油菜花金灿灿像什么:有效教学讲座三之六(生成性理念下的有效课堂教学)

有效教学讲座三之六(生成性理念下的有效课堂教学)

1、生成性理念下的有效课堂教学研究

原作者:gugan 2008-8-5

教学是一个发展变化的动态过程，预设和生成成了课堂教学的双翼。我们在这里所说的“预设”，根据我的理解，不同于“逻辑学”上所说的“预设”。它一般是指在教学活动实施前，教师对课堂的教学过程和所要达到的目标进行预测或者假设。

教学活动中的“生成”，通常是指学生进入教师的预设情景之后，由于教学的双向互动、学生的不同经历和生活体验以及他们对情境的不同理解产生碰撞而随机出现出来的反馈信息，是教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法为契机，及时调整或改变预定计划，遵循学生在学习中出现的问题展开教学而获得成功。如果把“预设”和“生成”联系起来，用通俗的话来说，“预设”就是大家平时说的“教学设计”或“教案”。而“生成”则是在执行预设过程中（课堂教学）出现的无法预料的，但又支持课程标准的“变化”行为。如：著名特级教师宁鸿彬教《中国的石拱桥》大体分三步：①学生自读课文。(教师要求学生在文章标题前加修饰语，促使学生思考)②学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。③练习。另一著名特级教师陈军的《死海不死》的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。①用15分钟读几遍课文，每个提出5个以上有价值的问题；②师生共同整理并解决其中主要问题；③教师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的迸发，这些火花就是生成。

在新课程环境下，生成性成了课堂教学的亮点，它解放了教师，解放了学生，解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了，生成了，就会出现“无序”的状态，从而对教师提出了严峻的挑战。新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。

1．1、生成性教学及其意义。

⑴新课程改革的实施中，教师不断地探究，新的教学理念、教学方法不断涌现，但同时也出现了一些在实践中遇到问题难以处理的现象。

①一个很突出的问题就是预设与生成的处理。ⅰ教师花很多时间去预设教学环节，希望教学设计能考虑课堂上有可能出现的问题；ⅱ学生却永远不会如我们所愿地跟着设计走，总会出现这样或那样的问题。

②在小学课堂教学中，如何实施动态生成性的有效教学，教师如何运用自身的教学智慧来解决课堂中根本不可预知的生成性问题，在目前具有较大的研究价值。

⑵华东师大叶澜教授认为：“生成性教学就是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。”所以，生成性教学是指教师在课堂上以学生有价值的、有创见的问题和想法，乃至错误等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，针对学生的学习问题展开教学而获得成功的教学。

⑶这种教学理念具有十分积极的意义。①充分实现了教与学的互动。②体现了以学生为主体的教学要求。③有利于发挥教师的创造性。

1．2、生成的误区。

新课程背景下的课程不再只是“文本课程”“制度课程”，更是“体验课程”：课程不再只是知识的载体，更是师生共同探究新知的过程。在新课程的教学实践中，教师也在积极尝试生成性教学。可是，由于对“生成”的理解有误，出现了一些误区，甚至出现了被“生成”牵着鼻子走的现象，不仅课堂失控了，“生成”最终也沦为“无成”，真是令人叹息。

⑴误区一：刻意追求生成，违背生成的规律。

“生成”是区别传统“预设性课程”的本质属性，但就一节课而言，是否“生成”并不是其优劣的评价标准。①案例：“青蛙又跳回去了”《坐井观天》一课快要结束时，执教教师问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出井口看到了什么?”学生想了一会儿，纷纷站起来发言。

ⅰ有的说，青蛙看到了广阔的田野，被田野里美丽的景色吸引住了；有的说，青蛙看到了工厂，工厂里的工人师傅正认真地工作着；有的说……总之，大多数学生认为青蛙原先是坐井观天，后来看到外面的天地很广阔。

ⅱ但有一个学生说：“青蛙又跳回去了!”理由是：“当青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙拦住了它，告诉它河水被污染了。青蛙正要感谢那只老青蛙，只听一声‘哪里逃’，一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险，所以赶紧跳回井里。”另一位教师听了这个有趣的课例之后，也执教《坐井观天》。课快结束时，他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。

ⅲ学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连几个同学发了言，仍不见教师有让他们停止的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，教师发话了：“同学们，外面真这么好吗?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟：原来教师要让青蛙跳回井里!

ⅳ紧接着教师要求学生讨论后回答：从故事中我们读到了什么?虽然学生们的回答各式各样，显然不能满足教师的要求，最后教师只好自己概括出：从故事中我们应该认识到，一方面，青蛙很聪明，学会了保护自己；另一方面，当前人们的环境保护意识太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口。

②应该说，此案例中的教师是在刻意追求所谓的“生成”，这种为生成而生成的“虚假生成”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成。（杨九俊《小学语文课堂诊断》，P102）

⑵误区二：“生成”等同于“拓展”。“拓展”是指不仅限于教材内容，是由此及彼，连类而及的展开，有人将“生成”与“拓展”等同起来，认为没有“拓展”就没有“生成”。

①为了生成，在超越于教材，在联系社会、联系学生生活方面大做文章，将之视为教学的重点。而对文本的阅读则是蜻蜓点水，走马观花，敷衍了事。

②案例：（《景阳冈》教学片段）教师一上课就简单组织学生讨论、列表、发言、模拟打虎后，就将“武松该不该打虎”作为课堂教学的重点，为“生成”而“生成”,可谓热闹非凡，然后拓展迁移、德育渗透……算得上应有尽有

⑶误区三：缺乏有效引领，导致学生无所适从。在课堂中，学生可能会生成出各种各样的问题，但这些问题不是都具有课堂教学价值。有些教师在处理旁逸斜出的问题时，尊重学生的独特感悟，却忽视教学内容的价值取向，被“生成”牵着鼻子走。

①《狐狸和乌鸦》教学片段：学习了课文最后一段，教师打出幻灯片：乌鸦寂寞地站在一棵树上。

ⅰ师：请小朋友仔细观察这只乌鸦的神态，想想：看着狐狸叼起肉进洞，她心中会想些什么？（学生稍加思考，纷纷举起了小手）。生1：乌鸦很伤心，心想：“唉，都怪我爱听好话，才会上了当。”生2：乌鸦真后悔：要是我不那么爱听好话，孩子们这时就有肉吃了。

ⅱ老师满意地点点头，正想总结，却有一男生站起来说：“乌鸦心想：嘿，我长这么大，从没有听谁夸我羽毛漂亮，嗓子好，今天总算听到了。不就是一块肉嘛，孩子别急，我再给你们找去。”（顿时，教室里哄堂大笑。）。师（愣了一下）：这是一只乐观向上的乌鸦，失去了东西不气馁，继续努力可以重新获得。你的观点真独特！（这男生得意地坐下。）

②尊重学生理解体验的多元性，勇于发表独到见解，敢于发出不同的声音是新课程所倡导的。但尊重学生的独特感悟，不等于可以忽视教学内容的价值取向，如果是没有基本准则的多元理解是不是也等于无元呢？《狐狸和乌鸦》一文，它的内在价值是：光爱听好话，是很容易上当受骗的。面对学生丰富多彩的答案，教师难道不要把握基本的准度吗？这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是—种负效的，不负责任的教学行为。

⑷误区四：热衷节外生枝，忽略生成目标。课改使我们的语文课堂生机盎然，生成的课堂教学也正是我们每位语文教师的理想追求。由于有些教师对“生成”一词片面、机械地解读，认为生成的问题都应在课堂上解决，使语文课堂教学从一个误区又进入了另一个误区。

①一位教师指导学生学习《太阳》一课时，学生提出：“太阳离我们那么远，表面温度又那么高，人们是怎么测出来的？”问题一出来，立即引起全班同学的共鸣。于是，教师立即抓住这一“生成点”引导学生展开探究。经过一番合作学习，直至下课，也没讨论出什么结果来。

②新课程课堂不仅需要解决问题，更需要留下问题，让学生带着问题走出教室，延伸学习也是新课程的追求。在课堂上生成的问题教师要进行梳理，适当留些问题让学生在课外查资料进行更全面、深入的探究，同时也节约了课堂的时间。

1．3、生成性资源的捕捉和运用。 

课堂上，在教师与学生、学生与文本、学生与学生等双向和多向互动时会产生许多的动态资源，它们往往突如其来，出现在学生的争执中，闪现在学生的疑问中，甚至存在于学生的错误中。这就需要教师用心去捕捉、去挖掘、去把握、去激活、去点化，师生共同生成新的资源，展开再教学，只有这样才能灵动沉闷的课堂，激发学生更自主地去思考、去探究，从而创造出精彩。

⑴质疑问难，捕捉“生成”。生成源于质疑。学生的质疑具有开放性，为课堂的生成展现着无限的可能。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生敢于质疑问难，这就需要我们教师密切关注学生的需求，善于发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的偏颇、疑问的价值，捕捉动态的资源，实现质疑与生成的完整化归。

①《鹬蚌相争》的精彩片断：孩子们诵读着，表演着，乐不可支。

ⅰ这时，有个孩子高举起小手。“老师，我觉得课文有问题！”语气是那样地兴奋，“你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀？”

ⅱ“是呀是呀，这样想来下面也有问题。下面课文又写蚌得意洋洋地对鹬说：‘我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！’蚌正夹着鹬的嘴说呢，怎么会说话呀，一开口不就让鹬拔出了嘴吗？”其他同学受到了启发，也有了新的发现。老师没有就此刹住，建议同学们一起动动脑来改改教材，再动动手给编辑爷爷写封信。

ⅲ孩子们兴致勃发。这时，又有一位学生要求发言：“我觉得我们刚才的讨论有问题。鹬的嘴被蚌夹住了确实不能说话，可是蚌就不一定了。它是软体动物，嘴应该在壳里，也许不用开合就能说话呢！”呵，链接到生物学了！“这个问题怎么解决？”教师建议上网或上图书馆查资料，也可以请教自然老师，最好设法弄只蚌来自己观察。呵呵，看来这一节课还没结束呢！

②这不就是新课程提倡的“生成性资源”吗？教师的机智在于以智启智，善于抓住契机，即时关注了课堂的“生成”，使课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。

⑵有效引领，挖掘生成。从生成性资源的角度来看，教学中学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂教学生成带来新的可能。在这个过程中，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学生发展的鲜活的课程资源，善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，努力引导学生完成新知识的探究过程，从而达到最满意的课堂效果。    

①例如教学《我的战友邱少云》中的“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动不动”一句时，学生突然发问：“我们学过的课文曾把董存瑞、黄继光比作威武无比的巨人或钢铁巨人，充分显示他的英雄气概，可是这篇课文为什么却把邱少云比作石头？”。

ⅰ师：想一想，烈火中的邱少云与石头有哪些相似的地方？生：它们都是静止不动的。　生：都没有一点声音。生：都是顽强不屈的。　

ⅱ师：那又为什么把他比作“千斤”的巨石呢？生：“一动不动”显示邱少云钢铁般的意志和为了战斗胜利而舍生忘死的精神。

ⅲ师：隐蔽在草丛中的邱少云身体并不显眼，为什么把他比作格外醒目的“巨石”？学生明白了）生：是为了突出他精神的伟大，崇高和永垂不朽。

ⅳ本片段的设计，从学生的独立尝试开始，随后是学生的相互交流，师生的互动，再到学生与文本对话，都时刻体现了语文课堂的动静交错，合理搭配，让学生对文本有了更真实、更深刻的理解。

②课程资源的开发更明显地存在于教学过程之中，存在于教学现场之中，存在于当下的教学情境和此时此刻的师生互动、生生互动之中。教师要有灵活机智的教学品质，点燃生成的火花，促进学生更好地发展。

⑶对话交流，促进生成。加拿大著名的教育家马克斯·范梅南先生如是说：“只有当教育者的眼睛和耳朵以一种关心和接受的方式去搜寻孩子的潜力——这个孩子可能成为什么样的人时，教育机智才起作用。这就要求有一种指向孩子的独特的感知和聆听。”笔者认为这种“独特的感知和聆听”就是课堂上生命心灵的交流与碰撞，就是课堂教学中的智慧生成。

①请看《生命，生命》的教学片段。研读第二段，感受飞蛾对生命的珍惜：

ⅰ师：三件寻常小事为什么对作者触动这么大，作者的感受是什么？下面我们再细细研读课文。生默读课文，思考，找出写作者感受的句子，读一读，体会体会。（师巡视，几分钟后）

ⅱ师：谁先来谈谈。生1：看到飞蛾拼命挣扎，作者的感受是：“但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！飞蛾那种求生的欲望令我震惊，我忍不住放了它！”

ⅲ师：我们一起来读这个句子，边读边思考，你体会到什么？生读句子。（读得很投入）生1：我体会到飞蛾的求生欲望非常强，感动了杏林子。句子中写“那样强烈，那样鲜明”让我感受到飞蛾的生命力非常强。生2：我从“挣扎”这个词体会到，飞蛾并没有因为被杏林子捉住而放弃，而是以它那强烈的生命力感动了杏林子。杏林子感受到飞蛾强烈的生命力，就把它放了。

ⅳ师：请问：飞蛾为什么挣扎？生1：因为它不想放弃生命。生2：它被杏林子抓住了，它必须挣扎才能生存下去。

ⅴ师：“我”感到一股生命的力量是什么？生1：是顽强的力量。它不想让杏林子抓住。生2：是不想放弃生命，所以要挣扎。生3：他挣扎是极力鼓动双翅。

ⅵ师：让我们想象自己就是被抓住的极力挣扎的飞蛾，读读这个句子。生齐读第二段

ⅶ师：在一些人眼里，飞蛾是很渺小的，只要手指稍一用力它就不能动弹，飞蛾的外表还比较丑陋。那么，它又何必苦苦挣扎呢？生1：我认为不管是什么动物，它都会珍惜自己的生命，所以飞蛾要挣扎。不管它多么渺小，不管多么丑陋，都会珍惜自己的生命。

ⅷ师：请同学们想一想，飞蛾当时会怎么想？生：我想它会想，自己还有一线希望就要珍惜这份生命，不能浪费，不能放弃。

ⅸ师：在生命遇到危险的时候，飞蛾都没有放弃求生的欲望，面对此情此景，作者杏林子不禁联想到自己，她可能会怎么想？生：既然一只小小的飞蛾都这么珍惜自己，自己只要有一点希望，就要活下去。（生鼓掌！）

ⅹ师：一只飞蛾都如此珍惜生命，更何况我们是人，有句话说得好，没有比生命更宝贵的东西。

②教学的生成是需要智慧来支撑着。反思我们平时的课堂教学，更多是强调居高临下的漠然分析，缺乏激情，缺乏与文本与学生的心灵沟通与情感交融，更多的只是冷漠与机械的操练。“心有多大，舞台就有多大。”一个“心”不在场不投入的教师，很难想象在课堂上会有精彩地生成。

⑷关注情感，抓住生成。“教育的艺术不在于传授知识，而在于唤醒、激发、鼓舞。” 在课堂上，师生在围绕着教学内容展开的真情互动中，相互启发，相互感染，相互促进，从而求知的欲望被激发，情感的闸门被打开，思维的火花被点燃，学生就能积极参与、主动探究、合作交流地学习未知。

①师生间的互动对话的过程可以催发、生成许多教学契机。这些很可能是课堂教学的重要的生成性资源。这时，我们教师就应加强引导，及时调控，充分发挥教师的生成性资源“重组者”的作用，为“生成性资源”定向导航，及时捕捉一些有用的问题，顺势引导，让学生能在活而不乱、趣而不俗、新而不谬的空间里畅所欲言，自由放飞，使课堂精彩纷呈，焕发出生命的活力。

②《我不是最弱小的》教学片段。在给了孩子们充分的时间阅读之后，让他们各抒己见，畅所欲言。

ⅰ师：这个故事选自苏霍姆林斯基的《爱的教育》一书，你们在自我阅读的过程中，有哪些感悟呢？哪怕是一句话，一个词语，一个字，甚至是一个标点，大家都可以发表自己的见解。生：“爸爸赶忙把雨衣给了妈妈，妈妈接过雨衣没有穿，却把它给了萨沙。”这一做法很奇怪！爸爸为什么不直接把雨衣给萨沙呢？一石激起千重浪。孩子们展开了激烈地争论：生1：可能是爸爸离妈妈最近，就直接给了妈妈。生2：不是，爸爸爱妈妈，爸爸直接把雨衣给了妈妈，足可见爸爸对妈妈的体贴入微。生3：爸爸把雨衣给妈妈，是想让妈妈和孩子们一起遮蔽风雨。

ⅱ孩子们的思考尽管只是猜测，但他们的想法却又一次震撼了我的心。我何不顺着孩子的思路给他们一个“爱”的引导呢。师：是呀，爸爸把雨衣给了妈妈，足见爸爸对妻子的关爱是体贴入微的。我们从细微之处体会到了爸爸和妈妈之间平凡的“爱”。然而，“妈妈接过雨衣没有穿，却把雨衣给了萨沙”，这又体现了怎样的爱呢？

ⅲ轻轻的点拨，很自然地引起了孩子的共鸣：生1：妈妈的举动让我们体会到了伟大的母爱。生2：母爱是世间最伟大、最无私的爱。……

ⅳ听到孩子们如此发自内心的表达，我的心里漾起了幸福的涟漪：孩子们真的长大了！我又顺势而导：师：妈妈直接把雨衣给萨沙，姐姐托利亚不会嫉妒吗？生1：不会嫉妒，我们看到托利亚微笑着看着妈妈和萨沙，她一定很赞同妈妈的做法。生2：对啊，托利亚是姐姐啊，她一定也很爱自己的弟弟。

ⅴ师：是吗？你们的眼睛真厉害，一眼就看出来了，真了不起。看姐姐笑得那么开心，那么真诚，她一定也很爱自己的弟弟。他们都用自己的实际行动主动保护了比自己弱小的人。所以妈妈告诉萨沙：每个人都要保护比自己弱小的人。萨沙听懂妈妈的话了吗？生1：听懂了。所以他朝着蔷薇丛走去，掀起雨衣，盖在了粉红的蔷薇花。生2：萨沙在家人的影响下，也学会了主动保护弱小。生3：萨沙不甘心做弱者，他用实际行动证明了自己不是最弱小的，因为他保护了比他还弱小的蔷薇花。

③课堂教学的动态生成需要智慧，它是课堂的活力所在。在教学过程中，一些极有开发和利用价值的动态生成性资源往往是可遇而不可求的，也是稍纵即逝的。我们只有用心去领悟，去顺应学生的学习思路，才能在课堂教学活动中获取每一个新的生成点，引领学生共同进入发幽探微的教学境界，让课堂充满智慧的灵光。

⑸尊重需求，即时生成。“动态、生成”是新课程倡导的新理念，新策略。课堂生成性资源，就是在教学过程中涌现出的新的超乎预设的生命信息。众所周知，课堂教学是个多元共生、充满互动变化的空间，其极大的变数和不确定性决定了生成的丰富和鲜活比其他活动更甚。这就要求教师在教学过程中要成为生成性资源的发现者和重组者，巧妙发现、捕捉并利用真实的课堂情境中动态的教学资源，即时生成。

①随着课改的进一步深入，新课堂的应运而生，师生互动产生的知识比重将逐渐加大，改变了师生之间的教与学活动更加和谐。这就要求我们教师在预想和设计教学流程时要充分考虑到学生的特点和教材之间的关系，努力寻找教师和学生之间的契合点，从而真正把教和学结合起来。这样才能使师生产生互动，使课堂具有生动性。

②《白衣战士》（苏教版四年级下册 ）一课时，按事先的预设进行教学，课堂活动进展得非常顺利。

ⅰ突然，一个学生突然扶着课桌，教师发现后，立即停下课，问他：“你怎么了？”他说：“我的腿很疼”。这位老师连忙说：“谁陪他去医务室？”这时，全班同学纷纷举起了手。看着同学们那一双双跃跃欲试的小手，教师就让一名同学陪他去医务室了。当那位同学回班里上课时，教师带头为他们能继续上课而鼓掌。

ⅱ在课的结尾部分，由于发生了这样的事件。授课的教师临时改为了写话的训练。他问学生：“病人们因为叶欣护士长的爱都脱离了危险了。请同学们写一写，你们因为谁的爱，怎么样了？并写在黑板上。”

ⅲ当学生写下自己的感受时，那位教师走到刚才那位腿疼的同学身边，看了他写的句子后，就在黑板上写上“正是因为同学和老师的关爱，我又能继续上课了”这句话，让全班同学齐读，同学们的声音特别响亮。从学生们的声音中，能感觉到心灵的震撼。也正是因为这一环节的改变，这节课受到了意想不到的效果。

③在案例中可以看出，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学资源的“重要构成和生成者”。教师在教学过程中的角色，不仅仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学中呈现信息的“重组者”。

④正是由于课堂中，学生会生成各种情况，对文本的理解，会生成这样、那样的问题。教师对课堂中出现的不同的情况和问题，要及时调整自己的预设，来激发学生内在的情感，使学生的心灵得到净化，对文本的理解更加深入。

⑹联系生活，智慧生成。杜威说过：“语文即生活。”语文的外延跟生活的外延是相等的。课堂与课外是相联系的，但课堂的空间与时间又都是有限的，如何发挥有限的时空来连接学生经历过的无限的生活空间呢？

①案例：“‘双’字又回来了”（《再见了，亲人》的教学片断）。

ⅰ正当师生沉浸在动人的送别场面中时，教学中却出现了一个小小的“故障”——

“读完课文的第三自然段，你们知道“大嫂”是不是挖野菜失去双腿啊？（板书“失双腿”）

“不是，不是失去双腿┄┄”有学生小声嘀咕。

ⅱ教师微微一愣。显然，这小小的插曲已然出乎他的意料。但只是一刹那的时间，他便又恢复了常态。“不是失双腿，难道是失单腿不成？”教师微笑着点拨道，“请大家仔细阅读课文第三自然段，圈出关键性的词句，再认真想想，交流一下。”

ⅲ教室里有了短时间的宁静。可一分钟不到，孩子们就“失去双腿”和“失去单腿”展开了激烈的讨论。“我以为是失双腿，因为大嫂拄的是双拐。”“不对。你的推断不准确，看书也不够仔细。”第二位同学显得振振有词，“书上只是说‘您架着双拐……我们只要想起您的双拐’，但并没有直接表明大嫂失去的是双腿。”

ⅳ“是呀，大嫂拄的虽然是双拐，但可能失去的是两条腿，也可能只是一条腿。”另一个孩子补充着。“对。我前天还在医院里看见失去一条腿的叔叔靠着双拐走路呢。”第四位学生语气更是有力。“嗯，我也看见过。” “所以，我认为不能说大嫂‘失双腿’，应该说‘失去腿’好一些。因为不管大嫂失去的是一条腿还是两条腿，‘失去腿’的说法都该是可以的。”最初提出质疑的那个孩子站起身来总结着。

ⅴ“耶！”孩子们群情激奋，教室里瞬间响起一阵热烈的掌声。轻轻地擦去“双”字，教师拿起粉笔郑重其事地写了一个“去”字。“哦！”孩子们又是一阵热烈的掌声。孩子们笑，教师也笑。

ⅵ当大家的笑容还没有完全收敛起来的时候，又一个孩子站起身来。“老师，我……我还有新的看法。”或许是由于胆小和紧张的缘故，孩子竟有点口吃起来。“哦？是吗？好，请说说看！”年轻的教师显然也吃惊不小。可说着话的时候，却依旧是一脸的笑意。

ⅶ“书上还有这样一句话：‘伤好以后，您只能靠着双拐走路了。’这里强调突出了一个‘只’字。那意思是说，大嫂如果没有双拐的话，就不能走路了。但事实上，大嫂若是失去一条腿，她是完全可以靠着一条拐杖走路的。所以，我觉得这个‘只’字说明了大嫂当时失去的必定是两条腿，而不是一条腿。”

ⅷ教师的笑凝住了。孩子们也张大着嘴巴。沉默。好一阵子，教室里才再次响起掌声。先是那年轻教师的，后是所有孩子们的。除了一声高似一声的“耶”的叫好声，大家谁也没再多言语，只是笑，只是使劲地拍着巴掌。这掌声热烈而持久。拍的最响最激动的，当数那个站在讲台上的一脸灿烂的教师。在这掌声里，他擦去“去”，再次写上了一个大大的“双”字。

ⅸ来之不易的“双”字，这是师生生命历程、智慧升华的过程。是啊，我们日常生活的课堂教学总是显得那么平静无波，总是那么一览无余，显得那么平白，缺少动人心弦的悬念，更没有让人惊叹的峰回路转。

②在这一课堂中真的是让学生们经历了“柳暗花明，山重水复”的思考的过程。我的心里也不由自主地折服于教师的引导智慧。以生活化的感性表象取代抽象的说教，以生活中相类似的境况唤起学生对生活的回忆、联想、调出生活积累，生成一种源于生活又不同于生活的原貌，甚至高于生活的情感，促成课内外的联系。

⑺用心倾听，巧妙生成。美国教育家帕克·帕尔默在《教学勇气》这本书中说道：“在真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一种媒介。”沉默为我们提供了一个机会反思，反思我们课堂上所说过的话和听到的信息。因此教师不能急于求成，要有足够的耐心，给学生足够的时间关注课文、反复品味语言文字、体验情感，课堂上动态生成才能旁逸斜出。

①不由然，笔者想起了曾听过的《忆江南》一个教学片段。经过预习后，结合课后的注释、查找到的资料，学生们自己已经能很好地理解词的意思，对整首词能诵读得琅琅上口，甚至倒背如流。

ⅰ当学生在课堂上畅所欲言，充分发表自己的见解时，笔者欣赏老师给学生留下充足的读书时间，并提供了广阔的思维空间，让我深深地感受到了学生潜能得以发挥时给人所带来的震撼与魅力！然而，40分钟的课，15分钟就上完了，还有那么多的时间就让学生反复地读已经会倒背如流的内容。课堂上有学生已经厌了。

ⅱ这好像当头泼了我一盆冷水，不得不引起我冷静、理性与沉重的思考。在课堂教学中，从检查预习、学生对词句的理解、朗读等方面，我们不难看出教师虽然注重预习和学生的互动，但在潜意识里却认为只要学生会读、会说、会背了，本节课的教学任务就完成了。我们细细推敲，如此长期教学，正是埋葬学生思维火花的罪恶之源。试问：教师在教学没有抓住师生互动的生成点，跳不出书本的“框架”，我们的学生还敢于向“权威”挑战、向“真理”质疑吗？

ⅲ“你觉得这节课最大的收获是什么？”“你觉得”这三个字所包含的强烈的个体生命体验。这三个字恰恰是要求教师把学生当作自主发展的人。如果都像这节课中所有的意见都高度一致，我们又何必提出“阅读是个性化阅读呢？”

ⅳ教师在预设的同时却没有生成。如果教师在检查背诵后抓住生成点展开：“孩子们，既然你们对古诗词这么感兴趣，自己能独立理解得这么好，那我们也来当一回小词人吧，模仿白居易的词作，填写一首属于你自己的《忆江南》，好吗？” 这不是更切合苏霍姆林斯基的话：“教育的技巧不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。

②新课程的教学已由传统的僵化的“灌输式教学”变为“生成性教学”，正如罗祖兵先生在《生成性教学及其基本理念》一文中所说：“生成性教学是一种需要规则的教学；是一种遵循规律但又不局限与规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。” 新课程中的“生成”来源于学生，也来源于教师。只有当我们更为全面准确地把握了“生成”，在教学中我们才能更好地“生成”。

2、课题《生成性理念下的有效课堂教学研究》结题总结

原作者:gugan 发表于 2008-1-5

2．1、课题提出。

⑴课题的核心理念是为了一切学生的发展，教学策略的核心是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心，充分体现以促进学生的发展为本，以改变传统的被动接受性学习为积极主动的、自主合作的探究性学习，改变单一的认知性学习为多维的体验性学习，改变机械的决定性学习为互动的交往性学习等。

⑵与新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式相吻合，与新课程提出的教学本质是“交往、互动”的教学观念相吻合。

2．2、课题的界定。

 ①“预设”和“生成”：预设本来是逻辑学中的一个名词。《辞海》认定：预设就是“语句中所包含的使其具有真值或有意义的先决条件。如‘吴老师现在不教书了’，其预设就是‘吴老师曾经教过书’”。

ⅰ我们在这里所说的“预设”，不同于“逻辑学”上所说的“预设”。它一般是指在教学活动实施前，教师对课堂的教学过程和所要达到的目标进行预测或者假设。

ⅱ关于“生成”的意思，《辞海》认定：它和“变易”的意思相通。而“变易”，即是指“反映事物发生、变化与消灭的哲学范畴。”很显然，这一解析也和我们所说的“生成”的意思不尽相同。

ⅲ教学活动中的“生成”，通常是指学生进入教师的预设情景之后，由于教学的双向互动、学生的不同经历和生活体验以及他们对情境的不同理解产生碰撞而随机出现出来的反馈信息，是教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法为契机，及时调整或改变预定计划，遵循学生在学习中出现的问题展开教学而获得成功。

ⅳ如果把“预设”和“生成”联系起来，用通俗的话来说，“预设”就是大家平时说的“教学设计”或“教案”。而“生成”则是在执行预设过程中（课堂教学）出现的无法预料的，但又支持课程标准的“变化”行为。

②自主学习：认知构建主义学派认为自主学习是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。我们提倡的自主学习，即从学科领域或现实生活中学者和确定的主题（问题），根据学生自己的认知水平和已有经验，在教师的指导和帮助下，通过自己的探究和发现的基础上，再与他人合作学习从而获得知识、确立自信与自尊和可持续发展的过程。

2．3、课题研究的理论依据。

⑴以基础教育课程改革的指导思想为依据。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”

⑵余文森教授有关于动态生成对于有效的课堂教学的实践意义的论断。

⑶著名教育家布鲁姆提出：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围”。

⑷新课程标准指出：教学是不断生成的，在课堂生活中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。

⑸建构主义学习理论。学生的知识不是通过教师传授获得的，而是在一定社会文化背景或情景下，利用学习资源，与他人（教师和学习伙伴）协作、会话和进行有意义建构（理解事物的性质、规律及事物之间的内在联系）而获得的。情景、协作、会话和建构是建构主义学习环境的四大要素。学生与学习环境的交互作用，对于意义建构起着关键作用，教师的主要作用，就是创设和利用学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。

2．4、课题成员组成。

⑴成立了以岳金春老师为课题负责人，林建全、徐瑞香、李爱芳、岳文杰、岳庆彬、黄建才等老师组成的课题领导小组。

⑵课题组成员有分管教学的黄建才校长，也有省优质课获奖者徐瑞香；有省市县骨干教师，也有一线的教坛新秀；有语文学科教师，也有政治学科的教师，从而有效地扎实地推进实验研究工作的开展。

2．5、课题实施过程。

三年来，在教育部福建师范大学基础教育研究中心余文森教授和全国教育科学“十五规划国家重点课题“新课程与学习方式转变”课题组的关心与支持下，课题组以“课改”为落脚点，有条不紊地开展实践研究工作，取得较为显著的成效。

⑴在训中提升教师素养。学校教研的成效很大程度上依赖教师队伍素质的提高，为促进教师课题科研水平上一个新台阶，我们针对学校实际利用校内外资源狠抓教师培训工程。

①加强校本培训。组织课题组成员学习《基础教育课程改革纲要（试行）》《语文课程标准》余文森教授、刘良华、吴刚平等课改专家的新课改理论，领会课标精神，树立课改新理念，明确研究目标。课题组收集整理了有关生成理念等教科信息，集中进行学习研讨、交流，为课题研究提供丰富的理论依据。

②请专家指导。除了学校内部的互动学习，我们还请了县教师进修学校的陈文干、林高明等学科教学专家进行课题指导，有效地提高了研究水平。

③向外校取经。我校还十分重视教师外出学习培训交流，听课取经，加强同其他市县课题组学校的联系，拓宽视野引进新视点，以促进研究思想的调整。

⑵在规范管理中落实课研究。课题研究需要理论的支撑，但也离不开规范的管理，我们制定了较为完备的课题管理制度，以确保课题的正常实施，。

①落实研究人员。课题申报后，学校十分重视，把其当作我们学校一项重要任务来抓，并在人、财、物上给予大力支持，成立以校一级领导班子及教导为成员的课题领导小组，精选了一批有责任心、追求上进，理论研究水平较高的骨干教师组成课题研究组，并定期召开课组成员会。

②落实资料管理，根据实际制定了课题研究计划，及时发现问题，并落实到研究中，做好阶段小结。在资料的收集与整理中采用分工合作机制，要求成员做生活的有心人，如林建全老师收集了师生课内外的活动、比赛及生活情景；制作了一定数量的具有可操作性的课件、卡片等，有效的填补了教材不足。课题组成员采用既分工又合作的形式编写了20多节教学活动设计。并在积累的基础上进行整理、分析，以形成过程性研究资料，为下一阶段的教学、教研提供第一手资料。

③落实例会制度，自课题组成成立以来，我们坚持每月一次课题组成员碰头会，反馈、交流在研究过程中遇到的疑惑、难点或成功之处，及时了解研究新趋向，以做出更为合理的统一部署。

⑶在丰富活动中促进研究进展。

①以课堂为阵地的教学活动，自课题成立以来，我校在教师紧缺的情况下，派骨干教师担任实验班教师。对实验班我们加强指导监控，经常由教导处牵头，组织省优质课获奖者徐瑞香老师等课题组成员，深入课堂听课，互相交流学习。2004年10月份课题组还承办了县山区片听课周的研讨课，林建全师执教了《草原》一课给学生强烈的体验和感受，受到与会的专家和教师的一致好评。李爱芳老师还参与县优质课的评选活动。经历了这些高层次的课改活动活动为全体课题组人员就开展课题的实践提供了良好的借鉴。我校本学科教研的氛围更加浓郁了，促进了教师的教科水平的提升。

②以实践为基础的理性思考，对于研究的成果是通过实践——认识——再实践——再认识过程进行多次的转变而成的，所以我们注重实践的同时始终关注着理论升华。有句话说得好“变是永恒的不变”，这就是要求教师不断更新自己的理念，做一个反思的实践者，我们要求教师收集与课题相关的案例分析，注意个案整理，进行课题小结，这些过程性资料，将为下一阶段的论文撰写提供宝贵的素材。

③结合实验，实行课程整合，为学生开辟一条通向生活的渠道，使他们在生活的内在联系中具有整体的发展，特别是有利于他们的语文素质的发展。

2．6、课题研究的收获。

⑴形成有效课堂教学的几种对话方式。

①顺学而导：铸就平等、民主的对话基台。新课程提倡“目中有人”的语文课堂。实验班的课堂上随时都能发现教师产生对孩子的关心取向，时刻尊重、鼓励、保护、肯定孩子们。课堂教学的对话中让孩子真正感受到与老师交往的安全与自在，感受到课堂的温馨与自由，体会到对话的平等与民主。

②对话解读：融合、诠释和谐对话的本义。阅读的过程，是阅读者的个性化再创造过程。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”学生的个性特征及发展取向各不相同，各人阅读存在个性差异，对文本的敏感、判断程度也存在差异。即便是同一个人，在不同环境、不同心态下对同一文本的阅读感悟也不尽相同。因此，在课堂教学中教师努力创设促进学生与文本的直接交流与平等对话的平台，以生成对文本的整体感悟，可谓实验班课堂教学的“重头戏”。教学中，教师充分尊重孩子对文本的解读，让孩子在对话中获得多元解读、个性解读，收获了通过对话解读的自由和快乐；教师实现了对学生阅读的引导和组织。在和谐的对话情景中，师生的观念相互吸纳、相互融合。

③情景体验：着力建构与文本对话的内涵。倾听是对生命个体的尊重。在思维解放的对话情境进行个性解读体验，师生共铸阅读的“共识”，是阅读教学中对话的真正内涵。教学中，通过情景体验，学生在与教师、与同学互动的情景对话中进行个性体验，对文本的语言魅力进行更深入的体悟，同时适当拓展，实现了反思性阐释，体现了对话的真义。

④利用信息化课程资源：拓宽交流平台，实现与网络的对话。信息化课程资源是指学生在学习中可以利用的各种信息资料。这些资料主要来自于图书、报刊、音像资料、电视、广播、网络等。

⑤抓住生活的点点滴滴，眼里有资源，心里有教育，课程资源就无处不在。我们在使用现有资源的同时，还能不断地发现、利用教学过程中存在的资源，并创造新的资源。

⑵总结课题实验研究的经验。本课题通过实践——认识——再实践——再认识过程进行良性循环，不断完善。

①研究的方法主要是：ⅰ调查研究法；ⅱ行动研究法；ⅲ个案研究法；ⅳ经验总结法。

②整个进程体现了“一个核心”、“两个结合”、“三个要性”。ⅰ一个核心：课题实践是以培养学生主动地进行自主性探究学习，提高学生素质为核心。ⅱ两个结合：生成课堂要与有效教学相结合，语文课程资源开发与实施要同多学科的整合相结合。ⅲ三个要性：教与学要抓准学科的生活化、活动化和综合化。

⑶学生的发展方面。

①解放身心，发展个性。在课内外，我们全方位地解放学生，充分发展每个学生的潜能，引导学生参观访问、调查研究、收集整理，思考表达、动手操作。他们的学习兴趣浓厚，主动性较高，思维活跃，精神面貌良好；他们的搜集处理信息能力、交流表达那能力、质疑创新能力、动手实践能力都有了不同程度的提高，自信新、责任感也明显增强，个性得到了良好的发展，课堂成为了一个生成动态的过程。

②自主学习的意识及良好的学习习惯初步形成。在教师的鼓励、指导下，学生初步形成自主学习、主动学习的意识，他们能充分地利用现实生活中的课程资源，逐渐做到学用结合，提高了学习能力和知识素养。

⑷教师成长方面。

①观念更新，行为变化。在课题实践研究中教师的思想观念发生了根本的变化，首先，教师的学生观变了，现在教师不再把不同的人培养成同样式的人，而是关注学生的本位意识，关注学和的主体意识，关注学生的个性意识；其次是教师的课程观变了，教师从课本知识的简单传递者变为课程的生成开发者，从课程的忠实执行者变为密切联系学生社会生活经验的构建新课程的合作者；最后教师的教学观变了，过去以教代学、先教后的教学框架被打破了，代之以启发、引导、帮助学生自主、合作、探究地学习。

②自我反思，促进专业成长。在课题实践研究中，老师们学会了反思，在教学前、教学时、教学后都及时对自己的教学观念、教学设计、教学行为、教学效果进行反思，在不断的反思中更新教学观念改善教学行为，提升教学水平。课题实验教师都深切的地感受到；对促进教师自身专业成长起着重要作用，特别是对教师教育观念的转变、教学水平的提高有着深刻的影响，自课题实验研究以来，课题组实验教师承担中心校观摩研讨课6人次，有10多篇论文及教学例案在省、市交流并收入汇编，在CN刊物上发表。

③同伴互助，追求共同提升。在实验研究中加大了校本教研的力度，为广大实验教师提供了发挥集体力量的时空，实验教师通过同伴互助、共同研究共同探讨互助学、互相鼓励群策群力，从彼此身上汲取了许多个人努力所不能获得的东西。在校本教研活动中，教师带着问题与反思而来，带着感悟与启发而归，老师们焕发出了全新的精神，自身素质得到了共同的提升。

2．7、存在问题。

课题实验的进程，并非一帆风顺，也不可能是一蹴而就的，我们在实验过程中就遇到这样一些问题：

⑴农村小学骨干教师的流动性大，实验组教师不稳定，严重影响了课题研究的良性发展。

⑵部分教师缺乏课题研究的持续推动力。今年是我们进行课题实验的第三年头，我们感觉到，老师们刚开始实验量的兴奋感、紧张度减弱了，这里的原因有可能是因挑战而生困惑，因习惯而生厌倦。如何保证课题研究的后续动力？如何使课题研究由外在要求转变为教师的自觉需要？有待我们进一步研究和探讨。

⑶课题实验本身也还存在一些困惑。如：如何处理好资源开发和安全责任的关系？发现问题就是成功的一半，下一阶段我们将进一步进行研究和探索。

总之，课题实验的开展给我们的教学注入了新鲜的血液，给我们的课堂带来鲜活的气息，我们有理由相信：成功，就在不远的彼岸，而课程资源开发与利用，自主、合作探究性地学习，正是通往成功对话的桥梁。