学生学习过程中控制自己学习行为的能力。学优生和学差生相比，更具有自觉性、坚持性、责任感、主动性和独立性。 　　人格适应差异。学优生通常表现出高度的自我整合性，高独立性，更成熟等特征，很少有人格适应问题。而学差生常出现人格适应不良问题。 　　（2）乐学与厌学学生的人格差异。结果发现，内向、情绪不稳定、强精神质个性的学生易产生厌学的情绪和行为。具体是内向的学生常常是孤独、缄默、胆怯、自卑、警觉、多疑、好幻想；情绪不稳定的学生常常是冲动、难以自制、焦虑、紧张，多疑，好幻想；强精神质个性的学生常常是性情古怪多僻、对事情漠不关心、心肠冷酷。 　　（3）创造型与非创造型学生的人格差异。具有创造性的学生一般具有如下人格特征：低乐群性、高独立性和高自律性。这是因为，低乐群性能使学生更专注于某种发明创造活动本身，认真研究，从而使问题创造性地解决；高独立性能使他们为人处事不为习俗、传统观念、权威观点所禁锢，敢于直面问题本身，从解决问题得角度去研究和解决问题，进而取得意想不到的效果；高自律性能使他们对自己和事物有较清晰的认识和较高的自制力，从而为他们发明创造赖以进行创造了条件。 　　3．学生认知方式差异 　　认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，个体之间存在很大的差异。认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型三类。 　　场依存型的学生，对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其易受权威人士）的影响，往往不易独立地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准。行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。因此，他们这类学生适合于那些强调“社会敏感性”的教学方法。场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索（经验、价值观）为依据，他们不易受周围因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。因此，他们不适合于那些“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。 　　冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未搞清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高。冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的儿童，认知问题的速度虽然慢，但错误率很低。沉思型儿童在解决高层次问题中占有优势。 　　具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。研究表明，这类儿童在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下，成绩会更好。抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（对人与事物认知的先入为主性），能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。研究表明，这类儿童在非结构教学方法（如归纳法或发现法）下表现的更好。
 
第三章 学习心理  一、简述学习的内涵，学生学习的特点。 　　学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。 　　1．学习的内涵具体包括： 　　学习是凭经验产生的行为或思维的变化； 　　学习既有行为的变化，也有思维的变化； 　　学习过程可以是有意的、也可以是无意的； 　　学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化。 　　学习的结果既有积极的，也有消极的。 　　2．学生学习的特点： 　　学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。下面我们将在分析人类学习特点的基础上，在人类学习的大背景下，具体探讨学生学习的特点。 　　人类不同于动物学习的主要特点表现为：（1）人类学习是一个积极、主动的建构过程。 　　（2）人类学习是掌握社会历史经验和个体经验地过程。（3）人类学习是在社会活动中，通过语言中介来完成的。 　　学生的大部分时间都是在学校中度过的，学生的主要任务就是学习，学生学习的主要特点表现为： 　　（1）以系统学习人类的间接知识经验为主； 　　（2）在教师的指导下进行； 　　（3）是促进学生全面发展的过程。 　　二、论述行为主义学习理论的主要观点 　　在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。 　　1．桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是：S→R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。他把这种联结看作是行为的基本单元，并认为人类所有的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种，前者主要是主能，后者主要是习惯。 　　学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。 　　桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他不仅说明了学习过程是如何进行的，而且具体地阐明了学习的规律，通过一系列动物和人的学习实验，桑代克提出了学习的主律和副律。 　　学习的主律有三条：准备律、练习律、效果律。准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或红习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。桑代克又把练习律分为两个次律：一个叫应用律，另一个叫失用律。效果律是刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。 　　学习的副律有五条，分别是：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。 　　2．斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。 　　斯金纳认为学习的实质就是“反应概率上的一种变化”。这种变化可用操作性条件反射来解释。根据斯金纳的看法，行为可以分为应答性与操作性两种，与之相应，学习可分为反射学习和操作学习。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动的等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。 　　斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。 　　操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段，强化物分为两种：一种是正强化物，另一种是负强化物，无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。 　　3．班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是观察学习，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。观察学习避免了尝试错误，暗中摸索过程，从而缩短了学习过程。 　　观察学习就是人们通过观察他人(或称“榜样”)的行为(这种行为对于观察学习者来说是新的行为)，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。 　　班杜拉认为，通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式，而通过直接经验而进行的任何学习，只要通过观察榜样示范就能够进行，因此，对于人类来说，观察学习更为重要。班杜拉非常重视观察学习，他认为：（1）观察学习能够产生与直接学习相同的效果。 　　（2）观察学习具有直接学习不可比拟的优势。 　　观察学习不一定必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉将其分为四个过程：注意过程；保持过程；复制过程；动机过程。这四个过程不是完全分离的，在特定的情境中，如果一个观察者不能再现原型的行为，很可能是由于没有注意原型的表现，或记忆表象中对示范动作的编码不合适，不能保持所学的东西，或没有能力再现原型行为，或没有足够强的动机。以上这些因素都会阻碍学习的顺利进行。 　　班杜拉认为强化可以分为三种：直接强化、替代强化和自我强化。直接强化是学习者直接受到外部强化的影响。替代强化是指观察者不直接受到，而是看到榜样受到强化，从而改变了自己的行为动机。自我强化是指人根据自己设立的标准来评价自己的行为，从而影响自己的行为动机。 　　三、论述认知派学习理论的主要观点 　　学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。他们认为学习的过程不只是刺激与反应之间的简单联结，在刺激与反应之间还有一个中介因素在起作用，这就是认知因素，而且人类的行为并不简单地等同于动物的行为，二者间有质的差别。把学习看作是一个有认知因素在其中起作用的过程，最早形成理论的是格式塔的顿悟论，以及后来60年代发展起来的布鲁纳的认知发现论，奥苏伯尔的认知同化论等等。 　　1．格式塔的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。 　　学习是由顿悟来实现的。顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。 　　2．布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。 　　（1）对学习实质的认识。 　　学习的实质在于主动形成认知结构。强调认知活动中的认知结构的作用，布鲁纳把认知结构的定义为反映事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式，它是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 　　布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征，这三种表征在儿童智慧发展中不断演变，经历三个阶段。随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中的三种表征同时存在、相互补充、共同完成认知活动。人主要通过这三种表征将知识融于认知结构中，这三种不同的认知方式体现了不同的学习方式。 　　（2）对学习过程的认识。 　　布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都是有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。 　　3．奥苏伯尔是认知派的代表人物之一。 　　（1）对学习实质的认识。奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。这样学习就可分为有意义的接受学习、有意义的发现学习，机械的接受学习和机械的发现学习。认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。 　　奥苏伯尔认为有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。要想实现有意义的学习，必须同时具备如下两个条件：第一，学习者应具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当结构联系起来的倾向性；第二，学习材料对学习者应具备潜在的意义，即学习材料可以和学生认知结构中适当观念相联系。另外，除了这两个必备条件之外，奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识学习的最重要条件是学习者原有认知结构的适当性，包括在认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念的可利用；新观念与同化它的原有观念的分化程度；原有观念的稳定性与清晰性三个方面。 　　（2）对学习过程的认识。奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。 　　类属学习：又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。 　　总括学习：又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总观念。 　　并列结合学习：新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。 　　四、论述信息加工学习理论的主要观点。 　　加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论。 　　加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结。在加涅的信息加工学习观中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。 　　加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。 　　加涅的信息加工学习论对当前教育实践的启示表现在，应关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要影响学生的学习过程，就要在教学上注意激发学生回忆以前学得的知识和能力；使学生对学习有心理准备；直接提出种种适当的刺激；反馈的准备等。 　　五、论述建构主义学习理论的主要观点及其对当前教育实践的启示。 　　它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义观点认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。 　　实际上，早在皮亚杰的理论中就已包含了建构的思想。美国心理学家威特罗克可以看成是建构主义学习观的一个代表。 　　1．对学习实质的认识。威特罗克认为，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论。 　　在建构主义的学习观中，学习是学习者建构自己知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，形成自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。 　　3．对学习过程的认识。建构主义者将学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的经验体系的过程。 　　建构主义学习理论对当前教育实践的启示体现在：（1）教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。 　　（2）教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。 　　六、论述人本主义学习理论及其对现代教育实践的启示。 　　人本主义心理学是60年代在美国兴起的一个心理学的重要学派。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面(如行为表现、认知过程、情绪障碍等)割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。人本主义学习观的代表人物为罗杰斯，他对学习问题进行了专门的论述。 　　1．对学习实质的认识。学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。罗杰斯认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程。学习的实质在于意义学习，这种意义学习强调学习内容与个人之间的关系。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而是指学习者所做出的一种自主、自决的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯是认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。 　　罗杰斯归纳了人本主义的学习原则：人类具有学习的先天潜能；当学习者感到学习内容与自己的目的有关时，才会产生意义学习；当学习者发现学习材料不符合自己的学习目标或威胁到自己的价值观时，就难以产生意义学习；当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易接受和同化那些威胁自我的学习内容；当对自我的威胁降低时，学生就会以不同的方式来接受经验，学习才能取得进展；大多数意义学习是从做中学的；当学生积极主动、认真负责地参与或投入到学习中，才会取得良好的效果；学习者的情感和认知都参与进去，而且由学习者自我发动的学习才能取得持久、深刻的效果；当学生以自我批评和自我评价为主，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性才会得到促进；现代社会最有用的学习是学习过程的学习，能够对经验开放并把它们结合进自我的变化过程之中。 　　2．对学习过程的认识。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。包含四个要素：（1）学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与；（2）学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以个性等都发生变化；（4）学习的结果是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。 　　人本主义学习理论对当前教育实践的启示：人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师：做一个学习的促进者；教师要尊重学习者，无条件的接受学生等。  
第四章 陈述性知识的获得  一、什么是陈述性知识和程序性知识？陈述性知识与程序性知识有什么区别与联系。 　　陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么”的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。 　　程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能”。 　　陈述性知识与程序性知识的区别主要有以下几个方面：第一，陈述性知识是“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征；程序性知识是“怎样做”的知识，以产生式来表征，。第二，陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。 　　在很多活动中，两类知识是结合在一起的，在学习过程中，最初都以陈述性知识的形式来习得，只是在大量练习之后程序性知识才具有了自动化的特点。学习者所掌握的程序性知识也会促进新的陈述性知识的学习，一般来讲，在熟悉的条件下进行活动所运用的主要是程序性知识。 　　二、简述陈述性知识和程序性知识的表征形式 　　陈述性知识和程序性知识具有不同的表征形式。陈述性知识以命题及其命题网络来表征；程序性知识以产生式来表征，产生式指的是条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”（if）与动作项“那么”（then）构成。多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系统。 　　三、简述陈述性知识学习的一般过程 　　1．陈述性知识的获得。陈述性知识的获得是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。 　　2．陈述性知识的提取和建构。陈述性知识的提取和建构都通过激活的扩展来完成，提取是从检索的线索向需要再现的命题扩展，建构是从检索的线索向有关信息进行扩展。在陈述性知识的获得过程中，学习者在进行精加工的同时，还要对新信息加以组织。组织指将一组信息分成子集并表达子集间关系的过程。 　　四、简述促进陈述性知识学习的条件。 　　陈述性知识是通过信息加工过程所获得的，根据信息加工过程，可以将学习区分为九个不同的阶段，把每个阶段的心理活动看成是学习的内部条件。与之相应，教学过程也可划分为九个阶段，各阶段的教学活动是影响学习的外部条件。九个阶段的学习与教学活动是：注意、期待、回忆已知的有关信息、对新信息的选择性知觉、编码、检索与反馈、强化、反应与保持、保持与迁移。这九个阶段是连续的和必须的，但在教学中有些阶段会组合在一起，因此可将这九个阶段归纳成三大段，前三个阶段为学习的准备，中间的四个阶段是知识的获得与作业，最后两个阶段为学习的保持与迁移。 　　促进陈述性知识的学习，一方面要在这三大阶段中进行，另一方面，又因为陈述性知识的各个阶段又是一个连续的过程，因此，在这个过程中有一些基本的条件具体，是（1）把握好课堂教学的速度；（2）使用表象；（3）使用类比；（4）使用典型例题；（5）组成知识系统等需要加以注意。 　　五、什么是概念学习？影响概念学习的因素有哪些？ 　　概念学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。 　　影响概念学习的因素主要有：概念的定义性特征；原型；讲授概念的方式；概念间的联系以及学生在年龄、性别、智力、动机、情绪、经验、民族、语言能力以及使用学习策略上的个体差异等自身的因素。 　　六、简述概念学习的过程。 　　概念学习的过程包括概念的获得和概念的运用两个环节。获得概念有两种形式，即概念的形成和概念的同化。 　　概念的形成指从大量的具体例证出发，通过归纳的方法抽取一类事物的共同本质属性，从而形成概念。 　　概念的同化指将新概念纳入到学生认知结构中原有的有关概念之中，从而使学生获得概念的方式。 　　概念的运用是指概念获得之后，就能在认知活动中发挥作用，并认知活动产生影响，它一般反映在知觉和思维两个水平上。在知觉水平上运用概念是指运用已经获得的概念，帮助识别具体的同类事物并将其归入这一类型。在思维水平上运用概念是指运用概念对事物进行判断、推理或将概念进行重新改组，以满足解决问题的需要。 　　七、促进概念学习的条件 　　促进概念学习要充分考虑概念获得和运用两个环节，还要考虑影响概念学习的因素。 　　（1）提供概念范例 　　范例指能够代表概念的典型事例，提供适当范例有助于学生掌握概念的主要特征。进行有效教学的关键是提供一组范例，这组范例既可以有概念原型，以便告诉学生这个概念是什么，也可以有反例，让学生了解这个概念不是什么。一般来讲，最好的范例就是那些定义性特征很明显或学生最熟悉的原型。当某一概念很容易与其他概念混淆时，反例非常重要。 　　提供范例的方法可以有两种。一种是例—规法；另一种是规—例法。 　　在教学中，有经验的教师常常采用后者，或把两种方法结合起来成为规—例—规法，即先呈现定义，再是范例，然后要分析这些例子是如何代表这一定义的。 　　无论是规—例法还是例—规法，教学中还都要注意几个方面： 　　第一，教学中要给概念下一个定义。下定义时要做到：用准确的语言明确提示概念的本质；突出关键特征，控制无关特征。 　　第二，范例的列举要恰当。列举恰当首先要正例和反例运用合适。正例传递的信息有利于学生从例子中概括出共同特征，反例传递的信息有利于学生辨别关键特征与无关特征，排除无关特征的干扰，加深对概念本质的认识。范例列举恰当还要提供变式和比较：变式指概念的正例在无关特征方面的变化。提供变式可以促进学生对概念的理解。 　　（2）利用概念间的联系构图 　　概念之间是有联系的，利用学生已有概念组成“概念地图”，把新概念置于其中，在这样的“地图”中，概念与概念间的上下级关系得以明确显露，概念被赋予了更多的含义，有利于学生通过已知概念来掌握新概念。 　　（3）消除错误概念 　　学生很容易由日常生活经验而形成不科学的错误概念，而且这种不科学的错误概念一旦形成，又难以消除或改变。对于这类问题，可以采用的教学策略就是强调概念的定义性特征，直接指出学生的错误所在。 　　（4）在实践中运用概念 　　学生每使用一次概念或在新的丰富的情境中遇到同一概念，也就是概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，学生对要领的理解就更完全、更深刻，尤其是模糊要领的教学更是如此。而运用概念于实际就是这种概念具体化的过程。 　　八、原理学习的主要形式有哪些？如何有效地进行原理教学? 　　概念学习的例—规法与规—例法也是原理学习的两种基本方式。 　　例—规法指在教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。 　　规—例法指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。 　　在实际教学中，例—规法和规—例法两种方式经常结合在一起使用，何时使用何种方式，要根据原理的特点、原理与学生认知结构的关系及学生的认知水平来选择，但无论使用何种方式，都要鼓励学生自己去发现原理，这样有助于学生对原理的理解与记忆。还要鼓励学生把原理用于实践，检验学生对原理的理解和掌握情况。 　　有效地进行原理教学，可采用以下六个步骤：第一步，使学生知道通过学习能懂得可以应用该原理来做什么。如在学习了“热空气上升，冷空气下降”的原理后，能说明雨的成因，能说明冰箱的安装原理。第二步，用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念，从而为引出新原理做好准备。第三步，用言语提示的方式引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的原理。第四步，以提问的方式来要求学生说明这个原理的具体实例，并对其回答给预反馈。第五步，通过合适的问题，要求学生做言语的陈述。第六步，在学习原理之后，提供间隔复习的机会，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个原理，使学习的原理得到良好的保持。
第五章 程序性知识的获得 一、简述程序化知识的获得过程 　　 程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成。 　　 1．陈述性阶段。在程序性知识的学习过程中，首先要以陈述性知识的形式来获得。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等。在这一阶段，学生知道并能够陈述了某些概念与规则，但在使用这些概念和规则时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为。在完成某一活动时，学生要再现每一个产生式，一步一步地进行各步骤的操作。 　　 2．程序化阶段。经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，学生能将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。 　　 3．自动化阶段。随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。这时操作的准确性和速度均得到了很大提高，表现为纯熟的技能，不需要提取有关操作步骤的知识。 　　 二、简述程序性知识的划分及其学习过程的特点。 　　 程序性知识可以划分为模式识别程序和动作步骤程序，二者的学习过程有不同的特点。 　　 模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构。在实际生活中，各种物体、字母、图形、声音等都可以是模式。而模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。 　　 模式识别与陈述性知识的运用不同。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。概括化是指对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。而分化与概括化相反，它是指对不同类的刺激做出不同的反应的过程。概括化需要在同类刺激中抽取出共同的特征。分化需要找出的是两个以上刺激间的差异。 　　 正例和反例的运用在模式识别学习中是必不可少的，前者促进概括化，后者促进分化。通常情况下，一项模式识别的学习过程要依赖于概括化和分化的反复进行，才能最后达到判断的迅速准确。 　　 动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。它与模式识别过程密不可分，模式识别是完成动作步骤的前提条件，即只有首先能对需要执行某一动作步骤的情境条件的模式做出准确判别，动作步骤的执行才能有效解决问题。 　　 根据安德森的理论，动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得，然后在实际操作过程中转变成程序性知识，而这一过程经历了两个阶段：程序化和程序合成。 　　 程序化是指将动作步骤从陈述性知识的表征转换成程序性知识表征的过程，程序化之后执行某个动作不再需要提取陈述性知识。这一过程分两步来实现：第一步，建立规则和步骤的命题表征。第二步，将动作步骤的陈述性命题表征转化为程序性产生式表征，并在执行动作步骤的过程中逐渐脱离陈述性命题的检索、提取和监控。 　　 程序合成是指把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成复杂的产生式。它要求两个有关联的产生式同时进入工作记忆，并且一个产生式的行为项是另一个产生式的条件项。此时保留前一个产生式的条件项，将两个条件项的动作项按顺序合并为一个复杂的动作项，并通过大量练习使之成为一个巩固的技能组块。程序合成一方面减少了产生式数量，因而缩短了激活时间，另一方面也减轻了工作记忆的负担，使复杂动作步骤更为流畅。 　　 三、论述促进程序性知识学习的条件。 　　 由于程序性知识学习的第一阶段是对陈述性知识的学习，因此，促进陈述性知识学习的一般条件也会适用于程序性知识的学习。除此之外，程序性知识的学习还需要以下的条件： 　　 1．提供例证 　　 正例和反例的提供是学习模式识别的必要条件，没有对大量合适的正、反例的分析和比较，概括化和分化的过程就无法完成，也就很难达到对同类和不同类刺激模式的准确判别和区分。而模式识别如果无法完成，动作步骤也不可能被正确运用到该用的问题情境中来。 　　 2．练习和反馈 　　 无论是模式识别还是动作步骤，无论是程序化还是程序组合，都需要大量的练习和反馈。练习在程序性知识的学习中是必不可少的，没有练习，程序性知识就不可能成其为程序性知识，没有练习，程序性知识只能永远以陈述性规则的命题及命题网络表征和贮存在人脑中，既无法实现程序化，更无法达到自动化地熟练运用。 　　 从促进程序性知识的学习来看，提供练习要注意以下几点： 　　 （1）练习的内容：不同的程序性知识的学习中，练习时所需问题的类型不同。学习模式识别程序时要给学生提供练习分类的问题，促进概括化要提供包含正例的问题，促进分化要提供包含反例的问题。而在学习动作步骤程序时，要注意给学生提供这一动作步骤在什么条件下使用的问题，先让学生练习简单的问题，再让他们练习需要先行知识的复杂问题。 　　 （2）练习的速度：在学习的初级阶段要慢一些，这时的问题要精，具有典型性，以后练习速度逐步加快。 　　 （3）练习时间的分配：一般来讲，分散练习优于集中练习。在学习初期，每次练习的时间不宜太长，但两次练习的间隔也不宜太长。 　　 （4）练习的形式：应该尽可能多样化，包括问题形式的多样化与利用多种感官进行活动。 　　 （5）与练习一样，反馈也应因不同的程序性知识而不同。比如，对于模式识别练习，在反馈时，要注意讲清哪些地方是正确的，哪些地方是错误的。对于动作步骤学习，在反馈时，促进程序化的重点在于正确性，促进程序组合的重点在于速度。 　　 四、什么是动作技能？它分为哪几类？由哪些成分构成？ 　　 动作技能，又称运动技能，指在练习的基础上形成的，按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力，如书写、体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来实现的。 　　 动作技能是一种有目的的有意识的活动能力，动作技能中有动作的成分，但动作并不就是运动技能。只有人们运用一组动作去完成某一项具体任务或解决某一具体问题时，这种活动能力才能称为动作技能。个体越是能经济、合理、有效地利用身体动作完成任务，其动作技能水平就越高。 　　 按照不同的标准，动作技能有不同的分类。 　　 从动作是否连贯的维度，可将动作技能分为连续的动作技能与不连续的动作技能。连续的动作技能往往对动作的连贯性、敏捷性要求较高，如舞蹈、球类运动、体操等。不连续的动作技能往往对动作的准确性要求较高，如手枪慢射等。 　　 从动作过程中外部情境是否有变化的维度，可将动作技能分为开放性技能和封闭性技能。开放性技能较多受外部情境的制约，须根据外部情境中的信息，不断调整操作者与外部环境之间的关系，如开汽车等。封闭性技能较少受外部情境控制，如举重等。因而，开放性技能的完成对人的环境信息识别能力、判断和适应能力、调节能力要求更高。 　　 从反馈条件的维度，还可以将动作技能分为内循环技能和外循环技能。内循环技能是一种自我调节的运动技能，对动作任务完成情况的反馈往往来自个体内部。而外循环技能常常会受到来自外部环境的反馈影响。 　　 动作技能一般包括三个成分：动作或动作组、体能、和认知能力。 　　 1．从难易程度的角度来分，动作有三种类型：反射动作、基本—基础动作、技巧动作。从上述三种类型动作之间的关系来看，基本—基础动作是由一系列的反射动作组成的。而技巧动作又是由一系列的基本—基础动作组合成成的，是一个个基本—基础动作组。 　　 2．体能主要包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。体能是运动技能的重要组成成分，是完成动作技能的前提和保障。每一动作任务的完成都需要相应体能的支持，离开体能，动作任务就不可能高质量地完成，动作技能就会大打折扣。 　　 3．动作任务的完成，必须有认知过程的参与。因而认知能力，如知觉、记忆、想象、思维等是动作技能的重要构成成分。 　　 五、简述费茨动作技能形成阶段的观点 　　 费茨等将动作技能分成相互联系的四个阶段： 　　 1．认知阶段，也称知觉阶段。这一阶段主要是理解学习任务，并形成目标表象和目标期望和目标期望。认知阶段的主要特点是学习者忙于领会技能的基本要求，掌握技能的局部动作，因而注意范围比较狭窄，精神和全身肌肉紧张，动作忙乱，呆板而不协调，出现很多多余动作，不能察觉自己动作的全部情况，难以发现错误和缺点。 　　 2．分解阶段。在这一阶段，传授者将整套动作分成若干分解动作，都学习做初步尝试，逐个学习。即把组成新运动技能的动作构成的整体逐一分解，并试图发现它们是如何构成的，最后尝试性地完成所学新技能中的各个动作。在这个时期，学习者的注意只能集中于个别动作上，不能统观全局和控制动作的细节。 　　 3．联系定位阶段。在这一阶段，重点是使适当的刺激与反应形成联系并固定下来，整套动作联为整体，变成固定程序式的反应系统。联系定位阶段的主要特点是技能的局部动作被综合成更大的单位，最后形成一个连贯的动作技能整体。练习者视觉控制作用逐渐减弱，而肌肉感觉的自控作用逐步提高，动作间的相互干扰减少，紧张程度有所减弱，多余动作趋于消失。 　　 4．自动化阶段。在这一阶段，一长串的动作步骤程序已联合成为一个有机的整体并已巩固下来，各个动作相互协调似乎是自动流出来的，无需特殊地注意和纠正，技能逐步由脑的低级中枢控制。这时，练习者的多余动作和紧张状态已经消失，练习者就能根据情况的变化，灵活、迅速而准确地完成动作，能够自动地完成一个接一个的动作，几乎不需要有意识控制。熟练操作就是动作技能进入自动化阶段的特征。 　　 总之，动作技能的学习需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作连锁，最后达到自动化。 　　 六、如何培养动作技能？ 　　 动作技能的培养主要从以下方面入手： 　　 1．了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是达到熟练操作。 　　 熟练操作的主要特征是： 　　 （1）意义调控减弱，动作自动化。随着技能的形成，意识对动作的控制逐渐减弱，整个技能或技能中的大多数动作逐渐成为一个自动化了的动作系统。人们在完成一种技能时，只关心怎样使技能服从于当前任务的需要，而不关心个别动作的进行。由于动作系统的自动化，扩大了人脑加工动作信息的容量，完成动作的紧张程度得到缓和。 　　 （2）能利用细微的线索。随着练习的增多，学习者能觉察到自己动作的细微差别，能运用细微的线索，使动作日趋完善。技能相当熟练时，人能根据微弱的线索进行动作。这时熟练者头脑里已储存了与特有的一系列线索有关的信息，当某一线索出现之后，就能进行一系列的反应。 　　 （3）动觉反馈作用加强。在技能形成中，反馈对技能动作的学习和完善起着重要的调节作用。在动作技能中，反馈可分成外反馈与内反馈两种。在技能形成的初期，内反馈与外反馈都很重要，但来自外界的视觉反馈起着更重要的作用，人们根据动作反应后所看到的结果，对反应进行调整中便起着越来越重要的作用。技能熟悉了，他们就能够摆脱视觉的控制而熟练地进行。 　　 （4）形成运动程序的记忆图式。许多技能，既需要连续性的统一协调，又需同时性的统一协调，从而构成一个协调化的运动程序的记忆图式。 　　 （5）在不利条件下能维持正常操作水平。表现出同样操作水平的人，其熟练程度可能不同，检验谁是最熟练的操作者的最好方法是看谁在条件变化时能保持正常的操作水平。紧急情形的突然出现可能使不熟练者手足无措，但能使熟练者的技能发挥至巅峰。 　　 2．理解任务的性质和情境。运动技能通常是以完成一定的任务为目标，并在一定的学习情境中进行。因此，教师首先要指导学生理解学习任务，并在此基础上形成一定的作业期望，从而激发学习动机。其次，教师应向学生明确指出学习应达到的目标，并提出切实可行的期望。一般说来，有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。 　　 3．示范与讲解。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能，能引导学生做出规范性的动作。研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果也就不同。在具体作法上要注意的以下几方面： 　　 （1）教师的示范、讲解与让学生说出示范动作相结合。 　　 （2）教师在示范时，要把各个步骤充分展开加以示范，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿。 　　 （3）在动作技能学习的初期，示范动作的速度要降低，防止因信息量过多而导致学习不能进行。 　　 （4）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。 　　 （5）动作技能的学习以一定的认识活动为基础。 　　 4．练习与反馈。 　　 动作技能必须通过练习才能达到熟练的程度。但练习不是单纯或简单机械的重复。练习时，学习者必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与。 　　 首先，要采用多种练习方法。练习方法主要有以下几种： 　　 （1）实地练习法。即在实习基地学生依据所学的知识从事实际操作，以形成动作技能的办法。 　　 （2）程序训练法。即运用程序教学原理，把学生的动作技能划分为若干阶段，要求学生由易到难，由简到繁，循序渐进地学习，教师不断给予强化与矫正，以提高动作效率的方法。 　　 （3）动作—时间分析法。即测量每个动作所需要的时间，排除无效动作，减少不必要的动作环节，取得最佳活动效率的方法。这也是工效学研究的一种重要方法。 　　 （4）心理练习法与身体练习相结合。 　　 （5）集中练习与分散练习相结合。 　　 其次，要注意练习周期，克服“高原现象”。 　　 第三，提供恰当的反馈。通过反馈，学生才能辨别动作的正误，知晓自己动作是否达到要求。反馈可分为内部的与外部的，及时的与延迟的。采用何种反馈，应根据任务的性质、学习者的学习进程而定。 　　 七、什么是智力技能？它与动作技能的关系如何？ 　　 智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的，它是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作，没有明显的外部动作。 　　 智力技能的本质特征就是掌握正确的思维方式和方法。按照其内容和概括化程度，可将智力技能分为两种：一般智力技能和特殊智力技能。 　　 动作技能和智力技能是构成技能的两个子系统，它们既有区别，又有联系。 　　 1．动作技能与智力技能的区别 　　 （1）活动的对象不同。动作技能是属于实际操作活动的范畴，其活动的对象是物质的、具体的，表现为外显而易见的骨骼和肌肉的操作，是可以被观察的，可以被感知的。而智力技能的活动对象是头脑中的映像，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴，不具有相应的物质形式，是看不见、摸不着的。智力技能只能在大脑内借助于内部言语内潜地进行，只能通过难以觉察的映像的变化来判断其存在，具有隐藏性。 　　 （2）活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，不能省略。智力技能是借助于内部语言实现的，因而可以高度省略、高度简缩，甚至难以觉察到其活动的全部过程。 　　 （3）活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激—反应的联接，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。第三，活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激—反应的联接，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。 　　 2．动作技能与智力技能的联系 　　 一方面，动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。比如，写作这种智力技能就是在书写等动作技能的基础上发展起来的。 　　 另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。 　　 八、简述智力技能的形成阶段，及如何培养智力技能？ 　　 加里培林认为智力技能的形成分为五个阶段： 　　 1．活动的定向阶段。此阶段的特点是把智力活动本身外部化，以物质或物质化形式向学生提示动作本身，这时学生还没有亲自行动，只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性。 　　 2．物质活动或物质化活动阶段。即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。此阶段的关键，一是展开，二是概括。展开即把智力活动分为若干小的单元；概括指学生在初步掌握展开的外部操作的直观水平上，形成关于智力活动的较为概括的表象。 　　 在教学过程中，学习科学基础知识能利用的物质活动是有限的，因此物质化活动就成为主要的活动形式。它是物质活动的一种变形，能使学生通过外部物质化活动来进行智力活动，并保存了形成新智力活动的那种自然心理程序。而且图表、模型、图片、示意图等能再现出实物的本质特性和关系，利用这些物件来进行外部活动，还能对它们进行比较、测量、移动和改变等，是帮助学生理解所学内容的良好支柱，因此，这对学生的智力活动来说极其重要。 　　 3．出声的外部言语活动阶段。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动，是智力技能内化的第二步。此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物，而代之以外部言语为支持物。它是智力活动形成的一个特殊阶段，是由外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶段。 　　 4．无声的“外部”言语活动阶段。这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的，它要求对言语机制进行很大的改造。即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动，现在仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求学生重新学习和掌握。不出声的外部言语形式的活动的形成，是活动向智力水平转化的开始。 　　 5．内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动简化、自动化似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段。其主要特点是压缩和自动化，似乎脱离意识的范畴，脱离自我观察的范围，无论在言语机制和结构上都发生了重大变化。在机制上，外部言语是与他人进行交际的手段，是指向别人的。而内部言语则完全失去了这些功能，是“为自己所用的言语”，是为固定智力过程的个别因素与调节智力过程的进行而服务的，在结构上，常常被简缩得不合语法结构，主要是带有谓语的性质，不再是扩展的与合乎语法的了。 　　 冯忠良认为智力技能形成分为三个阶段：原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。 　　 培养智力技能可以从以下方面入手： 　　 1．形成条件化知识 　　 智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来，形成条件化知识。即在头脑中储存大量的“如果……那么……”的产生式。学习知识的同时，要把握该知识在什么情况下适用。 　　 促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制产生式样例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。 　　 2．促进产生式知识的自动化 　　 认知心理学的研究表明，产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度，甚至达到自动化的程度，才能变成一种心智技能。 　　 3．加强学生的言语表达训练。 　　 许多学者的研究发现，言语活动有利于避免学生思维的盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，能引发执行的控制加工过程，使注意集中于问题的突出方面或关键的因素，促使问题解决的成功率更高。此外，教师还应注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表达。 　　 4．要科学地进行练习 　　 练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件，智力技能要通过练习形成，练习的效率受很多因素和条件制约。要使练习取得最佳效果，应注意以下几点：首先，教师要做到精讲多练。其次，练习形式应多样，注意举一反三，促进知识学习的正迁移。再次，练习要适量适度，循序渐进。
第六章 学习策略  一、什么是学习策略？它可以分为哪几类？ 　　 学习策略就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。 　　 学习策略的基本涵义包括： 　　 1．凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式都属于学习策略范畴。 　　 2．学习策略既有内隐、外显之分，又有水平、层次之别。 　　 3．学习策略是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一，因此也是会不会学习的标志。 　　 4．学习策略可以通过教学来发展。虽然学习策略一般由学习者自己制定和使用，但通过教师有意识的教学，学生的学习策略是可以形成和改善的。 　　 心理学家根据不同的分类标准，将学习策略分成如下四类： 　　 1．根据学习策略所起的作用，可将学习策略分为基础策略和支持策略。 　　 2．根据学习进程，可将学习策略分为选择性注意策略和编码策略。 　　 3．根据学习策略的运用范围，可分为一般学习策略和学科学习策略。 　　 4．根据学习策略的涵盖成分，可将学习策略分为资源管理策略、认知策略、自我监控策略和自学策略 　　 二、学习策略与信息加工的关系。 　　 学习过程就是信息加工过程。在这个加工过程中，学习策略既参与信息加工，又对其进行控制。 　　 学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便有效地储存和提取信息。就学习策略的本质而言，由于学习策略是一种策略性知识，它储存在长时记忆中，包括信息加工流程所有环节使用的方法和技术，如注意、复述、精细加工、组织编码等。其中，复述、精细加工和组织编码是对信息进行的直接加工，在加工过程中使用的方法和技术等属于认知策略；而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视与指导着个体认知过程的进行，属于自我监控策略。由此可知，学习策略既参与信息加工又对其进行控制。 　　 学习策略参与信息加工，主要是指其中的认知策略（主要是指个体对认知过程进行的选择、识记与组织）直接参与信息加工过程，并影响信息加工的效果。学习策略对信息加工进行控制，主要是指自我监控策略对个体认知过程的监视、管理和指导。 　　 三、什么是自我调节学习？ 　　 自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。 　　 学习者要进行自我调节学习，必须具备以下四个条件：（1）能够自己确立学习目标；（2）能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值；（3）确信自己能够成功地进行自我调节学习的行为。（4）具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。如果学习者具备了这四个条件，不仅会在学习过程中灵活地运用某种策略，而且会表现出某种个性品质及人格特征。 　　 四、简述自我调节学习的模式。 　　 自我调节学习是一个循环过程，包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控（意志控制）及策略结果的监控。 　　 自我评价与监控是循环模式的第一个环节。在该环节中，学习者要根据自己先前的表现和结果，判断自己学习的效能。换句话说，学习者要能够评价自己在某一项学习任务上的现有能力与水平。 　　 目标设置与策略计划是循环模式的第二个环节。它包括学习者分析任务、设置目标、计划和改进学习策略。当学习者开始学习一个陌生的主题时，通常缺乏将任务分解的能力，并且总是不能为自己设置特定的目标或形成某种有效的学习策略。这时，教师就应该教学生如何去分析学习任务、如何设置有效目标以及如何选择恰当的策略。 　　 循环模式的第三个环节是策略执行与监控。它指学生试图在结构化的情境中使用某种策略，或在使用该策略的过程中监控其精确性。这个环节受以往所使用的策略性质、教师或同学的反馈以及自我监控能力的影响。 　　 策略结果的监控是循环模式的最后环节。它是指学习者对自己使用的每种学习策略的结果所进行的监控、反思与修正，以决定所选策略的有效性。通常情况下，当学习者刚刚开始监控新学习策略的有效性时，常常不能确定哪一种策略与哪种结果相联系。但是，通过一定的实际练习，学习者就会精致自我监控，最终了解和掌握学习策略与结果的关系。可见，学会对策略结果进行监控是保证自我调节有效性的重要前提。 　　 五、论述教师在学生自我调节学习策略的作用。 　　 作为知识的获得者，学生的自我调节学习策略的形成与教师密切相关。在传统班课堂教学中，教师更多地强调学科的知识和内容，同时控制着学生的学习过程、学习规范、调整着课堂学习的模式与步调，但在倡导学习策略与学科知识相结合的教学中，教师应发挥如下三方面作用： 　　 1．教师要唤起学生有意识的自我监控。即要求学生以个人、小组的方式分析自己的资料，帮助他们以自我监控的结果为基础，设置目标并选择策略，让学生负起学习的责任。 　　 2．教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧。例如，展示自己使用的过程监控表格；对策略进行选择，并对结果进行评价；根据所得的结果进行评价。 　　 3．教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。当学生的自我调节策略看似没有奏效时，教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。 　　 六、什么是认知策略，它有哪些基本功能？ 　　 认知策略是学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。 　　 七、简述集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略及再认和回忆策略。 　　 集中注意策略是指学习者学会与掌握将注意指向或集中在所需要的信息上的方法、技巧或规则。它指向学习活动的各个阶段，其主要作用是帮助学习者进行知觉意向，实行自我控制，促进有意义学习。 　　 集中注意策略主要包括突出知觉的选择策略和重复策略两个子策略 　　 获取与编码策略是指学习者通过选择性注意，获得新的信息并根据新信息的特征和类别进行整理、归类的学习策略。该策略的实质就是学习者通过对外界信息（学习材料）进行充分地感知、思考、体验，赋予学习材料以一定意义，使之条理化、有序化、意义化，并与原有的认知结构形成联系。 　　 获取与编码策略包括理解策略、复述策略、联想策略、语义和表象策略四种策略。 　　 贮存和组织策略是指学习者学习新信息时，将学习材料按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定结构模式的学习策略。它能够帮助学习者加深对材料的理解，并对学习材料进行深层次加工，使知识系统化、结构化，形成清晰的知识网络，扩展和完善原有的认知结构。 　　 贮存和组织策略包括叙事、网络、聚类、概括四种策略。 　　 再认和回忆策略学习者根据一定的目的对大脑中储存的信息进行选择、探索、假设和推断，从而提取所需内容所形成的策略。 　　 再认和回忆策略包括分类回忆、利用背景线索提取、推断等。 　　 八、什么是元认知？学生元认知发展有何特点？ 　　 元认知是指对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。就其实质来看，元认知应是个体对认知活动的自我意识与自我调节，其内容主要包括：元认知知识、元认知体验和元认知监控。 　　 元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识。它包括三方面内容：（1）关于人的知识。（2）关于任务的知识。（3）关于策略的知识。 　　 元认知体验是个体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。对于这些体验，学生可能完全意识到并能够表达出来，也可能是模糊不清而不易表达出来。这些体验可长可短，可简可繁，可能发生在认知活动展开期间的任何时刻。 　　 元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控，并相应地进行调节，以达到预定目标。在学习活动的展开期间，元认知监控表现为学生在认知过程中将自己正在进行的认知活动作为意识对象，并不断地对其进行积极和自觉的调节和控制。 　　 元认知不是人天生就有的，而使在长期的学习活动中逐步发展起来的，它的发展具有以下特点： 　　 1．随着年龄的增长而增长。元认知是个体在学习中随着经验的增长而逐渐发展起来的。 　　 2．从他控到自控。在儿童还没有判别是非和控制自身的能力时（即元认知还未发展之前），他们的学习活动通常是在教师、家长等他人的直接指导、要求和监督下进行的。一旦离开了成人的指导和安排，他们往往束手无策。随着关于活动规律、实践对象以及自身能力、个性特征等方面知识的不断丰富，自觉或不自觉地对自身实践活动做出独立判断、决定和行为经验的日益增多，儿童积极主动调整和控制实践活动的能力便开始从无到有、由低级到高级发展起来。此时，外界的指导和监督由主导作用变为辅助作用。 　　 3．从不自觉到自觉再到自动化。儿童的元认知发展经历了不自觉到自觉再到自动化的进程。最初，儿童没有监控学习活动的经历与经验，往往是无意识或不自觉的自我监控，当这种不自觉的监控获得了成效时，它就会受到强化，进而促使了再次的监控和体验，这样儿童就会从不自觉的监控就会逐渐转化为自觉的监控。随着自觉监控的经常运用和完善，元认知水平不断提高，逐渐变得娴熟，最终达到自动化水平。 　　 4．从局部到整体。儿童对学习活动的自我观察与监控，只是针对学习活动中的某一环节、某一侧面或某一学科内容进行的。随着儿童在这些领域的成功及元认知知识和体验的增加，他们的自我观察、自我监控才不断从某一环节扩展到学习的整个过程，并迁移到不同的学科内容上。 　　 九、简述元认知策略在学习中的作用。 　　 一般来讲，元认知策略在学习中具有如下三方面作用： 　　 1．可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量，并意识和体验这些变量之间的关系及它们的变化情况。 　　 2．可以使学生意识和体验到自己拥有哪些可供选择的学习方法，并且明了这些学习方法和变量之间的关系；意识和体验到自己在学习过程中，必须根据学习变量间的关系与它们的变化情况，自觉地选择、安排、使用和调整学习方法；知道自己拥有的各种学习方法的作用、适用范围与适用条件，并且能选用最有效的学习方法。 　　 3．可以使学生根据学习任务的特点，激活学习方法的使用；根据学习任务变化，及时地调节和控制学习方法的使用；根据学习效果，客观地评价作为改进自己学习活动和学习方法的适用性，并把对学习效果的评价作为改进自己学习的重要手段。 　　 十、如何培养元认知策略？ 　　 学生元认知策略的获得有三条主要途径：一是通过学生的自身学习经验自发的获得；二是结合学科教学培养学生元认知的能力；三是通过专门的训练获得。研究表明，后两种途径对提高学生的元认知水平有重要作用。但无论是结合学科的培养还是专门的训练都离不开以下五条具体途径和三种具体方法。 　　 1．提高学生元认知学习的意识性。要提高学生的元认知水平，首先要提高学生五方面的意识性：①学生清晰了解任务的意识性；②掌握学习材料特点的意识性；③使用策略的意识性；④把握自己学习特点的意识性；⑤对学习过程进行自我调节的意识性。 　　 2．丰富学生关于元认知的知识和体验。研究表明，学生元认知水平与其拥有的元认知知识有极大关系。因此教师在教学中要注意元认知知识的传授，并在学习活动中，不断强化这些知识的应用，同时还应通过创设问题情境等方式，诱发学生产生元认知的体验，并不断提高这些体验的精确性，以提高元认知水平。 　　 3．加强对学生元认知操作的指导。为了使元认知训练取得较好的效果，教师应根据学习过程的特点，按阶段有针对性地进行元认知指导。 　　 4．给学生创设和谐、民主的反馈条件。在教学过程中，教师应给学生提供一个和谐、民主的反馈环境，不但使每个学生都能自由地评价他人的学习方法与策略，而且还要使他们愿意接受别人的评价。在这样一个环境的基础上，教师应逐步地引导学生从以教师为主导的外部反馈转化为学生自己的内部反馈，并逐渐培养他们养成一种良好的学习习惯，使他们真正学会元认知学习。 　　 5．注重引导学生对非智力因素的调控。教师除了注重培养学生对学习和认知活动的调控外，还应注重培养学生对非智力因素中的努力程度、动机激发、个人性格特点、认知风格等方面的调控。最终使学生能把对智力因素和非智力因素的调控有机的结合起来。 　　 元认知训练的方法即自我提问法、相互提问法、知识传授法三种。 　　 自我提问法就是在元认知训练中，通过提供一系列供学生自我观察、自我监控、自我评价的问题单，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。自我训练问题单包括计划、监控和评价三个部分。 　　 相互提问法即将学生每两人分成一组，给每个学生一份类似于上述的自我提问单，要求学生在尝试解决问题的同时，根据问题单相互提问并做出回答。 　　 知识传授法主要是通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生通过学习，认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中生成适当的学习策略，提高学习效果。 　　 十一、什么是学习策略教学？学习策略教学应遵循哪些基本原则？ 　　 学习策略教学是指系统的教授学生学习的方法、途径和策略，使学生最终学会学习的教学活动。学习策略教学中的策略并不是指向某种具体的方法或要求，而是一种抽象性、一般性的方法。 　　 教师在学习策略教学中要遵循以下六个原则： 　　 1．过程性原则 　　 所谓过程性原则就是要让学生有机会体验自己的学习过程，并同教师所呈现的学习策略加以比较，有意识地改进和优化自己的学习策略。 　　 2．训练性原则 　　 所谓训练性原则是指教师在进行学习策略教学时，必须事先设计好训练内容，根据训练内容，为学生提供有助于策略学习的示范和足够的练习。 　　 3．分解性原则 　　 分解性原则是学习策略教学的关键性原则。具体指在学习策略教学中，教师为了明确指点和解释某种策略的意义、功能、使用条件和使用程序，必须把完成某一学习任务的完整思维过程分解为几个阶段，总结出每一个阶段中的最有效学习策略并最终帮助学生把所有的有效策略加以概括和总结。 　　 4．一体性原则 　　 一体性原则是指学习策略教学必须与具体学科的学习内容相结合，并且能根据学习者的实际特点和个别差异性有针对性地进行。 　　 5．迁移性原则 　　 在学习策略教学中，必须“为迁移而教”，做到条件化、熟练化。教师在教学习策略的同时，要向学生指明学习策略的使用条件，要注意不能把条件限制得过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的条件中的运用；要给学生提供一般策略在学科中运用的实例，并启发学生思考如何将一般策略运用到各门学科之中去，进而达到灵活熟练地迁移。 　　 6．效能感原则 　　 学生应当清楚地意识到一份努力、一份收获，还要有信心学好学习策略，树立学习策略学习的自我效能感。教师要促进学生使用学习策略，会让学生感到运用学习策略进行学习会有更大的收获。 　　 十二、简述学习策略教学的方法和途径、学习策略教学的程序。 　　 比较有代表性的教学方法主要有两种，一种是比格斯等人的表面深层成就法，另一种是琼斯等人的构架法。 　　 表面深层成就法指教师引导学生对不同学习材料、采用不同学习策略的教学形式，它具体包括表面法、深层法和成就法三个部分。 　　 （1）表面法是教师领导学生订立目标，计划学习事件并检查自己的学习结果的方法。这种教学对学生进行的是复述策略训练。 　　 （2）深层法首先引导学生拥有大量相关方面内容的知识并在概念水平上进行概括，其次引导学生弄清应该完成什么和采取什么样的策略完成，使学生愿意投入时间和精力，并在教学过程中获得一种愉悦享受。 　　 （3）成就法是教师对获得高分、取得进步的学生进行奖励或赞扬的一种学习策略教学的方法，它既对学生进行表面的复述策略训练，又对学生进行深层语义加工策略的训练，它是使学生在具体情境中获得最有效学习策略的一种教学方法。 　　 构架法是指在没有教师帮助下，学生通过活动解决学习问题，完成教学任务，成就教学目标的方法。它包括支持、调整和移去支持三个方面。 　　 （1）支持是指教师在课堂上运用各种学习策略进行教学，引导和帮助学生建立各种学习策略学习的模式，并列举出每一模式的各种例子，让学生根据模式样例进行学习的教学方法。 　　 （2）调整是指教师通过调整教学内容或教学策略以适应学习者的能力和特点，来使学生掌握学习策略的教学方法。 　　 （3）移去支持是指当学生表现出良好的知识与能力状态时，移去原有的对学生的支持， 　　 学习策略教学实现的途径有两种，一种是学科渗透式教学，另一种是学习策略的专门训练。 　　 学科渗透式教学就是把学习策略教学与具体学科知识的教学结合起来，这种途径的教学更具有针对性，但对教师的要求很高，需要教师全员参与。一般来说，较为具体的、使用于某类材料和学习情境的学习策略适用于在第一种教学情境学习。 　　 与学科渗透式教学相比，专门训练这种教学过程较独立，具有完整性，能够使学生将注意力更多地集中于策略本身，而不被大量的学科知识所淹没。一般来说，较为一般的、适用范围较广泛的学习策略适用于在第二种教学情境中学习。 　　 教师在进行专门训练时要注意四个问题：第一，明确地告诉学生如何使用具体的方法并做出示范；第二，强调学生自己来管理策略学习，但教师要告诉学生在何时及如何检查自己的策略使用效果；第三，提供充足的时间；第四，教师要不断地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的问题。 　　 无论是哪一种教学形式，都需要通过在实践活动中的解决问题、尝试监控、教师指导等一般途径来实现。 　　 解决问题是学习策略教学的一条最有效的途径，它是指利用已经习得的概念、命题和规划，做出一定的组合，从而达到解决问题的目的。解决问题的方法有算法和启发法两种。 　　 尝试监控是学习策略形成的必不可少的途径。人们在尝试错误过程中，不但对错误本身有更深刻的认识，同时也更容易认识自我，从而形成相对应的对策。语言监控对自己的监控技巧形成有重要作用。有研究表明，一些学生之所以监控水平较低，就是因为他们缺少直接影响自我指导的言语活动，即他们不善于把自己的思维用言语准确、操作性地表达出来。因此，教师在学习策略教学中要加强对学生的言语指导和监控训练。 　　 教师指导对学生学习策略的形成具有重要作用，从学生学习状态的调控、学习方法的选用到监控技巧的形成，无一不需要教师细心地指导和育化。研究表明，中小学生还不能利用自己的经验有效地选择策略，他们对教师告诉的学习策略有很大的依赖性。 　　 学习策略教学的程序： 　　 1．策略教学计划的制定。 　　 （1）通读大纲教材，把握知识体系。 　　 （2）根据学习策略的内部联系，合理分配策略教学任务。 　　 （3）针对训练重点，搜集迁移资料。 　　 （4）逐级细化，落实到每一节课。 　　 2．将策略落实到每一节课中。 　　 （1）教师要真正弄懂策略。 　　 （2）将策略落实到每节课中。
第七章 学习的迁移  一、什么是学习迁移？迁移的种类有哪些？ 　　 学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。 　　 在学习过程中，经常可以看到迁移现象。例如，掌握英语的人学起法语来就比较容易；会骑自行车的人比不会骑的人学开摩托车要容易一些；会拉二胡的人，再学习弹三弦、拉小提琴，也比较容易。此外，也可以看到一些与此相反的现象，如学汉语拼音对有些英语字母语音的学习常常发生干扰；习惯于右脚起跳的跳高技能对掌握用左脚起跳的撑杆跳高也有干扰作用。这些都是学习迁移现象。 　　 1．从迁移的性质来分，可以分成正迁移和负迁移。 　　 正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。如学习数学有利于学习物理，学习珠算有利于心算，掌握平面几何有助于掌握立体几何等，懂得英语的人很容易掌握法语。 　　 负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。如掌握了汉语语法，在初学英语语法时，总是出现用汉语语法去套英语语法，从而影响了英语语法的掌握，在立体几何中搬用平面几何的“垂直于同一条直线的两条直线相互平行”的定理，则会对立体几何有关内容的学习产生干扰等。 　　 2．从迁移的方向来分，迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移。 　　 顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。在物理中学习了“平衡”概念，就会对以后学习化学平衡、生态平衡、经济平衡产生影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。 　　 逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。如学习了微生物后对先前学习的动物、植物的概念会产生影响等。 　　 3．根据迁移发生的方式来分，可以分为特殊迁移和非特殊迁移。 　　 特殊迁移是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。如跳水的一些项目，弹跳、空翻、入水等基本动作是一样的，运动员在某些项目中将这些基本动作熟练掌握，那么在学习新的跳水项目时，就可以把这些基本动作加以不同的组合，很快形成新的动作技能。 　　 非特殊迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。如学生学习中获得的一些基本的运算技能、阅读技能可以运用到各种具体的数学或语文学习中。 　　 4．根据迁移的层次，把迁移分为横向迁移和纵向迁移。 　　 横向迁移也叫做水平迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。如通过加、减、乘法学习后获得的一些运算技能会促进除法运算学习等。 　　 纵向迁移也叫垂直迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。例如，小学生学习掌握了水果这一上位概念，要学习芒果这一下位概念，如果告诉学生芒果是一种水果，学生就很容易掌握芒果这一概念。这种迁移就是纵向迁移。 　　 5．根据迁移的范围不同来分，可以分为自迁移、近迁移与远迁移。 　　 如果个体所学习的经验影响着相同情境中的任务操作，则属于自迁移。近迁移即把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相近的情境中。个体能将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中时，即产生了远迁移。 　　 二、简述形式训练说关于学习迁移的基本观点。 　　 形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学，形式训练说把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官能的锻炼才是最重要的，即学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。该学说还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。但是，“心智”的各种官能是否可以分别训练使之提高，从而自动地迁移到一切活动中去？教学的主要目标是不是训练“心智”的各种官能？该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。 　　 三、简述共同要素说关于学习迁移的基本观点。 　　 19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。 　　 桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是共同要素说的经典实验。桑代克认为，学习迁移是非常具体的、有限的，只存在于含有共同要素的一些领域，同时，学习活动中存在的共同要素越多，迁移的可能性就越大。这对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的学习迁移的实质。 　　 四、概括化理论关于学习迁移的基本观点。 　　 贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的类化。所以贾德的迁移理论又称概括化理论。 　　 贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。根据迁移的概括化理论，对原理理解概括的越好，在新情境中的学习迁移越好。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。这一理论对教学实际产生了广泛而深刻地影响。对教学而言，重要的是在要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象和概括。 　　 五、简述关系转换说关于学习迁移的基本观点。 　　 关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。也就是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。 　　 苛勒(K.Kholer)所做的“小鸡觅食”的实验是支持关系转换说的经典实验。关系转换说认为对关系的顿悟是学习迁移发生的关键，认为学习的主体越能认清、了解和发现事物之间的关系，则越容易产生迁移，迁移的作用也越普遍。 　　 六、简述奥斯古德的迁移三维曲面模型。 　　 奥斯古德在总结了大量迁移实验资料的基础上，提出了迁移的三维模型，又称“迁移的逆向曲面”，以表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。奥斯古德提出的迁移三维曲面模型，系统地考察了学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系，并将这种关系用三维曲面图描述出来。由于他的实验数据来自机械的对偶学习，其理论对于了解机械的联想学习的实质是有益的，但不能说明高级学习特别是有意义学习的实质。 　　 七、简述认知结构迁移理论的基本观点。 　　 布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。 　　 奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。 　　 奥苏贝尔认为，认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学习迁移的三个关键因素。 　　 认知结构变量的可利用性是指学习新知识时，在学生原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即学生原有的认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。根据有意义学习理论，如果学生原有认知结构中具有可利用的知识经验，则有助于新知识的同化，有助于学习迁移。例如，学生掌握了水果这一概念，如果要学习芒果这一概念，原有认知结构中的上位概念（水果）与新学习的下位概念（芒果）相互作用，最终被上位概念所同化。再如学生掌握了大量的金银铜铁锌等下位概念，然后去学习金属这个上位概念，认知结构中已有的下位概念会促进对这个上位概念的掌握等。 　　 认知结构变量的可辨别性是指学习新知识时，学生原有的观念与新的学习知识的区别程度，新旧知识之间是否能够清晰辨别。如果学生原有的知识是按照一定的结构分层次严密地组织好的，在学习新知识时，不仅能够迅速地找到起固定作用的知识，而且也容易辨别新旧知识之间的异同，有助于新知识的同化，有助于学习迁移。 　　 认知结构变量的稳定性是指学习新知识时，学生原有认知结构起固定作用的观念的巩固程度。原有认知结构中的观念越巩固，越有助于促进学习迁移。 　　 认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。 　　 八、简述产生式迁移理论的基本观点。 　　 产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。 　　 所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。 　　 产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论(简称ACT)发展而来。根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。 　　 安德森等设计了大量实验来验证他的迁移理论，但目前该理论的研究仍停留于计算机模拟阶段。尽管如此，它在实际教学中的含义还是十分明显。因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，因此要注重基本概念原理和规则的教学，以便为后继的学习做准备。此外，先前学习的内容必须有充分的练习，才易于迁移。 　　 九、论述影响学习迁移的因素 　　 学习迁移是一种复杂的心理现象，既受学习材料、学习环境等客观条件的影响，也受学习者智力、年龄、认知结构、认知技能与策略、学习态度与心向、情绪与精神状态等主观条件的制约。归结起来学习迁移主要受以下几方面因素的影响： 　　 1．学习材料之间的共同要素或相似性 　　 凡是在先前的学习同后来的学习之间所包含的共同要素越多，迁移也就越容易产生。在学生的实际学习活动中也是这样，学习内容方面的共同要素越多，需要运用的相同原理、产生式越多，则正迁移现象就较明显。 　　 2．知识经验的概括水平 　　 原有的知识经验概括水平越高，迁移的可能性也越大，效果也就越好。反之，知识经验的概括水平越低，迁移的范围就越小效果也就越差。 　　 3．认知结构 　　 任何将学习内容的最佳知识结构以最佳的方式呈现给学生，使其形成良好的认知结构并最终优化为各种能力，是促进学习积极迁移的重要条件。一个具有良好认知结构的学生总能敏锐地把握各种学习材料之间的结合点，并能由此及彼地进行分类与组合，使习得的知识经验系统化，在学习中容易产生积极迁移。相反，具有不良认知结构的学生，习得的知识经验往往杂乱无章，缺乏系统性，新旧知识容易混淆，容易导致消极迁移的发生。 　　 4．认知技能与策略 　　 迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和策略的掌握及其水平，就必然影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能和策略。在教学中，有时新旧知识的性质完全不同，也没有一般与特殊之间的原理关系，但分析问题的认知方法有相同之处，这种情况也能实现有效的迁移，这里迁移的是认知技能和策略。 　　 5．心理定势 　　 心理定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的对后继学习活动能产生影响的一种心理准备状态。心理定势对学习迁移的影响有积极的一面，它反映出心理活动的稳定性和前后一致性。 　　 定势对学习迁移的影响也有消极的一面，它妨碍学生思维的灵活性，不利于智力的形成和发展，使心理活动表现出惰性，显得呆板，而不利于适应环境，有碍于解题的速度和灵活性。 　　 6．学习态度与方法 　　 一个学生对某项学习活动的态度，对学习迁移的引发也非常重要。当对学习活动具有积极的态度时，便会形成有利于学习迁移的心境，这样他便有可能将已知的知识与技能积极主动地运用到新的学习中去，找出其间的联系，学习迁移可能在不知不觉中发生。反之，学习态度消极，则不会积极主动地从已有的知识经验中寻找新知识的连接点，学习迁移就难以发生。 　　 学习方法也会影响学习迁移，掌握了灵活的学习方法就会有助于学习迁移。 　　 7．智力与年龄 　　 智力对学习迁移的质与量都有重要的作用，因为智力体现出学生的概括能力、分析能力和推理能力等，智力较高的学生能比较容易地发现两种学习情境之间的共同要素或关系，易于总结学习内容的原理原则，能够形成比较完善的认知结构，能够比较顺利地将以前习得的学习策略和方法灵活的运用到后继的学习中。 　　 年龄也是影响学习迁移的一个因素，因为不同年龄阶段的学生的思维发展水平不同，学习迁移产生的条件与机制不同。 　　 8．教师的指导方法 　　 教师有意识的指导也有助于学习迁移的积极发生。教师在教学时有意地引导学生比较学习材料的异同，启发学生总结概括学习内容，注意提高他们的学习策略与学习方法，进行启发式、引导式教学，都会促进学生积极学习迁移的发生。 　　 十、论述促进学习迁移的教学原则。 　　 1．科学精选教材 　　 要促进学习迁移的发生，对教学的内容需要进行科学地选择。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的成果作为教材的主要内容。 　　 精选教材要突出每门学科的基本结构、；要随着科学的发展而不断变化更新；必须把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的科学成果放在首位；要突出学习材料的共同要素，突出学习材料的内在联系、学习材料的组织结构和应用价值。 　　 2．合理编排教材内容 　　 教材内容如果编排得好，迁移的作用就能得到充分地发挥，教学中就省时省力；如果编排不好，迁移的效果就小。依据学习迁移规律和影响学习迁移的因素，编排教材要做到使教材结构化、一体化、网络化。 　　 3．确立明确而具体的教学目标 　　 教学目标是教学活动的导向，是学习评价的依据。有了科学合理的教材，在实际教学过程中，在每个新的单元教学之前确立具体的教学目标，使学生明确学习目的，是促进学习迁移的重要前提。 　　 4．有效设计教学程序 　　 在教学过程中发挥迁移的作用，还要求合理处理教学程序。教学程序主要包括两个方面：一是宏观方面，即整体安排，先学什么，后学什么，学习的先后程序要确定。二是微观方面，即每个单元、每一节课的教学程序的安排。教师要根据教材的难点、重点，结合本班学生的智力特点、知识程序，来把那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位。把那些概括性高、派生性强的主干内容突出出来，以使学生在学习中能顺利地进行迁移。 　　 5．扎实基础知识和基本技能 　　 知识之间、技能之间的共同要素是产生学习迁移的重要客观条件，学生掌握了扎实的基础知识和基本技能，就为新知识和新技能的顺利学习提供了有利的条件。为了能更好地促进学习的迁移，在基础知识和基本技能的教学中，应尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识，要尽量突出事物间的内在联系，强调新旧知识之间的共同要素。这样不但可以复习旧知识，也可以使学生更好地理解掌握新知识，也就是说前面的学习是后面学习的准备，后面的学习是先前学习的发展。 　　 6．注意启发学生对学习内容进行概括 　　 在教材的选择和组织上，应把每门学科的基本概念、原理放在教材的中心地位并作为教学的重点，突出教材重点内容之间的逻辑。基本概念的掌握与学生的概括能力是密不可分的。如果学生具有独立地分析、概括问题的能力，能觉察到事物之间的内在联系，善于掌握新旧知识、新旧课题的共同特点，这就有利于知识和技能的迁移。学生的概括能力越强，越能反映同类事物间的共同特点和规律性联系，就越有利于迁移的产生。 　　 7．教学中多应用比较的方法 　　 在教学上应用比较的方法，可以帮助学生全面、精确、深刻地分析不同学习材料的异同。对学习材料进行系统的比较，可以帮助学生全面、精细而深入地理解和掌握学习内容。促进学生的积极迁移，防止消极迁移。 　　 8．灵活地运用变式进行教学 　　 变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。通过变式，使学生学会掌握事物的本质特征的方法，才能使他们懂得怎样从事物的千变万化的复杂现象中，去抓住本质，举一反三，使思维既深刻又灵活。 　　 9．重视学习策略与学习方法教学 　　 学习不仅是掌握知识与技能，还要掌握一定的学习策略和方法。为了促进学习迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容突出出来。
第八章 问题解决与创造性  一、什么是问题和问题解决？它有何特点？分为哪些类型？ 　　 所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。 　　 问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。如果说某种情境的初始状态和目标状态存在障碍构成问题，问题解决就是运用一系列的认知操作扫除障碍，从而将初始状态转换为目标状态的过程。 　　 问题解决有以下三个特点： 　　 1．问题情境性 　　 问题解决是由一定的问题情境引起的。所谓问题情境，是指用过去的手段和方法不能达到目标时令人感到不安的那种情形或状况，或者说问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。 　　 2．目标指向性 　　 问题解决的过程是问题解决者克服障碍，从问题的初始状态出发，经过中间状态，以实现目标状态的过程。 　　 3．认知操作性 　　 问题解决必须有认知成分的参与，依赖于一系列的心理运算即认知操作，需要运用高级规则，进行信息的重组，而不是已有知识、经验简单的再现。在问题解决过程中，从初始状态到目标状态，需要选择和运用一系列的算子克服障碍。 　　 问题解决有两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。前者解决的是有固定答案的问题，只需使用现成的方法来解决；后者解决的是没有固定答案的问题，是通过发展原有方法，形成新思路和步骤实现的。 　　 二、简述桑代克的关于问题解决的基本观点。 　　 美国心理学家桑代克通过猫走出谜笼的实验，提出了一种解决问题的尝试——错误说。这一学说认为，问题解决是刺激情景与反应形成适当联结的过程，而这种联结是通过尝试错误逐步形成的。问题解决过程首先要通过一系列的盲目操作，不断地尝试错误，发现一种解决问题的途径，即形成刺激情景与反应的联结，然后再不断重复巩固这种联结，直到最终问题解决。 　　 尝试——错误说是从动物实验得来的，但对于人类的问题解决来说，仍有很大的借鉴意义。事实上，科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试——错误的过程而获得的。当科学家面对新的问题时，在强烈的创新动机的支配下，对问题的解决进行各种试探，在不断尝试的过程中，必然要发生很多错误，但最终都能够找到有效的问题解决方法。 　　 三、简述苛勒的关于问题解决的基本观点。 　　 德国心理学家苛勒根据黑猩猩摘取香蕉的实验，提出了顿悟说。顿悟说认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个领悟的过程。问题解决是由于突然对问题情境中手段和目的之间的关系有了理解和顿悟而实现的。 　　 顿悟说也是由动物实验得来，但对于解释人类问题解决仍具有合理性。面对问题，人们会重组当前的问题情景，改组问题情景的结构，突然领悟问题情境与适当反应之间的关系，使问题得以解决。创造性问题解决，顿悟是非常关键的。顿悟说与尝试——错误说也不是对立的。人们面对问题，有时候需要尝试错误，也需要顿悟。 　　 四、简述杜威、约翰逊、奥苏贝尔、格拉斯等人关于问题解决的模式。 　　 1．美国心理学家杜威根据自己大量的观察和逻辑分析，认为解决问题一般包括五个步骤：（l）困惑，感受到问题的存在，即问题解决者在主观上意识到他所面临的问题，产生困惑感。（2）诊断，确定和界说问题，即从问题情境中识别出问题，考虑它和其他问题之间的各种关系，明确问题解决的已知条件、要达到的目标及要填补的问题空间。（3）假设，在分析问题空间的基础上，使问题情境中的命题与其认知结构联系起来，激活有关的背景观念和先前所获得的解决问题的方法，从而提出各种解决问题的可行方案，形成假设。（4）推断，对解决问题的各种假设进行经验的或实际的检验，推断这些方法可能出现的结果，并对问题再作明确的阐述，以检验各种假设，并从中选择最佳方案。(5)验证，找出经检验证明的解决某一问题的最佳方法，并把这一成功的经验组合到认知结构中，以解决同类的或新的问题。 　　 2．约翰逊认为，问题解决包括准备、生成和判断三个阶段。对于解决一些简单的问题，这三个阶段可依次进行，步骤明确，一次成功。但对于解决复杂问题，有时需要反复研究问题，重复生成阶段，多次进行评价和判断。 　　 3．奥苏贝尔等人的模式。 　　 奥苏贝尔和鲁宾逊通过研究几何问题解决，提出一个问题解决的模式。这个模式表明，问题解决一般要经历四个阶段，（1）呈现问题情境命题。（2）明确问题的目标和已知条件。（3）填补空隙。（4）检验。这一模式是针对数学问题解决提出的，对数学问题解决能力的培养具有重要的指导意义。 　　 4．格拉斯把问题解决的过程划分为相互区别又相互联系的四个阶段：（1）形成问题的初始表征。在问题解决前，首先把问题空间转换到工作记忆中，在工作记忆中对问题的条件、对象、目标进行编码，建立问题表征。（2）制定问题解决计划。对问题建立表征之后，就需要从长时记忆中搜索出与问题解决有关的信息，搜索出问题解决的方法。（3）重构问题表征。如果第一阶段建构的问题表征对执行计划是不充分的，就必须重构问题表征。重构问题表征与建立初始问题表征有许多相似的地方，但有时需要摒弃初始问题表征，而构建新的问题表征。（4）执行计划和检验结果。执行计划就是把问题解决计划实施到实际中去，检验结果就是对执行计划的结果进行评价和检验。 　　 五、简述问题解决过程的信息加工观点。 　　 许多认知心理学家强调以信息加工的观点来研究解决问题的心理过程，强调问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或应用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。 　　 1.问题表征 　　 问题解决者将任务范围或作业领域转化为问题空间，实现对问题的表征和理解。问题空间就是人对问题的内部表征，它包含三种状态，即初始状态、中间状态和目标状态。初始状态是指问题被认识时，问题解决者所处的情境；目标状态是指问题解决者所要寻求的最终结果。问题解决的任务就在于要找出一种能把初始状态转变为目标状态的操作序列，这些操作序列即中间状态。 　　 2.选择操作 　　 操作就是问题解决者把一种问题状态转变为另一种问题状态的认知活动，也叫算子。有些算子可随问题空间的形成而获得，有些则需进行选择。当问题空间较小时，正确的算子易于选择；而当问题空间较大时，则难于选择正确的算子，需应用一定的问题解决策略来进行。所谓问题解决策略，就是人们在解决问题过程中所运用的方案、计划或办法，它决定着问题解决的具体步骤。选择操作与确定问题的解决策略密不可分，问题解决总是由一定策略来引导搜索的，因此可以将选择操作阶段同时看作是确定问题解决策略阶段。 　　 问题解决策略主要有两类：算法策略和启发式策略。所谓算法策略是指解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。如果一个问题有算法，那么只要按照其规则进行操作，就能得到问题的解。 　　 所谓启发策略，就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。这种办法不能保证完全成功，因为有关信息和知识的启发可能是不真实的。但它省时省力，简便易行，所以成为人们常用的问题解决策略。 　　 问题解决的启发式策略多种多样，其中应用最为广泛的有手段——目的分析策略和目标递归策略。所谓手段——目的分析，就是从问题的当前状态与目标状态的差距出发，首先将需要达到的问题的总目标分成若干子目标；然后以问题的当前状态为起点，通过采取一定的手段或方法来逐步实现这一系列的子目标，以最终达到总目标。可以说，手段——目的分析是一种有明确方向、通过设置子目标来逐步缩小起始状态和目标状态之间差距的策略。所谓目标递归策略，就是从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。例如人们查看地图来确定达到目的地的交通路线常运用目标递归策略，查找一条从目的地退回到出发点的路线。在工程设计、制定各种计划时，也都经常是从目的出发来工作的。一般而言，如果从起始状态达到目标状态的途径有多种，则手段——目的分析策略能较好地解决问题；如果从起始状态达到目标状态只有少数几条途径，则适宜采用目标递归策略。 　　 3.实施操作 　　 问题解决者实际运用算子来改变问题的起始状态或当前的状态，使之逐步接近并到达目标状态。这个阶段也叫执行策略阶段。一般地，简单的问题只需少量操作，选定的策略能顺利实施；而复杂的问题则需要一系列操作才能完成，有时甚至选定的策略也无法实施。 　　 4.评价当前状态 　　 问题解决者对算子和策略是否合适、当前状态是否接近目标状态、问题是否已经得到解决等作出评价。如当前状态被评价为目标状态，则问题得到解决，否则需进一步选择算子和改变策略，甚至需重新表征问题空间。 　　 当然，这几个阶段并不是固定不变的，也可能从后一阶段返回到前一阶段。 　　 六、简述瓦拉斯的创造性解决问题的理论。 　　 英国心理学家瓦拉斯提出了关于创造性解决问题的理论，又称“创造性思维四阶段论”，即准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、验证阶段。 　　 1．准备阶段。问题解决者在明确创造目的及问题特征的基础上，积累有关的知识经验，研究有关的信息资料，掌握必要的创造技能。创造活动中的准备，分一般性的基础准备和为了某一特定目的的准备。为了发展创造性思维，准备工作不能只局限于狭窄的专门领域，而应当有广博的知识和技能准备。 　　 2．孕育阶段。在积累一定的知识经验的基础上，问题解决者要对问题和资料进行深入的探索和思考。在这一过程中，如果思路受阻，可将问题暂时搁置而去从事其他活动。从表面上看，问题被搁置了，但实际上对问题的思考仍在潜意识中断断续续地进行着。由于它是在摆脱了长时间的精神紧张之后经验的再加工，因此有可能在从事其他活动时受到启发，使问题获得创造性的解决。这段时间有可能是短暂的，也有可能是漫长的，有时甚至要持续好几年。 　　 3．明朗阶段。问题解决者在历经对问题的周密的长时间的思考之后，无意中受到偶然事件的触发而使新思想、新观念、新表象得以突然产生，使百思不得其解的问题一下子迎刃而解，表现为灵感、直觉和顿悟。灵感的产生往往是突如其来的，不能有意识地控制，它有时产生在其他活动中，有时甚至产生在睡梦中。但直觉或顿悟的经验并不一定都是正确的，有时也可能是错误的。 　　 4．验证阶段。对明朗阶段提出的新思想、新观念进行验证、补充和修正，使之趋于完善。可以采取逻辑推理的方式，也可以通过实验或活动求得事实上的结果。此时，不仅需要运用已有的信息，而且也需获得新的信息。应该说明的是，这一模式虽仅是对问题解决过程的粗略描述，但却是一种公认的问题解决的理论。 　　 七、简述问题解决的一般过程。 　　 我国心理学界一般倾向于把解决问题的思维过程分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段。 　　 1．发现问题 　　 问题解决是从发现问题开始的。问题只有在被发现的时候，才能引起人们解决问题的思维活动。问题本身是客观存在的，有的问题较为明显，容易被发现；有的问题则比较隐蔽，不易被人发现。有人善于提出问题，有人则对问题熟视无睹。研究表明，发现问题的能力是个体思维发展水平的重要标志。 　　 能否发现问题，取决于三个因素：（l）主体活动的积极性。（2）主体的求知欲望。（3）主体的知识经验。 　　 2．明确问题 　　 明确问题就是认清问题的关键。只有认清问题的关键，思维活动才会有明确的目标，才能有条不紊地围绕问题的核心展开。 　　 要明确问题，就必须分析问题。分析问题就是要分析问题的要求和条件，找出它们之间的内在关系，把握问题的实质，确定解决问题的方向。 　　 3．提出假设 　　 提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。学生提出的解题设想，教师制定的教学计划，医生选定的治疗方案，在正式实施之前都具有假设的性质。 　　 提出假设是具有创造性的阶段，也是解决问题的关键步骤。提出假设的数量和质量取决于两个条件：（l）个体思维的灵活性。（2）个体已有的知识经验。 　　 4．检验假设 　　 检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：（l）直接检验，即通过实践来检验。（2）间接检验，即通过推论来检验。 　　 问题解决的上述阶段，在解决简单问题的时候可能并不明显，往往在发现问题的同时就明确了问题，在提出假设的时候就进行了推论性检验。但是，在解决比较复杂的问题时，特别是解决创造性问题时，它们是明显存在的。不过，它们的出现不是简单的、线式的，而是反复的、交错的，并可能会出现多次的反复循环。 　　 八、简述专家与新手在问题解决能力方面的差异。 　　 专家和新手在解决问题时存在的差别主要有： 　　 1．与新手相比，专家解决自己专业领域内的问题时较为出色，在不熟悉的领域，专家通常并不比新手好。 　　 2．在解决问题时专家以较大的意义单元即组块加工信息。 　　 3．专家的短时记忆与长时记忆容量比新手大。 　　 4．专家问题解决比新手快。这主要表现在两个方面：一是在某一领域内，专家由于经过长时间的练习，因而执行一些基本的技能时会比新手快。二是专家有时采用直觉推理的方式迅速解决问题。 　　 5．问题解决过程中，专家比新手花更多的时间来表征问题。 　　 6．专家比新手在更深层水平上表征问题。 　　 7．专家比新手具有更好的自我监控能力。 　　 九、影响问题解决的主要因素有哪些？ 　　 1．问题情境 　　 问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。一般而言，如果呈现问题的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，就有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，如果呈现问题的刺激模式掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的困难。在学习和日常生活中，也经常出现本来是简单而熟悉的问题，由于问题呈现的方式有了改变，而干扰或阻碍问题解决的情况。 　　 2．问题表征 　　 问题表征是问题解决的一个中心环节，它说明问题在头脑中是如何表现的。问题表征反映着对于问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息，包括目标是什么、目标和当前状态的关系，可能运用的算子有哪些等。问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题解决。如果不能恰当地进行问题表征，在一个错误的问题空间搜索，就会导致问题解决的失败。 　　 3． 知识经验 　　 任何问题解决都离不开一定的知识作为基础，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因。必要的知识经验，完善的知识结构有利于问题顺利地解决。 　　 4．认知策略 　　 有些问题的解决需要专门领域的知识，同时也需要一定的心智水平和认知策略。研究发现，专家和新手不仅知识结构不同，而且他们解决问题的认知策略也不同。专家不仅具有丰富的陈述性知识，而且他们知识结构中包含了大量 “如果——那么”的产生式系统，他们的心智技能和认知策略的特点也不同于新手。在解题方式上，专家常常以更抽象的方式表征问题，他们一般不需要中间过程就能很快地解决问题；而新手需要很多中间过程，并且需要有意识地加以注意。在解题策略上，专家运用的是从已知条件前进到目标的策略；新手则倾向于从要求解的问题倒退到已知条件的策略。同时，专家更多地利用直觉即生活经验的表征来解决问题；而新手则更多地依赖正确的方程式来解题。 　　 5．心理定势 　　 心理定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。研究表明，在问题情境不变的条件下，心理定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；在问题情境发生变化的情况下，心理定势就会妨碍人采用新的解决方法。陆钦斯的“量杯实验”充分表明了心理定势对问题解决的影响。 　　 6．功能固着 　　 功能固着是指当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其它功能的心理特点。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他功能。 　　 7．酝酿效应 　　 当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法这就是酝酿效应。酝酿效应也似乎与定势有关。一个人开始考虑解决问题的途径不成功，走到了一条不通的死胡同后，离开这种情境一会儿，人就能用另外的方式来进行探索，结果找到了有效的方法使问题得到解决。酝酿效应实际上是产生了顿悟，使人们打破了以来不恰当的思路，从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决。 　　 8．原型启发 　　 在问题解决过程中，原型启发具有很大作用。所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。 　　 原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中间找到解决问题的新方法。某一事物能否充当原型起到启发作用，不仅取决于该事物的特点，还取决于问题解决者的心理状态。只有在问题解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才最容易产生原型启发。所以，原型启发常常发生在酝酿时期。 　　 9．情绪和动机状态 　　 情绪和动机状态影响问题解决的效果。就情绪和动机强度而言，在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于高昂或过于低沉，都会降低问题解决的效率。一般而言，中等强度的动机和相对适中的情绪激动水平，有利于问题的解决。 　　 此外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性，不仅直接影响着解决问题的动力，而且也制约着问题解决的方向和效果。 　　 十、如何培养问题解决能力？ 　　 1．完善学生的知识结构 　　 扎实的专业知识、良好的知识结构是有效解决特定领域问题的最重要条件之一。因此，培养学生问题解决的能力首先要促使学生尽快熟练掌握专业知识，完善学生的知识结构。在每一门学科教学中，都需要认真研究这门学科的基本知识结构和核心知识，然后有目的、有计划、系统地传授给学生。在知识传授中，不仅要重视陈述性知识的讲解，更重要的是要重视程序性和条件性知识的学习。程序性知识和条件性知识对提高学生问题解决能力起着非常重要的作用。在告诉学生“是什么”的同时，关键要教会学生“为什么”和“怎样做”，使他们获得大量牢固的“如果——那么”的产生式系统。 　　 2．掌握问题解决的基本程序 　　 问题解决需要一个过程，掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。其中弗斯坦的“工具强化教程”、邦德富德等的“IDEAL问题解决者”和德波诺的“思维教学教程”都是比较有影响的思维策略训练方案。 　　 3．培养学生发现和识别问题的能力 　　 在教学活动中，教师应注意训练学生发现问题的能力，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系，以达到深刻地识别问题的目的。只有注重问题与已有知识点、问题与问题之间的错综复杂的联系，才能有效地促进问题解决的能力；而孤立片面地考察某一问题，则可能会导致“管中窥豹”的片面性。因此，教师在教学过程中，讲清整个问题的来龙去脉，加以发展引申，使学生学会在着手解决问题之前充分识别与分析问题的条件和要求及其内在联系，这将有利于提高问题解决的速度和质量。 　　 4．掌握问题解决的启发式策略 　　 掌握启发式策略，能有效地提高问题解决的效率，因为一般的启发式策略能适用于较广的范围和领域，并可以转化为具体学科的思维方法。经常采用的启发式策略主要有：手段——目的分析法、逆推法、联想法、简化计划法。 　　 5．考虑影响解决问题的因素。 　　 影响问题解决的因素，直接影响到问题解决的效果。因此，教师应让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应、动机情绪、知识经验、问题情境等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略等。 　　 在实际教学中，学生解决问题的能力，完全可以结合各门学科的内容来进行训练与提高。一般说来，采用主动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科的教学，将会大大地提高解决有关该学科的问题的能力。教师要注意为学生创造适当气氛，以利于解决问题。帮助学生正确地分析问题，表征问题，使学生养成分析问题，善于思考的习惯，使学生熟悉学科在基本理论、认识论和方法论方面的问题，熟悉该学科所特有的发现知识的策略等，都有利于学生问题解决能力的发展。 　　 十一、什么是创造性？它与智力、发散性思维、人格的关系如何？ 　　 创造性是根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。 　　 1．创造性与智力 　　 它们是两种不同但又密切相关的能力。也就是说，创造性与智力（往往用智商表示）的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。大量的研究表明，具有良好智力的个体，如果没有后天环境中良好的教育的影响也难以形成较高的创造能力。概括地说：创造力与智力有所不同。智商高，创造力不一定高，而创造力高的人，智商也较高。中等以上的智商是高创造力的必要条件。发展学生的创造力，不限于成绩好的学生。成绩好的学生并不一定都有高创造力。相反，一些成绩一般的学生，创造能力却很高。 　　 2．创造性与发散性思维 　　 思维可以分为发散性思维和聚合性思维。发散性思维主要有三个基本特性，即流畅性、变通性和独特性。发散性思维是创造性的核心特征，发散性思维表现在行为上，即代表个人的创造性。 　　 3．创造性与人格 　　 具有创造性的人不仅具有较强的创造力，而且还具有一些相应的人格特征与品质。兴趣广泛，对新事物有强烈的好奇心。目标专一，有毅力。独立性强。自信心强。情感丰富，有高度责任感，勤奋好学，孜孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。很少受暗示，思维极其灵活。诙谐、幽默。 　　 十二、简述创造性的评定原则、方法及评定工具。 　　 1．创造性评定的基本原则主要有：一致性、多样性、适用性。 　　 （1）一致性。即要求所用工具应与测量者对“创造性”的定义（尤其是“创造性”的操作定义）相一致。如果认为个体创造性的高低程度表现在发散性思维方面，那么，就应选用以测量发散性思维为核心的测验；如果认为具有创造性的人不仅是创造性测验分数高，并且还具有创造性人格，那么在测量时还应辅以创造性人格测验。 　　 （2）多样性。具有创造性的人，他们的心理素质表现在很多方面，而不只是限于某一方面，这就要求测量者应该使用多种手段来实施鉴别，否则，结果肯定是不准确的。 　　 （3）适用性。包括年龄适用性、专业适用性等等。 　　 2．创造性评定基本的方法有：创造性测验法、创造性实验法、作品分析法、主观评定法。 　　 （1）创造性测验法，即通过采用标准化的题目，按规定的程序施测，然后将测验成绩与被试所在年龄段的常模作比较，从而评定个体的创造性程度。 　　 （2）创造性实验法，即通过给被试设置一定的问题情境，控制和改变一些条件，记录其反应情况，然后加以分析的一种测评方法。 　　 （3）作品分析法，即通过定性和定量分析被试按要求完成的作品，揭示其创造性水平的一种方法。 　　 （4）主观评定法，即由有关专家或专门研究者按照一定的标准，对被试创造性进行评价的一种方法。 　　 3．创造性的评定工具 　　 目前创造性测验法主要是用国外一些较权威的测验量表，如南加利福尼亚创造力测验、托兰斯创造性思维测验、威廉斯创造力测验等。 　　 十三、创造性培养应遵循的基本原则有哪些？ 　　 1．协同性原则。学生创造性的培养与训练，应同日常教学活动及学生的其他活动协同进行，充分发挥创造性培养与训练同知识传授、能力培养、思维培养、个性品质培养等在教学目标、内容和方法等方面的协同效应，促进学生创造能力与创造意识、创造人治的协同发展，提高学生的综合创新素质。 　　 2．主体性原则。在学生的创造性培养与训练中，应当更多地把学生放在整个活动的主体地位，引导和启发全体学生自觉地、积极地、主动地参与到活动中来，培养他们的创造意识、主动参与创造和独立进行创造的精神。教师要善于激发学生主动地接受训练的热情，引导学生自觉性进行自我训练，自觉地去寻找各种有效的方法，尝试独立地解决问题。 　　 3．活动性原则。创造性培养与训练的最终目的，是让学生能更为有效地解决学习、生活和社会实践中的具体问题。因此，结合实际，在形式多样的发明、制作、实验、论文等各种科技创造活动或实际的科学研究活动中，进行创造性的培养与训练，让学生掌握实际操作能力，意义更为重大。 　　 4．整体性原则。人的创造性有它的多维度多层次的结构。学生的创造性的提高，不只反映在掌握了有效的创造方法上，还表现在创造性意识的增强、创造性动机的激发、创造性心理的完善、创造性人格的成熟、创造性能力的提高等方面。这些综合构成了一个人的创造性的整体结构。因此，从整体上去提高一个人的创造性要比让一个人单单掌握几种创造方法更加有价值。 　　 5．兴趣性原则。学生的创造性的培养与训练，要求教师善于创设活动情境，采取以趣激学、寓教于乐、趣中启智、丰富多彩的形式进行，使学生对创造性的培养与训练产生浓厚的兴趣，兴趣盎然地参与其中；在培养与训练过程中，教师还要善于创设和谐协调、合作竞争的心理氛围，使全体学生体验到成功的愉悦感，从而进一步激发学生积极进行创造活动的热情。 　　 十四、如何在教学中培养学生创造性？ 　　 1．创造意识的培养与创造性教育 　　 一个人想不想创造，不仅会影响到他的创造动机的强弱，而且会影响到他的创造能力的发挥。一般来说，没有强烈的创造意识，创造是不可能成功的。因此，培养创造意识是至关重要的。一个具有创造意识的人，会把握各种创造机遇，随时从各种现象中撞击出创造的火花和欲望。 　　 大量的科学史实告诉我们，创造意识是科学家的第一位的重要素质。大量的实践还告诉我们，创造意识是可以通过培养不断地得到强化的。那么，如何培养创造意识呢？可以通过创造性教育来进行。开展创造性教育，即在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出创造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学校心理气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。教师要信任学生，学校要尽可能地减少各种不利于创造的规定，不轻易给学生予以评判，让学生充分进行自由的创造。要尊重与众不同的疑问，尊重与众不同的观念，向学生证明他们的观念是有价值的，给学生以各种形式的学习机会，使评价与前因后果联系起来。只有这样，才能够真正激发学生学习的积极性，促使学生的认知功能和情感功能都得到充分的发展。 　　 2．创造人格的培养 　　 创造人格，是个体创造能力发展的必要的和充分的条件。创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志，使之成为一个具有高创造性的人。 　　 学生创造动机的培养，可以从以下几个方面进行：一是要树立远大的理想、明确奋斗的目标；二是激发学生的好奇心，促使创造动机的产生；三是要利用学生的好胜心，使之成为创造动机产生的动力；四是通过鼓励学生将创造需要转化为创造动机；五是要培养学生勤于思考、乐于思考的习惯，诱发创造动机的产生；六是经常组织学生在一起进行切磋讨论、激烈辩论，以激发创造动机的产生等。 　　 学生创造兴趣的培养，包括培养对各种事物的广泛持久而有中心的兴趣；培养对事物的好奇心、求知欲和探究心理；培养成钻研兴趣和创新兴趣等。 　　 学生创造情绪的培养，包括培养对生活、对创造充满热情，保持愉快的情绪；培养对创造美的真心感受，让情感在创造中升华；培养对创造的自信心和幽默感，不轻易放弃创造，不轻易对创造失望等。 　　 学生创造意志的培养，包括要树立为科学而献身的崇高思想；培养知难而进的胆略；培养在创造中承受挫折的能力等。 　　 3．创造性思维的培养 　　 创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有： 　　 （1）头脑风暴法又叫智力激励法，由奥斯本于1945提出的，它往往是以多人集体讨论或一组人员运用开会的方式进行，鼓励参加者尽可能多尽可能快提出各种各样的、异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反映，形成解决问题的新思路。 　　 （2）直觉思维训练与头脑体操法。直觉思维也是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，不经过明显的中间推理过程，就能得出结论。在创造发明等活动中，我们经常可以凭直觉抓住思维的“闪光点”，从而直接而迅速地找到创造的突破口。“头脑体操”即是一种训练直觉思维的有效方法。头脑体操，即当问题出来，马上凭直觉去想到一个正确答案。此时，问题解决者也可能是“知其然而不知其所以然”的。 　　 4．创造方法的培养 　　 创造方法是指人们在创造活动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能，创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性。目前人们常用的创造方法有类比模拟法、聚焦发明法、设问探究法、列举法、移植法、逆向求索法等。 
第九章 学习动机  一、什么是动机？它由哪些成分组成？ 　　动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。 　　内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。内驱力的作用可以通过行为强度来测量。 　　诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。满足有机体需要的诱因是后天通过个体经验而逐步形成的。当有机体在个体活动中把自己的各种需要与能满足其需要的物体、情境联系在一起，这些物体就成为行为的目标。诱因和目标是同义的。 　　二、什么是学习动机？它对学习的作用有哪些？ 　　学习动机是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。学习动机支配了学生的学习行为，说明了学生是否想要学习，乐意学什么，学习努力的程度。或者学习动机是指激发、定向和维持学习行为的心理过程。 　　学习动机的作用主要有： 　　1．学习动机能够激发起适当的学习行为。学习动机促使学生进入学习状态，自觉主动地进行各种学习活动。 　　2．学习动机能够为学习行为定向。学习动机促使学生有选择地进行各种学习活动，使学习活动指向特定的学习目标。 　　3．学习动机能够维持学习行为。学习动机促使学习者在学习目标达到之前保持学习活动的强度，克服学习过程中的各种困难。学习动机的水平越高，学生的努力程度越大，持续时间越长。 　　三、简述学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的种类。 　　学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果通常是一致的。首先，学习动机使学习者具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝哪个方向努力。其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。 　　一般来讲，动机对学习有促进作用，但动机与学习效果的关系并不总是一致。有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。这种现象并不否认动机对学习的作用，只是说明动机毕竟不能代替学习，动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种因素。都会影响学习效果，学习动机只是影响因素之一。 　　动机水平与学习效果之间的关系也并不是简单的直线关系。动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平则不高，学习效率也不高。“耶基斯—多德森法则”表明，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度。 　　在学校教育中，应该考虑的一个重要问题就是要使学生学习动机的水平适当，一定要注意防止给学生提出的目标过高，或给学生加的压力太大。过高的目标、过份的压力不仅不会促进学生的学习，反而会带来延误儿童终身的心理障碍。 　　最常用的一种分类是根据学习活动的目标。将动机分为内在动机和外来动机。 　　内在动机指由学习活动本身作为学习的目标而产生的学习动力，即学习活动自身成为学生的学习目标，学生在学习过程中获得满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。 　　外来动机指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习目标而产生的学习动力，即学习的目标由学习的结果和意义，学习只是达到目标的手段。 　　四、简述行为主义强化理论的基本观点 　　行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。 　　1．强化的依随性。即行为依随于外部强化而变化。强化依随性可分为必然依随性与人为依随性。必然依随性指强化是某一反应的必然结果。人为依随性指强化是由他人控制的结果。人所体验到的强化依随性大部分都是人为依随性，家长教师与各类人都是通过人为依随性来控制他人及学生的行为。强化依随性可分为客观依随性和主观依随性。前者是实际存在的依随关系，后者为主体所认识到的依随关系。由于受到客观条件和认知能力所限，有时人们所认识到的主观依随性与实际客观依随性并不相符，人在认知到反应与强化之间的依随关系后，会产生进行某一反应能导致某一结果（强化）的推测或判断，这种期待影响个体去选择行为。 　　在运用外部强化去激发学生的学习动机时，一定要注意使你所控制的强化与被强化的行为之间的因果关系被学生准确认知到，使学生意识到的主观依随性与客观依随性一致。否则，所运用的强化就达不到预期的效果。 　　2．强化物的分类与作用 　　根据强化的效果可分为正强化与负强化。正强化亦叫积极强化，指依随于某一反应使这一反应变化以求获得它的刺激，它们通常是人们所喜爱的事物。负强化亦叫消极强化，指依随于某一反应会使其反应变化以求消除或停止它的刺激，它们通常是人们所厌恶的事物。二者统称为赏罚或报酬。 　　现代心理学的研究表明，强化对人的认知和情感都有影响。心理学家不提倡运用负强化，其原因之一是强化的认知作用与情感作用会相互抵消，甚至于强化的认知作用完全发挥不出来，出现情不通理就不达的结局，造成逆耳的忠言根本不利于行的后果。 　　3．强化训练的形式 　　外部强化可激发人的外来动机，影响人的行为。运用外部强化影响人的形式有多种，依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化被称之为强化训练，它可以分为以下四种形式：奖赏训练；取消训练；惩罚训练；回避训练。在运用上述强化训练的方式来激发动机时，人们经常根据实际情况将各种形式结合在一起使用。 　　4．强化程序 　　对强化频率的控制被称为强化的程序，在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。 　　强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分，但在实际中应根据情况灵活地使用。 　　五、简述人本主义的需要理论主要观点。 　　人本主义心理学家马斯洛认为，要提示动机的本质，必须关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。 　　马斯洛先后提出了七种需要，从低到高排列为：生理需要；安全需要；归属与爱的需要；尊重的需要；求知的需要；审美的需要；自我实现的需要。马斯洛还将七层次需要分为两大类，前四个层次称为基本需要，后三个层次为高级需要。基本需要都是由于生理或心理上的缺失而导致，因此又称为缺乏性需要；基本需要是由低级到高级按层次排列的，低层次需要未得到满足则难以产生高一层次的需要。这类需要一旦获得满足，其强度就会减弱。高级需要又称之为成长需要，这三种需要不存在严格的高低级关系，其特点是不会随其满足而减弱，反而因获得满足而增强。 　　人的各层次需要都与学习有一定的关系。生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习，但它们是保证学生进行有效学习的前提条件，如休息不好的学生上课注意力就难以集中。这两种需求得不到满足，不仅学习无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要成为学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往即是学习的条件，也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，从而产生自信，感受到自己的能力和价值，这一需要得不到满足，则会产生自卑感，觉得自己无能，失去上进心。求知的需要就是学习动机，求美的需要在很大成份上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校应该加以培养的。 　　六、简述成就动机理论的主要观点。 　　成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。 　　根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度（用T来表示）的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即课题越难，其认知到的成功可能性越小，而这时成功的满意感越强。反之亦然。 　　影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式： 　　动机强度=f(动机×期待×诱因) 　　　　　　　T=f(M×P×I) 　　因为其中D与I为互补关系 所以I=1-P 　　也就是说，当课题的难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。 　　然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向，一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向。可以据此把人区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。 　　七、简述归因理论的主要观点。 　　归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。 　　早在海德对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。 　　后来，罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。 　　维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些稳定地发挥作用的因素，不稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些容易变动的因素。他根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。 　　第一，归因将导致人们对下一次成就行为的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。 　　第二，归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因为内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自尊，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。 　　归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机，影响下一步成就行为的强度、选择性和持续性。 　　八、简述习得性无力感理论和自我效能感理论 　　·习得性无力感简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。 　　塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：（1）获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。（2）在体验的基础上进行认知。这时，人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。（3）形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，“结果不可控”的认知和期待使人产生了无力感。（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。 　　但是，在经受了失败和挫折之后，并不是每个人都产生无力感，即使产生无力感其程度与表现形式也各不相同。塞利格曼等人指出，人对失败的归因在无力感的形成过程中起着重要的作用。人们会把失败归因于各种因素，这些因素有三个维度：内部——外部，稳定——不稳定，普遍——特殊。归因不同，人们所产生的认知和期待就不一样，无力感也会呈现出多种形式。 　　内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素，认为只是自己不能控制行为结果，这时会出现个人的无力感，程度比较严重。外部归因是指人归因于环境等外部因素，认为他人也都无法控制行为结果，这时会出现全面的无力感,程度不太严重，但会表现在多人身上。 　　稳定的归因是指人归因于能力等轻易不变的因素，这时人会认为在很长一段时期都无法控制行为结果，表现出持续较长时间的无力感。不稳定的归因是指人归因于一时的努力等经常变动的因素，这时出现的无力感不会持续很长时间，也可能不产生无力感。 　　普遍的归因是指人归因于一般智力等在很多状况下都存在的因素，这时人会其他条件下无法控制结果，表现出多方面的无力感。特殊的归因是指人归因于数学能力等在特定状况下才存在的因素，这时人只会表现出某一方面的无力感。 　　此外，行为结果的重要性也会影响无力感的严重程度。当结果对人有重要的价值，失败就会造成很严重的无力感。但是，如果无关轻重，即使失败也未必出现无力感。 　　人们在研究中发现，成就动机水平高的人在失败上往往归因于努力不足，即使失败也不灰心，相信努力和结果之间具有依随性，不产生无力感，表现出积极的行为。成就动机水平低的人在失败时往往把原因归于能力不足，容易灰心丧气，认为努力也不能带来相应的结果，容易产生无力感。 　　德韦克根据学生对失败的不同反应，将其区分为“掌握定向的学生”与“掌握无力感的学生”。“掌握定向的学生”以掌握知识为动力，他们在失败时，并不自甘暴弃或为失败寻找借口，他并不认为自己已经失败，而是把现在的失败看成是以前成功和未来成功之间的阶段，因而积极地寻找解决问题的方法，以走出失败。而“无力感的学生”在失败后则高估自己的失败，把自己看成是失败者并开始寻找各种失败的借口。他们将失败归因于自己不具备这方面的能力，他们一来也做不好这方面的事，不仅现在做不好，将来也做不好。因此，他们在失败后不再进行尝试，放弃自己的努力。 　　·自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。 　　班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。班杜拉将期待区分为“结果期待”和“效能期待”两种。 　　结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。 　　班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生着重要的影响，但效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。 　　班杜拉等人的研究表明，自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响： 　　1．影响活动的选择。 　　2．影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度。 　　3．影响活动时的情绪。 　　4．影响完成学习任务。 　　九、简述成就目标理论的主要观点。 　　成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。成就目标理论认为，持有不同成就目标的个体在认知、情感和行为上存在着重大差异。 　　人们一般把成就目标划分为两大类：掌握目标（亦称学习目标、任务目标）和成绩目标（亦称能力目标）。掌握目标是指个体从事成就活动的目的是为了掌握、理解任务，发展新的技能，提高自身的能力。成绩目标是指个体从事成就活动的目的在于做得比别人更好，超过外界所要求的标准，获得他人对自己能力的肯定与赞扬，从而展现出自身能力，避免对自身能力的否定评价。 　　不同成就目标定向的个体所持有的评价成就的标准不同。掌握目标定向的个体所遵循的是任务达到程度的标准，这是一种绝对标准，即个体是否达到了活动任务的要求，如教科书上的内容我是否学懂了，某项体育活动我是否达标了。成绩目标定向的个体所遵循的是与他人相比较的标准，这是一种相对标准，即个人与群体中的其他人相比是否更好，如我是否比班里的同学学习更好，或者在某些方面更突出。 　　研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。 　　1．不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。 　　2．不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别。 　　3．不同成就目标定向的个体在行为方面也有差别。 　　十、如何激发和维持学生的外来动机和内在动机？ 　　为了激发和维持学生的外来动机需要有效地利用各类强化，在学校中特别要注意的是以下几个方面。 　　1．使学生建立起明确适当的学习目标。 　　学习目标是学生对学习结果的期待，达到学习目标学生会受到各种强化。可以从时间上把学习目标划分为长远目标和近期目标。在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的学习目标，同时注意将近期目标与长远目标相结合。 　　使学生建立起适当的目标还要注意帮助学生设立与自己能力一致的个人目标。目标过高，与学生本身的能力差距太大，学生可望不可及，对学生不仅没有激励作用，而且易使学生产生无力感；目标过低，缺乏挑战性，即使成功强化作用也不大。只有在学生能力范围之内，具有适当难度的目标才具有激发动机的作用。 　　2．及时反馈学生的学习结果。 　　学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在学习取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。让学生及时了解学习结果会产生很大的激励作用，及时反馈、及时强化这是有效运用强化的一条基本要求。很多研究都已证明了及时反馈对学习的促进效果。要利用好学习结果的反馈作用，教师要注意及时批改和返还学生的作业、测验和试卷。由于班级学生数较多，教师可采用学生之间相互批改的方式，使学生及时知道结果。 　　3．对学习结果进行适当的评价。 　　评价指在分数之外教师还可评等级、下评语、表扬或批评，这种评价会使强化的情感作用发挥出来。教师要对学生的作业和测验进行批改时，不仅要指明对错、打出分数，更应给予有针对的评语，这样效果会更明显。 　　4．适当开展竞赛。 　　一般认为，竞赛能够有效地激发起学生的学习动机。在竞争过程中，学生力求超过他人的好胜心理得到激发，克服困难和抗挫折能力增强，学习效果因此而得到提高。 　　必须注意的是，竞争也具有消极作用。过多的竞赛会造成紧张气氛，加重学生的学习负担，伤害学生的身心健康，学习成绩差的学生常用竞赛成绩差而产生失败感。为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，竞赛要适量，而且要使大多数同学都有获胜的机会。 　　5．选用有效的强化物。 　　根据强化的形式可将强化物分为物质性强化、社会性强化、象征性强化和活动性强化。不论使用何种形式的强化物，其关键在于能对学生发挥有效的强化作用。选择有效强化物的基本原则是选择学生所喜欢和想要得到的物品或活动来强化其他行为。在学校中，教师要了解儿童喜欢的活动，然后以喜欢的活动为强化来促使学生进行哪些应该做但不那么喜欢的活动。 　　6．多用正强化，慎用负强化。 　　表扬、批评能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。有研究表明，对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；适当表扬的效果明显优于批评；批评比不做任何评价为好。 　　此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。 　　内在动机是学生对学习活动本身的动机，在学校中可采用下列途径来激发。 　　1．激发学生的认知好奇心。 　　“认知好奇心”是内在动机的核心，它是一种追求外界信息、指向学习活动本身的认知需要，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。 　　研究发现，具备新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清这些特性的信息会作为诱因唤起人们的认知好奇心。之所以这些刺激特性能唤起人们的好奇心，是因为它们所提供的信息与学生认知结构中已有经验不一致，能够引起认知上的矛盾，导致心理不合谐状态的出现，使人产生疑问、迷惑、混乱，促使人们产生对信息的探索行为。在教学过程中，将学习者引入到一种认知矛盾的状态，是使之产生好奇心的有效途径。“创设问题情境”是引起认知矛盾的常用方法。创设问题情境是将学生引入到问题之中的过程，通过“设疑”使学习者对要学习的内容产生疑问，出现心理的不和谐状态。 　　2．实施发现学习 　　布鲁纳认为，发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。 　　发现学习的一般过程为明确问题、提出假设和收集资料、修改假设和搜集更多的资料、得出结论。教师要为学生的发现学习提供帮助和指导，首先要选择和组织适合于发现学习的教学内容，其次是设计好问题。学生的发现活动是由问题引导的，问题必须是一个学生需要探索并且能够为学生所解释的问题，因此要考虑到学生已有的知识和能力。提出的问题要能促进学生的思考，一方面是可以向学生提出可以做出多种可能解释或回答的问题，要求学生从不同角度、不同侧面、用不同方法去解决问题；另一方面可以提出需要学生把学过的知识综合运用起来才能解决的问题。 　　3．开展合作学习 　　合作学习是一种以小组为基本组织形式，在教师的指导下，为达到共同的学习目标。研究发现，合作学习促进了每一个小组成员掌握知识和技能，有益于学生情感的培养，使学生学会了交往与合作，同时由于学生在合作学习的过程中都要积极参与学习活动，增强了对学习的内在动机。 　　4．使学生形成掌握目标的定向 　　根据成就目标理论，使学生形成掌握目标的定向即为提高学生的内在动机。要促进学生形成掌握目标的定向，教师最重要的是调整评价方式，注重使用绝对评价，防止相对评价的弊端。在教学中，绝对评价是以大纲为标准，将学生的学习结果与大纲要求相比较，评价学生达到标准的程度。相对评价的标准则是被评价者的总体公布，通过相对评价可了解到某一被评价者在总体中的相对位置。在教育实践中，最普遍使用的相对评价形式就是排名次。有效使用绝对评价要求教师评价学生努力结果的标准是大纲对知识掌握的要求，学生只要在学习中有足够的投入，达到大纲的要求就是成功。学生受到绝对评价的影响，逐渐会形成一种以自身及任务为标准的掌握目标定向。 　　近年来，很多心理学家都提倡在学校中使用绝对评价，其中的代表为布鲁姆提出的掌握学习的教学方式。掌握学习要求教师在教学之前要将单元教学目标告诉学生，使之明确掌握所学内容的标准。在单元教学后，要根据目标进行测验，将学生的学习结果与学习目标进行比较，即进行绝对评价以了解学生是否达到了掌握标准，对于没有达到掌握标准的学生采取一些措施进行补救。 　　5．满足与发展学生的合理需要 　　根据人本主义的需要理论，动机的本质是人的需要。学生在发展过程中会产生各种各样的需要，有的是正当的，有的是不合理的，教师要注意发展学生正当的心理需要，抑制不合理的需要。 　　在学校中，教师要注意培养学生的高层次需要为主导需要。低层次需要为缺乏性需要，它们在满足后失去动力作用，高层次需要为成长需要，它对活动具有强大的动力，而且随 　　着它的满足动力作用进一步增强。高层次需要具有稳定性和持久性，是学校教育培养的重要目标。 　　6．培养学习兴趣 　　当学生对学习产生了内在兴趣时，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴随有愉快的情绪体验。教师对不愿意学习的学生应仔细观察，发现他们的感兴趣之处，如对体育活动、文娱表演、绘画等的兴趣，然后通过组织有关活动，将这些兴趣与学科学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。 　　7．发挥教师情感的积极作用 　　在学科教学中，伴随着认知活动和人际交往，师生之间进行着情感交流，学生体验着成功、满足、欢乐、兴奋等种种情感。学生对学习活动的情感反映了学生的基本学习意向，对其学习活动有巨大影响。 　　要使学生的情感在学科教学中得以发展，教师要注意发挥情感的积极作用。首先，教师要对所任学科和学生有感情。其次，教师要注意调节和控制自己的情绪，通俗地讲就是不要向学生发脾气。第三，教师对教学内容进行情感性处理。 　　十一、如何培养成就动机？ 　　由于成就动机是在一定的社会、教育条件下形成的，所以也能够通过一定的训练程序来培养和提高。 　　成就动机训练分为两种形式：一种为直接训练，学生直接接受研究者的训练；一种是间接训练，先是教师接受研究者的训练，然后再由教师训练学生。 　　进行训练时可以分成意识化、体验化、概念化、练习、迁移、内化几个阶段。研究表明，对成就动机进行的训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自己的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。这些效果在原来成就动机低而学习又差的学生身上更为明显。 　　十二、如何进行归因训练？ 　　由于学习差生往往是把失败归因于能力不足，导致产生习得性无力感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的训练程序，使他们学会将失败的原因归结于努力，从失望的状态中解脱出来。也就是说，要通过归因训练来提高学习差生的学习积极性。对学习差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生使他们将成败的原因归结于努力。根据维纳的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力将带来成功，那么人们就会在行为中坚持不懈的努力。 　　归因训练的基本步骤如下： 　　1．了解学生的归因倾向。可以通过观察、谈话或问卷测验来进行。 　　2．让学生进行某种活动，并取得成败体验。可让学生通过数学练习、单元考试、回答问题等取得成功与失败的体验。 　　3．让学生对自己的成败进行归因。可以让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择其成败的原因。 　　4．引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。 　　很多研究证明，通过归因训练可以使学生学会积极的归因，提高他们的学习积极性。 　　十三、如何消除无力感与增强效能感？ 　　在学校中，存在着无力感的现象，对那些因多次失败而变得自暴自弃，产生无力感的学生，可以采取一些措施去防治或消除学生的无力感。 　　（1）消除学校中的“不可控状况”。不可控状况是无力感产生的环境条件，如果这一条件改变或者消失了，那么人就不会产生无力感，即使产生了无力感也会逐渐消失。因此，为了防治无力感，首先要提供一定的环境条件，使人只要努力就能获得相应的成果；其次，要对人的行为结果给予及时的评价和反馈，使人感到自身行为的有效性；再次，不仅要给人提出远大的目标，更要提出具体的小目标，使人容易看到自己的成果。 　　（2）防止学生产生“结果不可控”的认知。 　　产生无力感的关键是结果不可控的认知，甚至于有时明明是可控的状况，但由于人把它认知为不可控，就会产生无力感。这就要求人能够学会正确认知和分析失败的原因。 　　（3）培养意志，增强免疫力。 　　人人都会以受失败和挫折，但却不是人人都会陷入到无力感之中，意志力在这中间起着一定的作用。增强人的意志不仅会使人摆脱无力感的缠绕，更重要的是可以使人不畏艰难困苦，坚持不懈的努力。 　　自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校中，要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感。 　　（1）让学生更多地体验到成功 　　行为的成败经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且会泛化到类似情境中去。 　　因此，教师在学校中要让学生产生更多的成功体验，要善于给学生提供难度适中的学习任务和要求。如果学习任务过难，学习要求过高，学生容易感受失败；但学习任务和要求过低，即便取得了成功，学生也不会增强自我效能感。学生对行为成败的归因方式，也会影响自我效能感，教师应注意引导学生进行积极的归因，即把成功与努力和能力相联系，将失败与努力不足相联系，从而增强学生的自我效能感。 　　（2）为学生提供适当的榜样 　　学生通过观察榜样示范的行为获得的间接经验会影响自我效能感。当学生看到与自己水平差不多的榜样取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己的能力不相上下的示范者遭受了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。 　　教师在提供榜样时，一是要给学生提供信息；二是要给学生提供比较标准。因此，教师要注意给学生提供不同层次的榜样，使不同层次的学生都能找到适合自己的榜样，增强自我效能感。在学校中要特别注意的是，不给学生提供过高的榜样，这种榜样对大多数学生都不具备学习的可行性，降低了自我效能感，以学生的行为影响甚微。 　　（3）恰当地运用外部强化 　　不论是直接强化，还是间接强化，恰当的使用都能够促进学生对自身能力的认知，增强自我效能感。教师要对学生提出适当的目标，推动学生向难度适中的学习任务挑战，努力学习并掌握新的知识和技能，取得成功，从而产生自我效能感。对于学生的进步，教师要及时给以强化，这样有利于使学生学会判断自己能力的提高，增强自我效能感。 　　（4）使学生学会自我强化 　　自我强化是人根据自己设立的标准来评价自己的行为时，以自己能支配的强化去增强和维持自己达到标准的行为。当人达到了自己的标准时会感到自己的能力，产生或增强自我效能感。因此，自我强化的前提是获得行为的标准和目标，自我强化的过程是根据行为标准对自己的行为进行评价，而自我强化的心理实质是自我效能感的变化。 　　教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适的目标和根据自己的能力与目标来评价自己，对自己的行为进行检查、评价。教师可以通过让学生一步一步地设立较近的目标的方法使学生逐步学会确立适当的目标。因为接近的目标能够很快得到结果，有助于使学生进行自我评价，同时也容易成功，增强学生的自我效能感。 第十章 品德的形成  一、什么是品德？品德与道德的区别与联系表现在哪些方面？ 　　品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。 　　道德是一定社会调整人与人之间、社会与个人之间关系行为规范的总和。 　　品德与道德是密切联系的，二者之间既有区别又有联系。 　　从区别上看，首先道德属于社会意识形态范畴，其产生、发展、变化服从于整个社会的发展规律，不以别人的存在或个别人是否具有社会道德为转移，品德虽然也是社会现实在人脑中的反映，是在社会道德舆论的熏陶及家庭、学校道德教育的影响下形成的，但品德的形成与发展除了受社会条件制约之外，还要受个体心理发展的影响，因此品德将随着个体的产生、成长、死亡而发生、发展以至消亡。其次，道德反应整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一个部分。再次，道德是伦理学、社会学研究的对象；品德则是心理学、教育学研究的对象。 　　从联系上看，首先，个人品德与社会道德都受社会发展的制约，随时代的发展而变化。其次，个人品德是社会道德的组成部分，同时，品德的内容来源于社会道德，品德是在社会道德的影响下形成发展的，离开了道德就没有品德而言。再次，社会道德又是通过个人的品德而存在的，社会道德必然要表现为个人的品德，诸多个人的品德就构成着影响社会道德的面貌或风气。 　　二、简述品德的心理结构、各组成成分的地位、作用及相互关系。 　　品德是由多种心理成分共同构成的一个复杂整体。其中的共同成分基本上可以归纳为：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。 　　道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。 　　道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。 　　道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。 　　道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。 　　道德认识是品德的基础，它对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机构。同时，道德认识也是道德情感产生的依据，对同一事物或行为，人们的认识不同，就会产生各自不同的情感。 　　道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，有了道德动机才能导致道德行为的产生。 　　人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为往往取决于道德意志。 　　道德行为是道德品质的重要标志，看一个人的道德品质如何，不在于他的谈吐是否动听，而在于他的言行是否一致，他的道德行为是否具有一贯性。 　　道德品质由上述四种心理成分所构成，它们相互制约、相互联系，其中道德认识和道德情感居于核心地位，当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成道德动机。在道德动机的调控下，将某些必要的行为技能和习惯构成一定的行为模式，这些行为模式被称之为道德行为方式。道德动机和道德行为方式是道德品质中的两个构成部分，道德意志使这二者加以沟通并得以实现。 　　道德动机是道德品质的深层心理结构，它决定了道德品质的性质，也制约着道德行为方式的方向和水平，道德行为方式是道德品质的表层心理结构，是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。一定的道德动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系，这就是道德品质的形成。 　　道德品质的心理结构十分复杂，它表现在道德动机和道德行为方式之间不是一对一的关系。道德品质心理结构的复杂性还表现在道德动机和道德行为方式都是多层次的，具有水平高低之分，表现出年龄阶段性，需要有一个逐步发展的过程。道德品质心理结构的复杂性的另一个表现是从道德动机到道德行为之间还存在一系列其他心理因素，不能将其简单化。 　　由于道德品质的心理结构具备复杂性的特点，使得评价和培养儿童道德品质的任务也变得非常复杂。品德结构的四种心理成分是彼此联系、相互制约、相互促进的，是不可分割的一个有机整体。道德认识为整个心理结构奠定思维基础，在一定程度上决定着品德其他成分形成的方向、内容和速度；道德情感是联系道德认识与道德行为的中间环节，是品德重要的内在条件和力量；而道德行为是品德形成的终末环节，是衡量人们道德品质的一个最重要的标志，道德行为还在一定程度上对其他各种心理成分进行检验，起着加固、调节的作用。 　　对品德的心理结构的认识，不仅有助于我们深入地理解品德的实质，同时也有助于我们了解品德形成的动态过程，为品德的培养奠定基础。 　　三、简述品德的形成过程及其形成的特殊性。 　　人的道德品质是在社会文化和教育条件下、在人际交往过程中逐步形成的。在道德品质形成的过程中，知情意行这四个心理成分要协调一致地发展，通过大量的道德实践，一定的道德动机与道德行为方式之间形成稳固的联系。在这种条件下，社会的道德规范内化为个人行动的指南，成为个人的道德信念，这是道德品质形成的心理实质。 　　要形成道德信念，就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展，如果它们的发展失去了协调性，致使某一成分有所偏离，就会相互削弱，影响道德信念的形成，如果对道德知识不理解，那么情意行都会失去正确观点的指导；如果缺乏情感体验，就会缺乏推动道德行为的力量；如果意志不坚定，道德信念就会动摇，情感也不易控制；如果不掌握道德行为方式，那么其他几个成分都将是空的。因此，品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。 　　但是，在培养道德品质的过程中，这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。一般认为，在品德形成和发展过程中，应沿着知、情、意、行的顺序进行。但是，由于道德品质的发展具有年龄阶段特征，影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的，因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面入手。不论选择哪种开端，最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。 　　为了形成道德信念，有三个最基本的条件。第一，掌握有关的道德知识。第二，通过道德实践，获得与道德知识相符合的道德经验。第三，在道德实践中的情感体验具有重要的作用。 　　另外研究也表明，品德也是年龄、教育、以及社会文化经验的综合函数，不同文化背景下的人们就对不同的道德观念持有不同的评价，有的更重视诚实、认真，而有的更注重合作、助人。因此，品德的形成是多种因素作用的结果。 　　道德品质是后天形成的，是学习而来的。由于道德品质心理结构的特点决定了它的形成和发展与学校中学习系统科学知识的过程有明显区别。在道德品质的形成过程中，虽然也需要理解有关的道德知识，但关键是“信不信”的问题。 　　在学校教育中，必须注意道德品质形成和发展的特殊性。第一，知情意行四种心理成分在教育活动中经常是同时存在、共同发生作用，只不过是在程度上有所差别。第二，培养道德品质要经过长期和反复的过程。第三，需要在人际交往的实践中来形成。 　　四、论述皮亚杰的品德发展阶段理论的基本观点。 　　通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。 　　儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。这个阶段儿童在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力，他们没有必须怎样做的认识。 　　儿童在六岁到八、九岁期间处于他律的阶段，这是儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律的行为，是因为：（1）儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系，服从权威就是对的。（2）儿童的思维处于自我中心, 只从自己的立场考虑问题, 不能明确地把自己与他人区分开, 把成人说的混同于自己想的。 　　八、九岁之后儿童过渡到自律阶段，这一阶段的儿童开始认识到规则不是绝对的，应该与他人相互尊重并合作，共同决定或修改规则。儿童之所以能从他律转向自律，是因为：（1）这时儿童认识到与他人的关系是一种平等的关系。（2）儿童的思维已从自我中心脱离出来，能站在他人的立场上考虑问题，规则只是在维护自己和他人的关系。 　　在道德认识从他律到自律的过程中，影响其发展的两个因素是认知能力和社会关系。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。 　　五、论述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本观点 　　科尔伯格于五十年代末提出了“道德发展阶段论”。更确切的说，是道德判断的发展理论。科尔伯格采用“道德两难故事”，最典型的就是“汉斯买药”的故事，让儿童对道德两难问题做出判断，以次研究了不同国家和地区，种族、文化各有不同，社会道德标准互异，但道德判断能力的发展却相当一致。因此，他以道德判断的发展代表道德认识的发展，进而代表品德发展的水平。 　　发现道德判断的发展分为三个水平， 每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，其层次不能紊乱或倒置。 　　1．前习俗水平 　　该水平的主要特点是：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。包括两个阶段： 　　（1）服从与惩罚的道德定向阶段 　　这一阶段儿童的道德价值来自对外力地屈从或逃避惩罚。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念。 　　（2）相对于功利的道德定向阶段 　　这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。在进行道德评价时，开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。 　　2．习俗水平 　　该水平的主要特点是：个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。包括两个阶段： 　　（1）好孩子的道德定向阶段 　　这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和要求，并总是按照这种要求去展开思维。 　　（2）维护权威或秩序的道德定向阶段 　　这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。 　　3．后习俗水平 　　该水平的主要特点是：个体不止是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。包括两个阶段： 　　（1）社会契约道德的定向阶段 　　这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不再把社会公则和法律看成是死板的、一成不变的条文，而认识到了它们的人为性和灵活性，他们尊重法制但不拘于法律条文，认为法律是人制定的，不合时的条文可以修改。也就是说，他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会的契约，它是由大家商定的，是可以改变的，而不是固定僵死的。 　　（2）普遍原则的道德定向阶段 　　这一阶段是以价值观念为导向，有自己的人生哲学，对是非善恶的判断有独立的价值标准，思想超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。由于认识到了社会秩序的重要性与维持这种共同秩序所带来的弊病，看到了社会公则与法律的界限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的社会契约所规定的责任，而且是以正义、公平、平等、尊严等这些最高的原则为标准进行思考，以普遍的标准来判断人们的行为。 　　鉴于道德认识的发展具有阶段性，因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，同时，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的补救，因为后期的补救往往困难的多。 　　为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。 　　六、简述班杜拉的社会学习理论关于品德形成的基本观点。 　　社会学习论是本世纪六十年代由美国心理学家班杜拉提出的。他认为道德行为是通过学习获得的，而且可以改变。社会学习理论的研究表明，道德行为方式的掌握是模仿学习的结果，对诱惑的抗拒也可以通过榜样的影响加以学习和改变。榜样具有替代强化作用，无论是奖励还是指责都可能戏剧性地影响儿童对诱惑的抗拒，而奖励不良榜样则可能使他们更快地屈从于诱惑。因此，我们应当充分发挥现实生活中道德榜样的作用，引导他们从别人的行为及其后果中吸取有益的经验教训，提高其抗拒诱惑的能力 。 　　七、如何培养道德品质？ 　　主要从道德认识的形成与培养、道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练三个方面去论述。 　　1．道德认识的形成与培养 　　道德认识的形成是品德形成的第一步。道德认识不是与生俱来的，他是个人在社会生活中通过认识人际关系或接受社会现成的道德规范的结果。一个人只有形成了道德认识，懂得什么是善与恶，知道应该怎样行动，为什么要这样行动，才会自觉的产生相应的道德行为。道德认识的形成，不仅包括对道德知识的理解和掌握，而且还包括依据这些道德知识评价判断自己和别人的道德行为，从而把这些行为规范作为自己的行动指南，满足自己的需要和追求。 　　道德认识的形成表现在三个方面：道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。 　　学生对道德知识的掌握，常常是以道德概念的形式表现出来的。学生一旦掌握了道德概念，就能够概括地去解释人行动的本质特点，并以一定的道德准则去评价人的行为是道德的、还是不道德的，而不是像幼儿那样直观的去认识道德现象。学生的道德观念有一个逐步掌握和发展的过程。 　　道德评价是人们在社会生活中依据一定的道德标准，对自己或他人的行为所做的是非善恶的道德判断。学生的道德评价能力是随着道德知识的丰富和加深以及身心的成熟，在舆论、他人评价及教育的影响下逐步形成和发展起来的。其发展的一般趋势是：由“他律”到“自律”；从效果到动机；从别人到自己；从片面到全面；从直接到间接。 　　道德信念是在已有的道德概念的基础上确立起来的，它既是对道德规范的深刻理解和牢固掌握，又是激发道德情感、推动道德行为发生的重要因素。不但可以使学生的道德行为表现出坚定性和一惯性，而且不论自己或看见别人执行这种要求时，都会引起种种情绪上的体验，从而成为品德形成中的一个中心环节。 　　要使学生将掌握的道德知识转化为道德信念，最主要的条件是让他们进行实践，促使其在实践中获得道德行为的经验和富有情绪色彩的体验。此外，还要注意防止学生获得反面的经验与体验。 　　道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养： 　　（1）给学生进行道德实践的机会。感性的道德经验是形成道德概念的基础，只有通过本人或在群体的实践中证实并体会到道德要求的正确时，才能把道德要求内化为自己的东西并成为支配行动的力量。 　　（2）保持道德教育的一贯性和一致性。学校、家庭和社会之间，以及学校各教育成员之间对学生的要求，应尽可能地保持一致，并持之以恒，这样才能形成学生稳固的道德观念。 　　（3）结合实例形象地进行榜样教育。在道德教育中，不但需要有理论上的讲述，还要结合实例，形象地进行榜样教育。 　　（4）努力避免“意义障碍”的消极影响。所谓意义障碍，是指学生头脑中存在的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求及其意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要。在某些情况下，由于意义障碍，学生虽然领会了某些道德要求，但却不能接受它们，甚至于拒绝这些要求。他们有时表现为“忽视”，有时表现为“对立情绪”，更有甚者则直接表现为拒绝来自教育者的一切要求。为使学生逐渐体会到教育者的好意和所提要求的重要社会意义，教育者必须特别注意防止意义障碍的产生。 　　（5）促进学生道德评价能力的发展。比如利用教材或学生日常生活中的典型事例，提出简明而正确的评论，为学生做出道德评价的示范；发挥家庭在道德评价能力发展中的作用等。 　　2．道德情感的丰富与培养 　　道德情感是在道德认识的基础上产生的，它随人的认识、信念、世界观的形成和发展而产生和丰富起来。从道德教育的角度来看，道德情感有以下几个特征： 　　（1）两极性 　　道德情感的两极性是指人们在一定的情境中，由于道德认识的前后变化，常常会出现两种相对立的情感。如喜与怒、哀与乐、好与恶、哀与憎，尊重与轻视等。在两极之间，还有一系列不同色彩的的情感或情绪，有时也有双重情感出现，而居于两极的情感，在一定条件下也可以相互转换。教育工作者如果善于抓住学生道德感两极性的表现，循循善诱，因势利导，就能使他们的道德情感向着有益的方向发展。 　　（2）情境性 　　人们道德情感是在一定的情境中产生的，情境中的各种因素对情感的产生具有综合制约作用。 　　（3）感染性 　　在一定条件下，一个人的情感可以感染别人，使他们产生同样或类事的情感，这种以情动情的方式就叫做感染性。教师可以用自己的感情感染学生，使之成为推动学生上进的精神力量，影响学生品德的形成。 　　学生的道德情感从发生到趋于成熟并不是一帆风顺的，需要教育工作者热情、积极地予以引导和培养。培养学生的道德情感，可以通过多种方式和途径来进行。 　　（1）丰富学生有关的道德观念，并且使这种观念同一定的情绪体验联系起来。 　　（2）充分发挥优秀文艺作品与具体、生动事例的感染作用，引起学生情感的共鸣，从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内容。 　　（3）要注意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点，引导学生的情感体验不断概括、不断深化，既要注意到广度，又要注意到深度的发展，这对于提高学生的道德理论水平非常有意义。 　　（4）要注意学生情感的自我调节能力。 　　青少年学生容易产生激情，而激情既有积极作用又有消极作用。在实际工作中，教师应从多方面帮助学生调节自己的情感。 　　3．道德行为的形成与训练 　　道德行为的形成包括道德行为方式的掌握、道德行为习惯的养成和道德意志的培养。 　　道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要条件。而品德形成的一个重要标志，就是道德动机与道德行为方式形成稳定的联系。一般来说，道德动机和道德行为方式都是统一的，有什么样的道德动机就会有什么样的道德行为，但有时由于学生不善于组织自己的行动，没有牢固地掌握一定的行为方式，就会出现动机与效果不一致的现象。因此，不仅要告诉学生应该做什么，还要帮助他们学会“怎样做”，掌握正确的道德行为方式。 　　道德行为习惯是一个人不需要外在监督和自己意志努力即可实现的道德行为。它是一个人由不经常的道德行为转化为品德的关键因素。道德行为的训练，单靠行为方式的指导是远远不够的，还应让学生通过行为方式的不断练习来养成道德行为习惯。这样不仅可以使道德行为方式变得容易实现，形成比较稳定的态度和行为倾向，而且还能够加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性。 　　为了能在各种困难条件下实现道德行为，必须锻炼道德意志。道德意志的基本过程包括决心、信心、恒心三个阶段。只有以顽强的毅力和充沛的精力把道德行为坚持到底，持之以恒，才算达到道德意志的最高境界。 　　道德行为的训练可采用一些有针对性的方法：角色扮演法；价值观辨析法；榜样引导法；行为强化法。 　　角色扮演法是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法。结合具体的道德教育内容，让学生扮演活动中的角色，进行现场表演，通过观察体验，进行分析讨论从而使学生受到影响。 　　价值观辨析法就是在教师的安排下，学生通过讨论，辩论等方法利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，并把自己的行为模式与他人的行为模式进行比较，解决价值冲突，进而按照自己较符合社会要求的价值观支配自己的言行。 　　教师利用中学生的模仿特点，让他们通过榜样行为的观察，使自身受到强化，模仿榜样的言行，从而实现受辅导的目的。榜样可以是真实的也可以是符号性的（通过传播媒介来呈现的榜样）。在实际工作中，教师一方面设法为学生提供尽量多的良好榜样，另一方面也要注意自身的言行，做到榜样言行一致，表里如一。榜样引导法的理论基础班杜拉的社会学习理论 　　行为强化法就是教师运用强化手段来巩固学生良好行为和消除不良行为的一种方法。所谓强化是指任何有助于机体反应概率增加的事件，强化手段一般有正强化、负强化和惩罚。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化。凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。惩罚是指减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件。由于负强化和惩罚效果不够稳，而且可能带来一些负作用，所以在辅导中多采用正强化。行为强化法的理论基础是斯金纳的操作性条件反射理论。 第十一章 教学心理  一、什么是教学设计？教学心理的主要内容有哪些？ 　　教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。 　　决定教学目标、了解学生的学习准备水平、选择适当的教学方法进行教学活动、实施教学评价是教学一般过程的4个阶段。从心理学的角度对教学过程的这四个环节进行研究，是教学心理的主要内容，是教学设计的心理学基础。 　　二、什么是教学目标？教学目标在教学过程中的作用有哪些？ 　　教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。 　　教学目标在教学过程中的作用主要体现在三个方面：第一，教学目标是进行教学评价的依据。一旦教学目标确立了，教师就可以根据教学目标选择适当的教学方法。第二，教学目标是进行教学评价的依据。第三，教学目标具有指引学生学习的作用。教学伊始，教师将教学目标明确地告诉学生，将有助于指引学生的学习，激发起学生的学习动机并把学生的注意力集中在要达到的学习目标上。 　　三、简述布卢姆等的教学目标分类的基本内容。 　　布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又有低级到高级分成若干层次。认知领域的教学目标从低到高分为六级：知识、领会、运用、分析、综合、评价。 　　(1)知识：指先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。所要求的心理过程主要是记忆。这是最低水平的认知学习结果。 　　(2)领会：指能把握材料的意义。可借助于三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。 　　(3)运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。代表高水平的理解。 　　(4)分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。代表比运用更高的智能水平。分析又包括三种形式：一是要素分析；二是关系分析；三是组织原理的分析。 　　(5)综合：指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。 　　(6)评价：指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。这是最高水平的认知学习结果。评价不仅是认知领域的目标的最高层次，而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。 　　克拉斯沃尔在《教育目标分类学，第二分册：情感领域的目标》中，情感领域的目标被从低到高分为五级：接受(注意)、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。 　　(1)接受(注意)：指学生愿意注意特殊的现象或刺激。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意，学习的结果包括从意识到某一事物存在的简单注意到选择性注意。是低级的价值内化水平。 　　(2)反应：指学生主动参与。学习的结果包括默认、愿意反应及反应的满足。与教师所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。 　　(3)价值化：指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准做奉献。与教师所说的“态度”类似。 　　(4)组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。这是与人生哲学有关的教学目标。 　　(5)价值与价值体系的性格化：指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。教学目标着重学生的一般适应模式。强调学生作为的典型化和性格化。 　　动作技能既包括体育技能，也包括书写技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。 　　辛普森将动作技能领域的目标分为七级：知觉、定向(定势)、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。 　　动作技能既包括体育技能，也包括书写技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。 　　布卢姆的教学目标分类学并非尽善尽美，但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。 　　四、简述加涅的教学目标分类的基本内容，。 　　加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。 　　1．言语信息是指凭借口头或书面言语所表达的知识。 　　按学习方式的由简到繁，学生在学校必须学习字与词的基础知识、简单的陈述性知识、有组织的复杂知识三类言语信息。 　　①字与词的基础知识。学生最初学习的是一些个别的单字或由单字组合而成的词。学习方式包括配对联想学习(如华盛顿——美国首都)和概念学习。 　　②简单的陈述性知识。用言语所表达的简单陈述性知识可分为两类，一类是说明状态的知识，如“香蕉的颜色是黄的”，常常用来表达几个概念之间的关系；另一类是用来说明规则的知识，如“水在零度以下会结冰”，用来表达各概念之间具有条件性的关系(“零度”是“结冰”的条件)。 　　③有组织的复杂知识。由言语信息所表达的历史事件或科学原理，都属于有组织的复杂知识。这类知识是在字与词的基础知识及简单的陈述性知识的基础上形成的，并成为学校各科教材的主要部分。 　　2．智力技能是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力。加涅认为，学生智力技能的学习包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。 　　①辨别。辨别是指学生能够对不同的刺激给予不同的反应，或者是从众多刺激中辨识出相同的刺激。包括对物体形状、颜色、大小、轻重、文字与符号等的辨别。 　　②概念。概念是指对具有共同属性的事物的概括性认识。加涅将概念分为两类，一类为具体概念，一类为定义性概念。具体概念是指事物的共同属性可以具体显现的概念，如形状（三角形）、颜色(红色)等等；定义性概念是指不能用指认的方式来学习的抽象概念，如民主、秩序、快乐、痛苦等，其共同属性不能具体显现，只能用下定义的方式以语言涵义来表示。 　　③规则。规则是指数个概念合在一起所表达的完整的意义。比如，“圆的面积等于圆周率与圆的半径的平方之乘积”是一条规则。它是由圆的面积、圆周率、圆的半径等各个概念之间的关系构成的。 　　④问题解决。问题解决是指运用各种习得的规则去解决问题的心理过程。问题解决常常需要多个规则的相互配合，而不再是单一规则的运用，因此，经过问题解决所学到的被称为“高级规则”。 　　3．在认知教学中，应该教学生学习记忆的策略、组织的策略和元认知策略三种认知策略。 　　4．动作技能这种能力的掌握会使操作变得精细、流畅、及时。动作技能可分为体育运动型(如体操、滑冰等)和职业型(如木匠手艺、汽车修理等)。 　　5．态度是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。加涅把态度分为三类；一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。 　　五、如何陈述教学目标？ 　　教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要求。如何陈述教学目标才是明确的呢?怎样才能实现教学目标的明确化呢? 　　第一，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性； 　　第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。 　　实现教学目标明确化的方法： 　　（1）行为目标陈述法 　　行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。 　　马杰提出行为目标有可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准三个要素。根据马杰的行为目标的要求设计教学目标，可以改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得更加明确、可操作。 　　（2）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法 　　先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。 　　这一方法既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端，因此，受到普遍的认可和采纳。 　　六、什么是学习准备？学习准备包含哪些内容？ 　　学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。 　　学习准备是学生学习的内部条件，是教学的起点。教学是促进学生学习的外部条件。教学前，教师必须了解学生的学习准备状态，并根据学生原有的准备状态进行新的教学，这就是教学的准备性原则，在教育学中也称之为“量力性原则”或“可接受性原则”。 　　根据人们对各个学科学习准备的分析，有研究者将学生的学习准备概括成生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等六个方面。此外，某些人格特性如自我概念、控制点、认知类型等也可以看成是学习准备的内容，它们也会对学习产生影响。 　　七、简述学习的最佳时期与最近发展区的含义。教师应如何根据最近发展区思想安排教学？ 　　学习的最佳期问题，即在什么时期学习什么最有效。 　　关于学习的最佳时期的研究发现，早期经验、早期学习对人的一生发展至关重要，因此，人们愈加重视对儿童进行早期教育和训练。学习最佳期的研究对于我们理解学习准备也是富有意义的。教师应注重了解学生在什么时期学习什么最有效，从而有针对性地进行教学。 　　最近发展区是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。 　　如果儿童的学习准备水平在最近发展区之上，那么，儿童无需帮助就能顺利完成学习任务；如果儿童的学习准备水平恰好落在最近发展区内，那么额外的帮助对于儿童成功地完成学习任务就是十分必要的；如果儿童的学习准备水平在最近发展区之下，那么，即使有额外的帮助，儿童仍然难以取得学习的成功。 　　根据最近发展区理论在教学中应提供教学支架，也就是通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终独自完成学习任务。 　　教学支架是从工人建筑楼房时所使用的支架引申而来的。教学支架给学习者提供支持，扩展他们的学习范围，使他们完成没有帮助就无法完成的学习任务，学习新的技能。 　　有效的支架总是针对学习者的需要，与学习者的操作能力水平相适应。当学习者需要较多帮助时，教师来提供有效的支持，当学习者并不需要太多的帮助时，教师就应放手让学习者自己去取得进步。 　　教师可以通过示范、大声思维、提问、调整教学材料、言语指点、提供线索等多种方式给学生提供教学支架。 　　教师在给学生提供教学支持时要注意适可而止，要给学生提供适当的、足够的支持，以促进学生独立地完成学习任务。如果教师提供的支持太多，将不利于学生的发展和依靠自己解决问题，如果教师提供的支持太少，学习任务对学生的挑战太大，学生可能会失败并灰心丧气。因此，有效的教学支持必须要具有一定的弹性和灵活性，要能适合学生顺利通过最近发展区的需要。 　　八、能力倾向与教学相互作用的含义？论述能力倾向与教学相互作用的研究对教育的启示。 　　能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。 　　能力倾向与教学的相互作用的研究对教育实践的启示是：第一，没有适合所有学生的万能的最佳教学法；第二，教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；第三，对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。 　　九、简述课堂教学的一般方法。 　　课堂教学的一般方法主要包括课堂讲演、课堂问答、课堂自习和小组讨论这四种基本的教学形式。 　　（1）课堂讲演包括讲解法和演示法两种形式。 　　讲解法是教师向学生讲述概念、原理、事实，或描绘事物的现象及其发展过程和规律，或推导公式的由来。 　　演示法是教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得有关概念或原理的感性认识。 　　在实际教学中，这两种方法常常结合起来使用，并被人们合称为讲演法。 　　讲演法的优点是能在较短的时间之内向学生传达大量的信息材料，适合低水平的认知和情感目标，如知识，领会，运用，接受，反应和形成价值观念等；讲演法的缺点是置学生于被动地位，不利于学生提问和思考问题，也不能照顾到学生领会步调的个别差异。 　　（2）课堂问答是教师根据学生已有的知识或经验，提问学生，并引导学生经过思考，得出结论，从而获得知识、发展智力的教学方法。与讲演法相比，课堂问答的显著特点是有问有答，激发学生思考，实现师生间信息的双向交流。 　　研究表明，有效的提问要具备如下特征：把握问题的难度水平；提出不同认知水平或类型的问题；提问要面向全体学生；控制等待时间；对学生的回答给予适当反馈；鼓励学生大胆质疑。 　　（3）课堂自习是以学生为主的学习活动，主要是学生在教师指导下进行课程的预习、复习和练习，有时学生也自学一些与课程有关的材料。其中，练习是课堂自习的最主要形式。 　　练习有助于学生巩固知识、形成技能，有助于培养学生分析问题和解决问题的能力，发展学生的创造性和认真负责、克服困难的品质。教师在安排课堂练习时，应注意以下几点： 　　第一，课堂练习的布置要与教学目标相一致；第二，练习题的设计应富于变化，新颖有趣，并有适当的难度；第三，教师要给学生以适当的帮助。在让学生独立做练习前，教师对作业做适当的解释并复习几个练习的例子；在学生开始做练习后，教师应在学生间巡视并随时提供必需的帮助。 　　（4）小组讨论是在教师知道和监控下，以学生集体为中心，学生间相互启发、相互学习与交流的一种教学形式。 　　讨论法是一种以学生自己的活动为中心的教学方法。在讨论中，每个学生都有自由表达自己见解的机会，而且要提出事实和论据，有效地说服他人，因此，学生在活动中处于主动的地位，有利于发挥学生学习的主动性和积极性，有利于学生灵活地运用知识解决问题，有利于发挥学生的独立思考和创造精神。 　　有效地组织讨论要注意以下几点：第一，讨论的议题要明确；第二，讨论前让学生作好充分的准备，布置学生阅读有关的教材和必要的参考资料；第三，充分发挥教师在讨论进行中的作用。教师在讨论中的作用主要是引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用。在讨论中，教师是一个引导者、组织者、调节者和参与者。第四，讨论结束后要适当小结。 　　十、如何理解发现学习、合作学习、程序教学及掌握学习。 　　1．发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 　　发现学习的首倡者为美国当代认知派心理学家布鲁纳，他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生当他在正规的学校教育结束后，将会独立地向前迈进。 　　发现学习有以下四个方面作用：（1）能提高智慧的潜力。（2）有助于使外来动机向内在动机转化。（3）有利于学会发现探索方法。（4）有利于所学材料的保持。 　　尽管如此，关于发现学习的一些普遍性结论可以归纳如下：（1）从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统的教学方法(如讲授法)更好或更坏。（2）从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养学生问题解决、创造性和独立学习能力。（3）从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于培养学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。 　　许多研究表明，发现学习受到如下一些条件的制约：（1）学生的先备知识。（2）学生的智力水平。（3）学习材料的性质。（4）教师的指导。（5）教学时间。 　　发现学习可以按教师指导的多少，分为无指导的发现学习和有指导的发现学习。无指导的发现学习是一种无结构的发现学习或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟，比如，科学家在研究计划中做出的独一无二的发现。有指导的发现学习是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。 　　研究表明，无指导的发现学习常常是无效的，而有指导的发现学习因教师的指导作用得以发挥，因而效果较好。 　　现代认知派心理学家布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。可以说，有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。 　　2．合作学习是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。 　　合作学习的研究者提出了各种不同的合作学习模式。有的模式适合大多数的学科和年级，属于一般性的模式，有的模式是专为数学学科或语文学科而设计的，属于特殊模式。 　　根据国外的有关的研究，成功的合作学习具有如下典型特征：异质小组；明确的目标；小组成员相互依赖；教师作为监督者和信息源；个人责任；奖励小组的成功；自我评价；变化合作期限。 　　大量的研究表明合作学习在许多方面都卓有成效：（1）各种能力水平的学生都表现出较高的学习成绩，女生及后进生成绩提高尤为突出；（2）学生对学校科目更感兴趣、更多地参加课堂活动，更经常地在学习上互相鼓励，相互支持，在课堂上较少表现不良行为；（3）学生之间能相互理解、相互接受、相互友好、建立友谊。 　　此外，合作学习也有助于发展复杂的认知技能，如有效的问题解决技能、元认知意识及学习策略等。 　　3．程序教学是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。 　　程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金纳。根据他的强化理论，对传统教学进行了批评，竭力主张改变传统的班级教学，实行程序教学和机器教学。根据操作性条件反射原理把学习的内容编制成“程序”安装在机器上，学生通过机器上的程序显示进行学习。后来还发展了不用教学机器，只使用程序教材的程序学习。 　　程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可以得到反馈信息。学生对问题的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。 　　程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理(原则)：小步子；积极反应；及时强化(反馈)；自定步调；低错误率。 　　程序教学可以按程序教材的编排方法分为直线式程序和分支式程序两种。当前，分支式程序经常可以在计算机辅助教学中见到。CAI是以计算机为呈现手段的程序教学。 　　大多数研究表明：非计算机化的程序教学与传统的教学方法的效果一样好。计算机辅助教学却经常显示出比传统教学的优越之处：首先，通过CAI进行学习的学生有更高的学习成绩并对学校学习有更良好的态度。其次，运用CAI学习的学生对他们自己的学习增加了控制感，因此，学习动机更强，更渴望学习。 　　4．掌握学习是由美国心理学家布卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法，该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%—100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。 　　掌握学习代表着一种非常乐观的教学方法，它假设只要给以足够的学习时间和相应的教学，大多数学生都能够学会学校里的科目。 　　掌握学习通常包括下列组成成分：（1）小的、分离的单元。（2）逻辑序列。（3）在每一单元结束时，通过考试检验掌握水平。（4）每一单元要有一个具体的，可观察的掌握标准。（5）为需要额外帮助或练习的学生提供“补救”措施，以使他们达到掌握水平。 　　有关掌握学习的研究指出，该方法与非掌握学习法相比有一定优点，特别表现在学生的如下变化上：学得更多并在课堂测验上表现得更好；保持良好的学习习惯，学习更有规律；更喜欢上课和教师；对学科更感兴趣；对学科学习能力更有信心。 　　当我们运用掌握学习方法进行教学时，也要考虑掌握学习的适用范围。首先，掌握学习更适合基础知识和基本技能的教学。其次，掌握学习更适合学习能力较低的学生以及有各种特殊需要的学生。
 
第十二章 教学评价  一、 教学要求 1 、了解 教学评价及其类型 2 、掌握 教学评价的方法与技术 二、内容要点 第一节 、教学评价概述 1 、什么是教学评价 2 、教学评价的作用 3 、教学评价的类型 第二节 、教学评价的方法与技术 1 、课堂测验的问题类型与编制技术 2 、测验的准备与实施   对测验分数的解释与报告   质的评价方法 三、教学重点和难点 重点： 掌握 教学评价的方法与技术 难点： 掌握 教学评价的方法与技术 第十三章 教师心理  一、简述教师工作的特点。 　　教师工作的特点表现在以下几个方面： 　　1．对象的特殊性决定了教师的工作具有长期性和复杂性的特点。 　　教师如何在这种复杂多变的条件下，把一定的教育内容转化给遗传素质、知识状况、智力水平、兴趣爱好、性格气质等各不相同的教育对象，是一项非常复杂和精细的特殊工程，有赖于教师长期的、循序渐进地去进行工作。教师要了解每个学生的特点，了解多种纵横交错的影响因素，引用行之有效的教育策略，充分调动其每个学生的主动性和积极性，以使每个学生都能各得其所，成为有用人才。这就决定了教师工作的长期性、复杂性。 　　2．教师劳动的内容决定其多方面性的特点。 　　教师工作虽有明确分工，但每一位教师都担负着使学生在德、智、体、美、劳诸方面均得到发展的责任。教师不仅要让学生掌握必要的科学文化知识，而且还要培养和发展他们的智力、能力，激发他们的求知欲和探索精神，使每个学生的兴趣、爱好、特长、素质等都得到提高。教师的工作要面向一个班的所有学生，甚至是全校学生，而不仅是几个优秀生，对有错误和缺点的学生也没有抛弃的权利，要全面教育好每一个学生。另外，使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，教师的工作就不能仅局限在课堂上，大量的工作要在课堂之外进行，不能仅注意学生在课堂上的行为表现，还要把触角伸向课堂之外的学生活动。这一切都决定了教师的工作具有多方面性的特点。 　　3．教师劳动的方式决定其工作具有个体性与集体性相结合的特点。 　　教师备课、上课、辅导和学生谈话以及进行家访等，都是个人单独进行的，特别是上课，不可能由两个人同时在一个教室里讲同一堂课。虽然国家有统一规定的教学计划、教学大纲和教科书，但每个教师执行起来却各不相同，完成教育、教学任务的方式方法各有自己的特点和风格。教师虽然也要进行适当的集体学习、备课或科研，但这些活动又都是建立在教师个体学习、备课或科研的基础上，其效果要依赖于教师个人的理解和领会。 　　教师工作的个体性，并不意味着凭某一位教师的工作就可以完成所有的教育、教学任务，相反，要依靠全体教师协调一致的努力。中小学生德、智、体、美、劳全面发展，也不是任何一位教师能够独立完成的，需要全体教师，甚至家庭和社会的密切配合。因此，教师的工作又具有集体性的特点，其工作方式是个体与集体合作的过程。 　　4．教师劳动的质量决定其工作具有自觉性和创造性的特点。 　　教师的劳动一般也不可能有固定的工艺过程和技术规范，经常靠教师根据当时的情况灵活加以安排。作为一种精神生产劳动，教师的劳动成果凝聚和反映在学生的身心发展上，而这一成果是难以精确度量和测定的，成果的表现具有很长的周期性，很难即刻表现出来。因此，教师工作的深度和广度，教师工作的质量在一定程度上取决于教师的自觉性和创造性。 　　5．教师劳动的效果决定其工作具有延时性的特点； 　　教师的工作，不仅是通过教学使学生掌握一定的科学文化知识，而且还要培养和发展他们的智力和能力，陶冶其情操，发展其健康的体魄和完美的个性，这一切均不是在短期内可以看到的。因此，教师工作的效果具有延时性的特点。 　　二、简述教师的主要角色及其特点。 　　根据我国的实际情况，教师的角色应当体现在以下几个方面： 　　1．教师是学生个性的塑造者。 　　教师不仅要向学生传授科学文化知识，而且要按照一定的世界观塑造学生的个性。学生的个性是在人们生活的社会环境中，在人与人的相互关系中形成的。教师是学生接触最多的社会成员。教师的一言一行、一举一动对学生的个性起着至关重要的影响作用，一个学生如何发展，朝着什么方向发展，在很大程度上取决于教师的引导和培养。 　　2．教师是科学文化知识的传递者。 　　系统地向学生传递科学文化知识，使学生获得一定的知识技能，发展能力和智力，这是教师的最基本任务。 　　3．教师是学校集体的领导者。 　　学生的学习和其它活动都是按集体方式进行的，教师的地位、年龄、知识经验决定了他在学生集体中要负有领导者的责任。教师必须意识到，有效的教学和有效的领导、管理是分不开的，因此必须有良好的领导作风、品质和才能。 　　4．教师是学生的示范者。 　　教师是教育人的人，教师的人格特点会在学生身上留下永远的痕迹，儿童、青少年的模仿能力很强，教师理所当然会成为他们崇拜和模仿的对象，其一言一行都将是学生的表率。教师应当意识到自己的示范作用，自觉要求自己的言行都成为学生的表率，努力提高自身的素质，为人师表。 　　5．教师是心理卫生工作者。 　　在社会生活中，教师很难保证学生不会出现心理问题。虽然课堂不是心理治疗的场所，但是职业角色要求教师在这方面应当具有一定的知识和技能，担负一定的责任。作为一名心理卫生工作者，教师或者给学生以情感上的支持，或者组织或限制学生的某些行为，其主要目的，就是要增进全班学生或个别学生的心理健康。 　　教师的角色，除了具有上述一般特点之外，同时还将随着时代的发展呈现新的特色。在倡导主体性教育的今天，也将为教师的角色带上新的特点。 　　在主体性教育中，教师主要起“导”、“导向”的作用，调动学生的主体意识、发挥学生的主体作用，促进学生的主体性发展。教师不仅要注意知识的传授，而且要重视能力的培养，不仅要研究学生应该学什么，而且要研究学生应该怎么学；教师不仅要鼓励学生学习，而且要研究如何培养学生自我激励，变“要我学”为“我要学”。 　　在主体性教育具体的教学过程中，教师要扮演知识传授的中间人角色，即甘为人梯，将知识、学习和思维的方法与学生具体的学习任务联系起来的角色；教师还要扮演研究者和实践者的角色，即教师要以科学研究者的角色去观察和研究发现最佳的学习方法和思维方法，并在实际教学中，积极实践和运用这些方法；教师还要扮演教练员的角色，教给学生学习的技术和思维的技术，为学生提供适当的情景、设置合适的问题，不断鼓励他们去思考和寻找解决方法；此外，教师还要扮演提问者和讨论主持人角色，通过提问，促使学生去思考，理清自己的思路，加深对知识的理解和记忆，从而充分调动和发挥学生的主体性。作为讨论主持人的教师在讨论中起观察者、监控者和促进者的作用。 　　随着信息技术飞速发展，教师将从主讲者转变为组织者和辅导者，组织和辅导学生去跟信息系统进行交换，使之通过多媒体等手段去获取知识，求解问题。教师将更多地专注于对信息教学系统运作过程的监控、研究和评价，而且在师生关系和教师与家长的关系中发挥更大的协调作用，充当各种关系的主要协调者，教师也将更多地参与学校的管理事务，在学校管理中扮演重要的角色。 　　总之，随着社会的发展，教育的发展，教师观也随之改变。教师要适应教育发展的趋势，主动调整自己，对自己的角色进行重新定位并积极转换、提高自身的各方面素质，逐步增强自我调控能力和自我教育能力，使教师的主导作用和学生的主体作用协调统一，从而达到培养和发展学生各方面素质的目标。 　　三、什么是教师威信？教师威信的有何作用？ 　　威信是“威”与“信”的结合，威的含义是尊严，信的含义指信服。教师的威信就是指教师具有的那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，即指教师在学生心目中的威信和信誉。它是在与学生的交往过程中形成的，是教师与学生之间所形成的一种积极肯定的关系。 　　教师的威信是一个由多种因素构成的有机体，各个因素综合作用的结果形成了教育影响力。 　　教师威信一旦形成，就会对学生的心理和行为产生重要的影响作用。具体为： 　　在认识上，学生确信教师的指导和影响的正确性，学生对教师讲授的知识教导和要求，较容易转化为自己的需要，从而引发起积极的自觉行动；在感情上，学生乐于接受教师的影响，教师的精神感召力能找唤起学生相应的情感体验，教师的表扬能引起学生愉快自豪的情绪，批评能唤起学生悔悟、自责和内疚的心情；在行为上，威信高的教师会在学生心目中树立起理想的形象，被学生视为楷模，他们会在自己的学习、生活当中处处以教师为榜样来约束自己的一言一行。 　　四、影响教师威信形成的因素有哪些？ 　　教师威信的形成，是各种主、客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师态度。但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，既教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。内容包括： 　　1．崇高的思想品质。 　　在思想品质上有缺陷的教师不可能在学生中向有威信。有威信教师的一个共同特点是：政治信念坚定，忠于人民的教育事业，对学生有一种无私的奉献精神，为学生的成长呕心沥血，对教育有高度的责任感、自豪感，工作兢兢业业，诚实开朗，公正热情，言行一致，大公无私等。 　　2．优良的心理品质。 　　有威信教师都具有优良的心理品质，他们对学生有着深深的爱，关心学生、爱护学生；在工作中表现出坚强的意志，有毅力，有韧性；能真诚地与学生相处，能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正；勇于自责，富有自我批评精神等。 　　3．较强的业务能力。 　　教学经验丰富，知识渊博，善于灵活使用教学方法，口齿清楚，表达能力强，讲课富有启发性，教学效果好，能教会学生独立思考，能够满足学生强烈的求知欲，这样的教师才能应得很高的威信。 　　4．得体的仪表。 　　教师的仪表是教师的穿着、举止和情态，他反应的事教师的精神面貌。穿着朴素，举止从容，仪表端庄，不仅给学生一种可亲可近的印象，而且直接影响着学生的举止表现。 　　5．良好的“第一印象”。 　　学生往往对初次接触的教师特别敏感，充满着新奇和期望，教师的一言一行都会引起他们的高度注意。如果师生初次见面，教师就表现出较高的教学艺术和组织教育、教学的能力，并使学生感到和蔼可亲，平易近人，就会很快获得学生的敬重。 　　教师威信的形成，虽然主要取决于教师本身的主观条件，但对不同年龄和不同发展水平的学生来说，起作用也不是等同的。 　　教师的威信一旦形成之后，并不是一成不变的，他可能继续保持、不断发展和提高，也可能逐渐下降，甚至丧失。这关键取决于决定与教师个人在思想品德、心理品质和业务水平等方面是否处于积极的发展状态。为此，教师应不断提高自身的职业素养，严格要去自己，从而使自己在学生心目中的威信不断提高。 　　五、论述教师的一般能力和教师的教学能力。 　　教师的一般能力主要表现在认识、情感、意志和个性特点上。 　　教师的认识能力是提高教育质量的必要基础。具体为：敏锐的观察力；善于分配注意的能力；良好的记忆力；创造性思维能力；丰富的想象力。 　　教师的情感能力具体体现在：热爱教育事业；热爱学生等。 　　教师良好的意志力主要表现在：明确的目的性与坚定性；处理问题的果断性；自制力。 　　教师的个性包括动机、需要、兴趣、性格、气质等。 　　教师的教学能力主要包括以下几个方面： 　　1．把握教学过程的能力。具体为：了解学生学习准备的能力；激发学习动机的能力；组织教学内容的能力；关注学生头脑中的认知结构的能力；调动学生参与学习活动的能力；灵活运用教学方法的能力。 　　2．教学监控能力。是指教师对整个教学过程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的能力。 　　3．教学组织能力。在教育工作中，教师至少要完成七方面的组织工作：组织教学进程，安排教学步骤；组织学生注意；维持课堂秩序；组织教材；组织和安排教学方法；组织班集体、团队和学习小组的活动；组织班级活动，课外活动等。 　　4．言语表达能力。教师良好的言语表达能力是进行教育教学工作的最重要工具和手段。不仅直接影响这学生对知识、技能的接受，也直接影响着学生言语和思维的发展，是教师基本的心理品质。中小学教师在教学实践中总结出教师良好的言语表达能力应做到“八戒”和“六性”。 　　5．教学反思能力。教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而优化教学活动，形成自己新的教育思想和改进教育实践。教学反思能力是优秀教师重要的心理品质，在反思中学会教学，通过反思才能扬长避短，创造出先进的教学理念，形成自己独特的教学个性，才能逐步成长为研究型、专家型的教师。 　　教学反思的方法有：行动研究法和比较法。教学反思能力是一种有益的思维活动和在学习活动，可以激活教师的教学智慧，探索教学内容与方法，构建师生互动的机制，在反思中不断超越自己。 　　六、简述教师心理健康的重要性。 　　1．教师的心理健康是从事教育工作的必要条件。 　　教师既是学生行为的榜样，又是学生心中的楷模，也可以说，教师对学生的影响是在日常生活、学习过程中潜移默化进行的。教师一旦出现某些心理健康问题，作为被教育者的学生，就不可避免会受到直接的影响。因为教师如果出现心理健康问题，首先就会直接影响到正常的教学工作，使教学工作不能顺利地进行；其次会间接地影响到学生接受知识、掌握知识的水平，从而影响到教学效果。可见，教师的心理健康水平是从事教育工作的必要条件。 　　2．教师的心理健康会间接影响学生认知能力的发展。 　　如果教师的心理健康有问题，就会直接影响到正常的教学工作，直接影响到教师作为学生学习指导者的角色职责，从而间接影响学生认知能力的发展。 　　3．教师的心理健康是学生人格和心理发展的需要。 　　学生在自身发展的过程中，总是要承受来自环境和成长带来的压力与矛盾。这些困惑、不解、矛盾、压力，难免会使学生产生一定的心理冲突，有时甚至会因无法排解一些积郁在心的困惑而加剧心理冲突，出现某些心理障碍。这时，教师应随时随地帮助学生排忧解难、消除疑惑，最终达到维护学生的心理健康和促进学生健康人格形成的目标。从这一层面上也可以看出，教师的心理健康是学生人格和心理健康发展的需要。同时，教师对学生的态度也是影响学生心理发展的重要因素。 　　七、论述教师心理健康的标准。 　　教师心理健康的标准： 　　1．愉快地接受自己的职业角色。 　　只有对自己的职业角色形成正确的认知，并接纳它，喜欢它，教师才能真正地成为学生学习的指导者、行为的示范者、心理的辅导者、活动的组织者，才能真正地做好教育工作。 　　2．积极乐观的情绪状态。 　　教师的情绪状态是否稳定，是否积极、乐观，将直接影响教师的心理和行为方式，从而影响所从事的教育教学工作。另一方面，教师遇到困难时应能控制自己的情绪反应，保持镇静，能忍耐挫折和困难的考验。 　　3．独创性地开展教育教学活动。 　　心理健康的教师能在教育教学工作中独立进行一定的创造性活动。 　　4．良好的人际关系。 　　人际关系是指教师与学生、教师与教师、教师与学校、教师与家长等的相互关系。一个心理发展健康的教师，必须能融洽地协调好这四种人际关系。良好的人际关系是教师顺利工作的前提条件，是教师心理健康的重要外部条件。 　　5．积极适应和改造教育环境。 　　教师的教育环境是不断改动和变化的，心理健康的教师，应能不断适应这种发展与改变，能接受教育事业中出现的新事物，能够积极改造不良的教育教学环境，不被环境所左右。 　　八、如何维护教师心理健康？ 　　要维护教师的心理健康，还应从教师的个人因素入手，通过自我心理调适的方法，来促进或维护心理健康水平。可参考以下几个方面： 　　1．正确认识自己，接纳自己。 　　认识自己、接纳自己，主要包括两方面的内容：一是对自己的能力、行为和性格等特点，能进行正确地自我评价，对自己的长处和短处，能不受他人评价的左右地承认并加以接纳；二是对自己职业角色的认同，做到热爱教育事业，热爱学生。教师对自己职业角色的肯定，可以化消极的工作态度为积极的工作态度，不畏外来的冲击与挑战，而对自己的本职工作，也能带着强烈的使命感，愉快而有效地完成。 　　2．努力工作，学会休闲。 　　教师的工作是十分繁忙的，他们的大部分是围绕学生渡过的。在这种情况下，就应该有弹性地安排自己工作之余的时间，留给自己一点时间来培养各种兴趣和爱好，使业余生活尽量丰富多彩，精神生活多姿多彩。这样充实地安排自己的生活，既可提高教学工作中的创造性，又可调节情绪，训练体能，滋润心灵，增进心理健康。 　　3．建立良好的人际关系。 　　良好的人际关系是教师顺利工作的基础，也是教师心理健康的重要条件之一。紧张不友好的人际关系带来一定的心理负担、心理压力，会引起教师不愉快的情绪体验，导致一定程度的心理压抑。教师只有放弃权威的身份，平等、友好、和谐地对待学生，接纳学生，同时不把自己的标准加诸于他人或不以自己的标准要求他人，尊重他人或学生的个性，这样才能获得自己所需的人际互助，才能与他人携手愉快地投入工作、生活之中。 　　4．培养乐观的人生态度。 　　积极稳定的情绪、乐观的人生态度是教师心理健康的重要标志，也是促进教师心理健康的重要条件。教师在生活中，在工作中不免也会遇到这样或那样的困难，产生各种心理矛盾；有时还不免会陷入烦恼和忧愁的包围中。如果心理得不到及时的调节、疏通，就可能引起强烈的心理冲突，并在一定条件下引发某些心理疾病。此时只有以乐观的心态来笑对困难，才能有机会重新恢复心理平衡，才能以健康的心态直面人生。 　　5．培养良好的意志品质。 　　教师要在日常的工作和生活中，注意培养自身优良的意志品质。良好的意志品质能促使教师在各种困难和挫折面前保持乐观而平静的心态，保持积极稳定的情绪，冷静地解决一切不愉快的问题。 　　6．保持健康的身体。 　　健康的心理寓于健康的身体之中。职业特点要求教师必需有充沛的体力和精力，才能应付繁重的日常教育教学工作。保持身体健康必须注意：第一，积极防止大脑的过度疲劳；第二，加强大脑的营养；第三，加强身体锻炼。 　　7．学会调控职业压力。 　　当教师承受职业压力时, 身心会随之发生一系列的变化。职业压力会影响教师的身心活动，身心活动也在影响或改变着职业压力, 对职业压力起着调节作用。具体做法是：一是主动适应环境, 勇于改变自我，采取积极的认知方式。二是善于调节情绪,掌握缓解压力的方法。 　　8．避免职业倦怠的消极影响 　　如果教师的职业压力长期得不到有效的控制，就会直接导致产生职业倦怠。从20世纪80年代职业倦怠的研究开始延伸到教学领域起，直至九十年代中期以来，倦怠已经成为世界范围内教育领域的突出问题，职业倦怠已对教师的身心健康、教学质量及教师队伍的稳定构成了巨大的威胁，对教师的教学与学生的发展造成了直接的负面影响。众多研究发现，教师是职业倦怠的高发人群，体验到职业倦怠的教师，容易对学生失去耐心和爱心，降低对课程准备的充分性，对工作的控制感和成就感下降。不能全身心投入到工作中去，从而影响到教育效果的发挥。 　　如何帮助教师减少或消除职业倦怠的消极影响，提高心理健康水平，可采取下列措施：（1）认知结构重组。（2）时间管理。（3）身体健康。（4）社交技能。（5）班级管理。（6）精神恢复。
第十四章 课堂教学管理与监控  一、 教学要求 1 、了解课堂教学管理的基本内容 2 、掌握课堂教学管理中的心理学现象和管理策略   理解课堂教学监控系统的结构、功能、特性   掌握课堂教学监控的心理要求和满足心理要求的监控策略 二、内容要点 第一节、课堂教学管理 1 、课堂教学和课堂教学管理 2 、课堂教学管理中的心理学 3 、课堂教学管理的策略 第二节 课堂教学监控 1 、课堂教学监控系统 2 、课堂教学监控的心理要求 3 、满足心理要求的课堂教学监控策略 三、教学重点和难点 重点： 1 、课堂教学管理中的心理学现象和管理策略 2 、课堂教学监控系统的结构、功能、特性 3 、课堂教学监控的心理要求和满足心理要求的监控策略 难点： 理解课堂教学监控系统的结构、功能、特性
教育心理学串讲笔记
作者：xilibala　　发表日期：2005-08-03 17:24:24  [表状]
 
 
 
 
　名词解释 　　1、教育心理学：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学，是心理学的一个独立分支。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。 　　2、叶克斯-多德森定律：动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高。 　　3、实验研究：它是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。 　　4、相关研究：研究者并不创造某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察，从而得出两个变量理否相关的结论。 　　两个变量之间的相关关系可分为三种情况：（1）正相关。当一个变量增大时，另一个变量也增大。 　　（2）负相关。当一个变量增大时，另一个变量反而减少。 　　（3）零相关。当一个变量发生变化时，另一个变量保持不变。 　　5、描述性研究：不涉及探导两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述，这类研究就是描述性研究。 　　麦兹在1978年进行了一项观察与访谈相结合的描述性研究。 　　6、发展：指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理与心理两方面的发展。 　　7、生理发展：个体的生理发展，也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。 　　8、心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生到心理成熟阶段所发生的积极的心理变化。 　　心理发展包含两种过程：一种是“渐进论”的观点，即认为从婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程。另一种是“阶段论”的观点，即认为个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。 　　9、先天因素：是指个体出生时受之于父母的遗传素质。 　　后天因素：是指个体出生以后所接受的来自环境的各种影响。 　　10、自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律。 　　11、环境决定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。 　　12、印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依变关系，这种现象，劳伦兹称为“印刻”。 　　13、他律：儿童的道德判断受他自身以外的客观的价值标准支配。 　　自律：儿童的道德判断受他自己的主观价值标准的支配。 　　14、学习：学习是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。 　　15、反射学习：掌握一定的刺激和一定的反应的学习。 　　认知学习：掌握一定的知识、技能和行为举止的学习。 　　16、经典条件作用：巴甫洛夫于19世纪末至本世纪初对狗的消化过程进行研究中发现了条件反射现象，由此开始了著名的条件反射实验研究。 　　17、获得：在巴甫洛夫的实验中，铃声（CS）反复与食物（US）相匹配，从而使狗学会对铃声建立条件反射的过程，称为条件作用的获得。 　　18、消退：在巴甫洛夫的实验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，若使食物（US）不再伴随铃声（CS）出现，那么狗对铃声（CS）做出的唾液分泌反应（CR）就会越来越弱，直到最后消失。这一过程称为条件作用的消退。 　　19、自发恢复：在巴甫洛夫的实验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，还会以很微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发恢复。 　　20、刺激泛化：在巴甫洛夫的实验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反应以后，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应，这种CR自动扩展到CS以外的其他刺激上的现象，叫做刺激泛化。 　　21、刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互补过程。借助于刺激泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化则可以针对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目泛化。 　　22、二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。 
 
教育心理学串讲笔记2
作者：xilibala　　发表日期：2005-08-03 17:28:12  [表状]
 
 
 
 
填空或选择 　　1、我国心理学家（潘菽）在其1980年主编的《教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象就是（教育过程中的种种心理现象）。”美国1971年出版的《教育百科全书》指出：“教育心理学是对教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通党被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。” 　　2、前苏联的彼罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。” 　　3、（拜瑞斯等人）进行的（良好行为游戏） 　　4、瑞士教育家（裴斯塔洛齐）提出（教育心理学化）的主张，强调教育要与心理学相结合，倡导（直观教学的）原则，认为只有如此，才能丰富学生的感知，发展学生的思维。 　　5、德国的教育家（赫尔巴特）把教育心理学化的思想付诸了实施。他将教学过程分为四个阶段：（明了）、（联想）、（系统）、（方法）。后来，其学生将上述四个阶段进一步发展为（准备、提示、联想、系统和方法）五个阶段。 　　6、教育心理学作为心理科学的一个独立分支，是在（19世纪后半期）发生的。 　　1867年，俄罗斯著名教育家（乌申斯基）发表了（《教育人类学》）第一卷，它是（教育和心理知识的必要源泉）。 　　1988年，第一本以教育心理学命名的书问世，这就是俄国教育家与心理学家（卡普捷烈夫）的（《教育心理学》）。 　　1896年，美国心理学家（桑代克）开始对动物的学习进行实验研究，于1903年出版了（《教育心理学》）一书。一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。 　　7、联结派以（桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳）为主要代表。 　　8、认知派以（魏特墨、考夫卡、苛勒）为主要代表。它们主张“完形说”。 　　9、1908年，我国出现了第一本关于教育心理学的著作，是由房宗岳翻译日本小泉所著的（《教育实用心理学》）。 　　之后，又出版了（陆志韦）翻译（桑代克）的（《教育心理学概论》）。（陈德荣）翻译（盖茨）的（《教育心理学》）。 　　10、个体的心理发展受（先天）和（后天）两方面因素的制约。 　　11、（格赛尔）著名的（双生子爬递实验） 　　12、人类口语发展的关键期是（2-3岁）；书面语发展的关键期是（4-5岁）；数概念发展的关键期是（5-5.5岁）。 　　13、皮亚杰对儿童道德发展的研究最初是通过（观察儿童玩“弹弹子”的游戏）开始的。 　　14、皮亚杰指出，（11岁）是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。 　　15、（学习理论）是教育心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的（核心地位）。学习理论所解决的学习的（实质、过程和条件）等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和教师有效地教的理论基础。 　　16、学习理论主要分为：（联结派的学习理论）、（认知派的学习理论）、（联结-认知派的学习理论）、（人本主义的学习理论）。 　　17、人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：（本能行为）、（习得行为）。 　　18、加涅的学习分类：（1）智慧技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）动作技能；（5）态度。 　　19、奥苏贝尔的学习分类，根据学习进行的方式，可将学习区分为（接受学习与发现学习）；根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，可将学习区分为（机械学习与有意义学习）。 　　20、奥苏贝尔将有意义学习分为：（代表学习、概念学习、命题学习）。 　　21、彼得罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中，将学习分为两大类：（反射学习、认知学习）。 　　22、我国学者将学生的学习分为：（知识的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和社会生产规范的学习）。 　　23、学习的信息加工模式把学习过程看成是：（信息输入—编码—加工—储存—译码—输出的过程）。 　　判断 　　1、研究教育心理学不能脱离教育过程。在任何一个社会中，年长的一代都要以某种方式将社会经验传递给年轻的一代，每个人从出生开始，都在不断地接受他人的影响。 　　2、教育过程实质上是一个经验传递的过程。 　　3、研究教育过程不能脱离教育过程中的心理现象。 　　4、外界环境虽然能对个体的生理发展起加速或延缓作用，但却无法改变其发展的内在程序和节奏。 　　5、个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。 　　6、先天的遗传素质和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展。 　　7、狭义的学习，指的即是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。 
 
简答或论述 　　1、教育心理学应为哪5个方面提供理论指导？ 　　答：（1）确定教学目标；（2）了解学生特点；（3）运用学习过程的心理规律； 　　（4）教学方法的选择与执行；（5）教学测量与评价。 　　2、教育心理学必须从哪些方面学习心理内容？ 　　答：（1）学习理论；（2）学生的学习；（3）学习策略；（4）学习迁移；（5）学习动机。 　　3、教育心理学研究的目的任务是什么？ 　　答：（1）提示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题。 　　（2）建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。 　　4、简述莱普尔的实验。 　　答：莱普尔将学前儿童随机分为三组，使他们都用一种儿童喜欢的彩笔作画。第一组和第二组为获奖组，只是第一组被告知作画后将得到奖励；第二组则不知道有奖励；第三组为控制组，作画后不予奖励。结果发现，第一组儿童继续选择作画的次数仅是第二组和第三组的一半。由此莱普尔得出结论，外部奖赏一旦撤除反而会降低个体从事该种活动的原有兴趣。这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。从莱普尔的试验看出实验法有两个主要特点：第一是随机分配被试；第二是对变量加以控制。总之，实验法要求实验者对实验情境进行严格的控制，实验遵循预先拟定好的实验设计，实验的实施有一套严格的程序，实验结果也要进行精确的测量。正因为如此，实验法通党被认为是教育心理学研究中的一种可*的方法。 　　5、教育心理学研究中的实验法具体分为哪几种？ 　　答：（1）实验室实验。这是一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。采用实验室实验的最大好处在于它允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制，因而这类研究具有很高的内部效度。它的局限在于其实验情境具有较高的人为性和过于简单化，因而其实验结果难以推论到现实生活情境中去。 　　（2）随机化现场实验。这种研究是在真实的教学情境中进行的，研究一般要持续很长一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的效果。 　　（3）单一个案实验。拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”实验就是单一个案实验的例子。在单一个案实验中，实验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已经一目了然。这是单一个案实验区别于其他等组实验的一个特点。 　　6、联结派共同之处表现在哪些方面？ 　　答：联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为主要代表。第一，把一切心理现象都归结为刺激或情境（S）与反应（R）之间的直接联结，用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则；第二，主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结；第三，在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。 　　7、认知派在理论上的表现有哪此方面？ 　　答：认知派以魏特墨、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主张“完形说”。第一，否认刺激与反应之间的联系是直接的，认为行为受意识的支配，以意识为中介；第二，主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结；第三，在学习问题的研究方向上，主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。 　　8、试述心理发展与教育的关系。 　　答：教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展。 　　（1）个体心理发展对教育的制约作用。个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。生理准备状态，尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面。 　　（2）教育对个体心理发展的促进作用。1、发展性教学；教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。2、早期教育。 　　9、简答维果斯基的发展性教学主张。 　　答：前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主张。他认为，在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区”。由此，维果斯基指出：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。” 　　10、试述皮亚杰的认知发展理论。 　　答：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知发展的阶段理论。 　　（一）皮亚杰理论的基本概念。（1）图式。动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂。（2）同化。是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机。（3）顺应。为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。（4）平衡。在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程，称为平衡。 　　（二）皮亚杰的认知发展阶段。皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点。（1）感觉运动阶段（0-2岁）。婴儿的智慧表现在动作中。（2）前运算阶段（2-7岁）。在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。（3）具体运算阶段（7-12岁）。具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力*作，均离不开具体形象的支持。（4）形式运算阶段（12岁以后）。进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题。 　　（三）对教育的启示。（1）教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题，如何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平。（2）教学应该适合儿童目前的认知发展水平，越越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益。（3）学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。 　　11、试述埃里克森的人格发展理论。 　　答：埃里克森构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论。埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机。 　　第一阶段：信任对不信任（0-1.5岁）； 　　第二阶段：自主对怀疑（1.5-3岁）； 　　第三阶段：主动对内疚（3-6岁）； 　　第四阶段；勤奋对自卑（6-12岁）； 　　第五阶段：同一性对同一性混乱（12-18岁）； 　　第六阶段：亲密对孤独（18-30岁）； 　　第七阶段：创生对停滞（31-50岁）； 　　第八阶段：自我完善对失望（51岁以后）。 　　12、试述埃里克森的人格发展理论对教育的启示。 　　答：（一）人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。 　　（二）人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展。 　　（三）人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。 　　13、简述科尔伯格的道德发展阶段论。 　　答：科尔伯格提出人们道德判断的发展共经历三个水平、六个阶段：（1）前世俗水平（9岁以前）。阶段1.惩罚与服从阶段；阶段2.工具性的相对主义定向阶段；（2）世俗水平（9-20岁）。阶段3.好孩子定向阶段；阶段4.法律与秩序的定向阶段；（3）后世俗水平（20岁以后）。阶段5.社会契约定向阶段；阶段6.普遍的伦理原则定向阶段。 　　14、如何把握学习的定义？ 　　答：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变化。 　　第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的。 　　第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的。 　　第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。 
以下以书页为顺序（56页开始-） 　　1、美国著名的教育心理学家（桑代克）于1896年开始从事动物学习实验，其中以（猫的“迷笼实验”最为经典）。 　　2、桑代克创立了学习的联结理论，其基本观点是什么？ 　　答：第一，学习的实质是在一定的情境和一定的反应之间建立联结，其联结公式为S→R.桑代克认为，情境和反应之间是直接联系的，二者不需要任何中介。 　　第二，情境与反应之间的联结是通过尝试—错误过程，按一定的规律建立起来的。桑代克称之为尝试—错误学习。他指出情境与反应之间联结的建立遵循（效果律和练习律），桑代克在后来的研究中发现，（1）练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的情况下，练习才会起作用。（2）惩罚只能暂抑制一个联结，而不能从根本上消除一个联结。 　　3、效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。 　　4、练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。 　　5、对教学实践影响最大的是（斯金纳）的（*作性条件作用理论）。 　　6、斯金纳在迷笼的基础上创建了（“斯金纳箱”）。 　　7、简述斯金纳的*作性条件作用理论。 　　答：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是*作性行为。*作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，*作性条件作用的范型可概括为以下4类：（1）积极强化；例如教师对孩子听话给予奖励。（2）消极强化；（3）无强化；（4）惩罚。由上述*作性条件作用的范型可见，积极强化和消极强化，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立*作性行为的有效手段。而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除*作性行为的重要手段。斯金纳的*作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。 　　8、积极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（阳性强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种*作即为积极强化，也称阳性强化或正强化。 　　9、消极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（阴性强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种*作即为消极强化。 　　10、无强化：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低，这种*作即为无强化。 　　11、惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。 　　12、论述*作性条件作用的应用。 　　答：（1）程序教学。斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。 　　（2）行为塑造与行为矫正。斯金纳的*作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。例如，小孩的无理哭闹常常是父母强化所致。 　　13、程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。 　　14、简答经典条件作用与*作性条件作用的不同。 　　答：（1）在强化程序上，经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；*作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除。 　　（2）在刺激的作用上，经典条件作用是特定S产生R；*作性条件作用是无特定S产生R.（3）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；*作性条件作用的反应是自发的。 　　15、简述认知派的学习理论。 　　答：认知派是美国教育心理学中与联结派相对立的一个学派，这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为： 　　（1） 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构； 　　（2） 学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的； 　　（3） 学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。 　　16、认知派的学习理论主要以（格式塔心理学派的顿悟说）、（布鲁纳的认知-发现说）、（奥苏贝尔的认知-同化说）为主要代表。 　　17、格式塔心理学派的主要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒） 　　18、（苛勒）于1913年-1917年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出了与当时盛行的（桑代克的联结学习理论）相对立的第一（认知学习理论—学习的顿悟说）。 　　19、苛勒的顿悟说主要的两个基本观点是什么？ 　　答：第一，学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。 　　第二，学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。 　　20、试误往往是顿悟的（前奏），而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的（结果）。一般说来，（简单的、常规性）的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于（复杂的、创造性的）问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产生（顿悟）。 　　21、当代美国著名的心理学家（布鲁纳）主张学习的认知-（发现说）。 　　22、布鲁纳的认知—发现说的基本观点是什么？ 　　答：（1）学习的实质在于主动地形成（认知结构）。布鲁纳认为人类具有三种表象模式：动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。 　　（2）学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。 　　（3）教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构。 　　23、布鲁纳在其《教育过程》一书中指出，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的（基本结构）。 　　24、布鲁纳所说的掌握学科的基本结构包括哪两方面的含义？ 　　答：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。 　　25、学科的基本知识结构对学生的学习尤其重要，这主要表现在哪些方面？ 　　答：（1）掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系； 　　（2）掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索； 　　（3）掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生； 　　（4）掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机； 　　（5）在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展。 　　26、发现学习：就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。 　　27、当代美国著名的教育心理学家（奥苏贝尔）提出了学习的（认知—同化说）。 　　28、奥苏贝尔的认知-同化说的基本观点是什么？ 　　答：（1）学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习；奥苏贝尔认为，学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。 　　（2）有意义言语学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。 　　29、有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。 　　30、非人为的联系：指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。 教育心理学》期末综合练习
 
 
综合练习一、 选择题（至少有1个正确答案，每小题2分，共10分） 1．根据迁移的性质分类，迁移有（ ）。 A 顺向迁移 B 逆向迁移 C 正迁移 D 负迁移2．用饿猫逃出笼箱的著名实验，解释试误学习现象的心理学家是（ ）。A．苛勒 B．巴甫洛夫 C．斯金纳 D．桑代克3．教育心理学的研究对象是（ ）。A.学习的心理规律 B.教学的心理规律 C.学与教的心理规律 D.学与教二者相互作用的心理规律4．加涅将教学目标分为言语信息、智力技能、认知策略和（ ）A.动作技能 B.分析技能 C.态度 D.综合技能5． 学生的心理发展主要包括（ ）方面。A.认知 B.情感 C.人格 D.社会性答案：1.C D 2. D 3.C 4.. A C 5．A B D注：请根据考核说明补充编制并解答选择题。二、 名词解释（每小题3分，共15分）请从以下名词中任选5个。进行解答。实验法、观察法、教育经验总结法、思维、社会性、自我意识、人格、认知方式、 学习、观察学习、有意义学习、陈述性知识、程序性知识、概念学习、概念形成、概念同化、概念运用、动作技能、智力技能 学习策略、自我调节学习、元认知、学习策略教学、学习迁移、正迁移与负迁移、问题解决、定势、功能固着、原型启发、创造性、头脑风暴法、动机、学习动机、成就动机、归因、习得性无力感、自我效能感、 品德、自律与他律、意义障碍、教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用、发现学习、合作学习、程序教学、掌握学习、教师的威信、教学反思能力。三、 判断正误并改正错误（在正确的叙述后面打√ ，在错误的叙述后面打╳ ，每小题3分，共15分）。1． 道德品质的基础是道德动机。（ ）2． 定势对迁移的影响有两种：促进和阻碍。（ ）3．冯特创立了第一个完整的学习理论。（ ）4．社会学习理论认为人类学习的实质应当是操作性学习。（ ）5．几何证明中的反证法实际就是手段—目的分析法。（ ）解答：1．（╳）。道德品质的基础是道德动机。 改为：道德认识2．（√）。3．（╳）。冯特创立了第一个完整的学习理论。改为：桑代克。4．（╳）。社会学习理论认为人类学习的实质应当是操作性学习。改为：观察学习5．（╳）。几何证明中的反证法实际就是手段—目的分析法。改为：逆推法。注：请根据考核说明补充编制并解答选择题。四、简答题（每小题5分，共20分）请从形成性考核册中任选4题。五、案例分析题（10分）请结合自己实际工作或生活中遇到的案例，或形成性考核册提供的案例，编制案例题并进行分析阐述。案例1：李小辉怎么了?李小辉不爱学习,他讨厌学习,甚至对学习恨之入骨。他为何如此讨厌上学?因为他考试总是不及格。物理不及格有他,数学考试他也不及格。而且,数学老师还甩着鲜艳的粗笔在他的试卷上批道：“卷面潦草,思维混乱,简直不是人写的!”因为他想争第一,却又认为自己怎么也无法争到第一。说起从前,他也有过辉煌的学绩：小学连续三年三好学生,在市“希望杯”竞赛中获过二等奖,小学毕业被保送到初中。然而,升入初中后的第一次摸底测验,他只排在第21名,从此,李小辉便丧失了自信心,连他最擅长的数学也爱听不听,作业也马马虎虎……规范解答案例1：诊断：李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败,陷入了习得性无助感的境地, 而且越陷越深,不能自拔。分析：习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面：第一，他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因。内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素，认为只是自己不能控制行为结果，因而出现个人的无力感。第二，外部原因。首先，学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动，因此，一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差，进而对自己丧失信心。其次，数学老师在教育方式上的严重失误,也使他彻底丧失了自尊和自信，更加重了该生的无助感。对策：①采用各种措施培养他的内在动机,例如，利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点,巧妙实现动机迁移；②采用各种措施,消除他在学习上的无力感,增强他的学业自我效能感。案例2：某中学的班主任王老师通过学习，认识到学会学习是未来社会生存的第一需要，于是，他在自己的管辖班级进行了一些教学改革与实践，在班级大力倡导“学生掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重要、更受用”的理念，开设专题讲座，从理论上反复全面地讲述各种学习方法，并对学习方法讲座的学习进行理论考试。一个学期结束了，这个班的同学对于各种学习方法，能够倒背如流，但整个班级的各门课程的考试成绩不仅没有提高，而且部分学生的在一些事实性知识较多的课程比如历史课的学习方面还出现了倒退现象。请结合所学的教育心理学知识，对王老师的教学改革与实践进行分析。并谈谈自己对这个问题的做法。规范解答案例2：1．班主任王老师认识到并倡导“学会学习的重要性”，以及给学生讲述学习方法都是正确的，但是王老师在学习方法的教学上却存在问题。2．学习方法属于策略性知识或程序性知识的范畴，它不是光从“理论”上“教”或通过“考试”就能教会的。3．对于学习方法这种策略性知识或程序性知识的教学，在实际教学中采用学科渗透式教学和学习策略的专门训练的方式效果更佳。六、论述题（每题15分，共30分）请从形成性考核册中任选2题。