捡拾白色垃圾日记:东马坊初中教育理论学习资料

东马坊初中教育理论学习资料

  1、校本教研的涵义

校本教研 ：即所谓"校本教育研究"，是指以学校自身条件为基础，以学校校长、教师为主力军，针对学校现实存在的问题而开展的有计划的研究活动。这种活动既是一种以改善和提高学校教育质量，促进学校内部人员的发展为主要目的的实践探索活动，又是教育科学研究的重要组成部分。它是学校教育科研从自发状态进入自觉、自主状态的阶段形态。因此，作为一种以学校的一线教育工作者为主体的教育研究活动，它是"为了学校""在学校中""基于学校"的一种以学校为本位的教育研究

2、校本教研的特点

  　第一，就研究人员来说，校本教研是以学校校长、教师为主体的一种研究活动。虽然，校本教研并不排斥专业研究人员的介入，但校本教研更加强调学校的教师在研究过程中的主体地位，专业研究者在校本教研中只是处于支持者和参与者的地位，为教师的教育研究工作提供相关的帮助。因此，校本教研就是教师"在自己的工作中，针对自己的问题，做自己的研究"。

    第二，就研究目的而言，校本教研不在于验证某种教育教学理论或创立某种学说，而是在于改进、解决教育教学过程中的实际问题，提高教育教学效率，实现教育教学的价值，满足学生发展的需求，同时促进教师自我的专业发展和学校的整体发展。

    第三，就研究范围而言，研究发生与进行的场所就是教育教学发生的具体情境——学校与课堂，而不是另外的地方；校本教育研究是在学校的日常工作和教师的教育教学过程中进行的，是把教学与科研有机地结合在一起，是教师在一种研究的状态下工作，而不是放掉日常的教学工作专门从事研究。

    第四，就研究对象来说，校本教育研究的对象是发生在学校中、课堂中的具体的教育教学问题以及与学校、教师、学生整体发展相关的教育问题，是教师在教育教学过程中产生的困惑或疑问，是校长在解决学校自身发展过程中遇到的矛盾或问题。这些问题普遍地存在于具体的、复杂的学校情境中，存在于师生的交往行为和教与学的活动中，存在于学校领导的教育教学管理工作中。它们可能不是大的带有普适性的教育理论问题，但却是真实地存在于学校的教育实践，甚至是教育活动细节中的教育问题。

    第五，就研究过程而言，校本教研是以教育教学问题的诊断为起点，以教育教学问题的最终解决为终点的一个动态的、发展的和不断调整的过程；在这个过程中，以教师为主体的研究群体通过"设计——行动反思"的螺旋式探索，使问题逐步趋近最终的解决。

    第六，就研究成果的表述来说，校本教研更多的是采用一种"叙事式"的表述，即由研究者本人"叙述"自己在研究过程中所经历的一系列教育事件：所研究的问题是怎样提出的；这个问题提出来后"我"是如何想方设法去解决的；设计好解决问题的方案后，"我"在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，"我"是怎么反思的？在反思的基础上，"我"后来又采取了什么新的策咯，或者"我"又遇到了什么新的问题，采用了什么新的改进策略以及取得了什么样的效果？这种叙述方式往往是以案例或行动研究报告的方式呈现，一般并不呈现为学术论文或专著。

3、校本教研的组织类型

  　校本教育研究可分为单个教师的教育研究、学校教师群体的教育研究和合作型的教育研究。

    所谓单个教师的教育研究，是指教师个体以自己所带的班级和学生为研究对象，通过对自己在教育教学中出现的问题的诊断，设定需要研究的课题，在以往经验不能解决的情况下，独立地提出解决问题的方案，并付诸具体的教育教学行动，在行动的过程中不断地进行自我反思，使问题逐步走向最终解决。

    学校教师群体的教育研究，是指教师们以本校的教育教学和发展作为研究对象，根据学校和学生发展的需求以及教育教学中存在的问题进行分析、诊断，借助群体的力量提出解决问题的方案，并在具体的行动过程中不断地讨论、不断地反思、不断地修正行动方案，使问题最终得以解决。教师的群体研究实际上也是一种合作型的研究，但研究的合作者主要来自学校内部。

合作型的校本教育研究，是指学校里的教师和专业研究人员合作开展的教育研究。它以学校的教育教学活动作为研究的对象，研究的场所在学校中，研究的主体是教师，专业的研究人员是研究的参与者和教师开展研究活动的专业支持者，研究过程和教师的教育教学过程自然地融合在一起，研究的目的不单纯是寻求教育理论的验证和建构，而是实际地解决学校发展和具体教育教学活动中存在的问题。在研究过程中，教师是研究的主体，专业研究人员的职责在于提供思想资源，为教师发展提供理论支持和信息渠道，而不是越俎代庖，把设计好的方案交给教师去实施，把他们变成被动的"理论执行者"。只有教师自己把所有的理论及他人经验内化为自己的理论和经验，才能实现自我发展，才能真正实现主体反思，才能实现校本教育研究的目的。

4；校本教研的方法

我们正在尝试一种新型的培训模式：“自下而上”的培训、“互动式”培训、“参与式”培训、“实战式”培训，“自主、合作、探究”成为教师的基本学习模式。比如：

    １、专家引领。

    ２、互动式集体备课。集体备课改变了教师教学研究各自为战和孤立无助的状态，有效开展了教师间的交流与合作研究，做到互相学习、共同切磋、分享经验，教学资源共享，提高教学研究水平。

    ３、问题会诊。校领导深入各教研组调研访谈，了解教学中取得的经验和存在的具体问题及困惑，对本校在课题研究中进行筛选和整合，看看哪些课题研究能解决教学问题、真实问题、实际问题、自己的问题，重新确定研究方向，把信息技术与课程改革、师生发展性评价和校本课程开发作为研究的主攻方向，集中力量进行深入研究。

４、开展行动研究。我们以新课程目标为导向，以教师作为研究主体，紧紧围绕课程实施中教师所面对的各种具体问题开展研究，达到解决问题、提高教育教学质量、总结和提升教学经验、促进教师专业发展的目的。

５、写教学案例和分析案例。教师写教学案例，能对自己的教学发挥作用，是很好的教师业务培养。研究案例在于促进对实践的回顾与分析，让教师接受挑战，在教学中作出更好的判断，而结论常常是没有的。案例本身可作讨论的材料，教师的讨论有很大好处，可以分析教学上的问题，帮助教师提高分析能力，在观念的碰撞与交流中达成新的共识。

    ６、课堂录像分析评价。教师的教学行为不会自发地发生变化，它常常是在外力的刺激和作用下逐渐发生变革的。课堂录像有利于教师本人观察自己的教学行为，并用新课程的理念和观点进行剖析，从中自我发现、自我反省、自我改进、自我提高。

    ７、区域交流。他山之石，可以攻玉。

８、教师成长记录袋。在新课程实施过程中，我们提出教师与新课程一起成长的口号。在记录袋里装下教师的一份课改实验课教案，一份课后反思，一个教学课件等，记录下自己的昨天和今天，为的是明天的辉煌。

补充点：什么是校本教研？校本教研的主要类型有哪些？   

　　以校为本的教学研究就是指在推行新课程的过程中将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以提高课程实施和教学实践的效果为目的的一种研究形态。 “以校为本的教学研究”有如下特征：

 　　（1）中小学校是教学研究的基地。中小学校是师生交往、构建知识的场所，也是教育意义生成的场所。在中小学校活生生的日常教学活动中，蕴涵着教师教学的无穷智慧和学生发展的无限可能。因此，以中小学校为基地进行教学研究，可以开展丰富多彩的研究活动，也可以获得有利于解决具体问题的研究结论。它可以弥补以高校为基地的教学研究不能关照具体情境性的缺陷，提高教学研究的针对性和研究结果的可行性。

 　　（2）教师是教学研究的主体。这一特征抛弃了专业研究者是教学研究的主体这一传统假设，赋予教师研究自己的教学实践的权利和义务。教师作为教学研究的主体，可以将教师从“教学匠”和“接受者”的形象中解放出来，为教育教学理论的丰富和发展做出贡献。

 　　（3）以提高课程实施与教学实践的效果为理论。“以校为本的教学研究”是教师针对教育教学过程中的具体问题而展开研究的，它不以构建宏大的教育理论为追求，而是以解决具体问题、提高课程与教学实践的成效为己任。在课程改革的背景下，以校为本的教学研究致力于促使教师通过研究课程改革中遇到的问题而不断理解新课程、接受新课程，最终成功地实施新课程。

　　校本教研主要有以下三种类型：

   　 (1)教学型教研(日常性教研)。这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或融人教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式多以教研组或备课组成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研究成果的主要呈现样式是文本式的教案和案例式的课堂教学(富有创意和改革精神的教案、教学设计，有个性特色和体现新课程理念的课堂教学)。这种校本教研类型在学校中是较为普遍的——种，也是十分行之有效的提高教学质量的一种手段。

　　 (2)研究型教研(专题性教研)。这种研究一般以“课题”为载体，围绕一个教学专题而展开。从来源角度讲，教学专题产生于教学实践，是教师在教学活动中遇到的重点、难点等具有普遍性的问题。可以说，教学专题是对教学问题的提炼、升华和概括。通过对教学专题的研究，在化解教学难点、重建教学范式、推进教学改革上有所创新、有所前进。活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。这种研究结合教学实践而进行，但具有相对独立性和独立研究价值，体现出一定的规范性：研究专题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。

   　(3)学习型教研(提高性研究)。这种研究的着眼点是教师的专业成长，旨在通过学习型的研究来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。研究表现为一种学习——“研究性”学习，这种研究是指不针对具体课例和研究专题而开展的所有研究的总称。读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径，读书笔记、读后感、观后感是研究成果的主要呈现样式。

课程改革的目标

1、.基础教育课程改革的指导思想

要以邓小平同志关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

2、新课程的培养总目标。

要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

3、.基础教育课程改革的具体目标：

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成点极主动的学写态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过干强调学科地、科自由和缺拜舍的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机制l|练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究二勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。

步开设职业技术课程。

课程改革的时代背景

一、知识经济时代呼唤基础教育课程改革

1、知识经济时代特征：

（1）知识容量大，信息膨胀，更新换代瞬息万变；

（2）创新是知识经济的灵魂，国际知识经济竞争实际上是国家和民族创新能力的竞争（十种意识：爱国意识、前瞻意识、开放意识、科技意识、拓展意识、责任意识、时效意识、竞争意识、风险意识、时代意识；八种能力：预测能力、创新思维能力、终身学习能力、竞争能力、应变能力、信息运用能力；合作交往能力、实践创造能力）。

2、知识经济向教育提出持挑战：

（1）、学会学习比学习知识重要：学习目的在于掌握终身受用的学习工具，学会在学习和探索中创新，在探索和创新中学习；教师教学方式方法、学生学习方式发生变化。

（2）、终身教育成为社会生活的重要组成部分：时限：人的一身；对象：社会上所有的人；目标：全面发展；空间：与生活相结合包括家庭教育、学校教育、职业教育、社会教育。

（3）、教育与就业关系难以协调：教育培养的人才与劳动力市场需求不协调，要求教育要加大改革，每人要不断充电。

（4）、教育信息化对传统教学手段和教学模式产生巨大冲击：多媒休及网络扩大教育对象、节省教育时间、缩短教学流程、提高教学效果。

（5）、教育的国际化与民民族化难以调和：经济全球一体化、科技文化交流迫切需要教育国际化，但要与民族性相互兼容，相辅相成。

二、课程改革是基础教育改革的核心

1、 中外基础教育课程改革

（1）先进工业国20世纪50年代开始。

（2）中国改革可分三个阶段七次改革：起步20世纪70年代到80年代中期；拓展80到90年代中后期；深化阶段1999年后

2、各国课程改革的走向

（1）全面关注学生发展和个性培养；（2）注重基础学力的提高；（3）关注关注学生社会经验和个性体验；（4）课程走向综合化和现代化；（5）计算机素养的养成；（6）走互相借鉴、逐步趋同的路子；（7）课程结构的整合性和均衡性；（8）注重道德、价值观和国际理解教育

三、我国现行基础教育课程体系存在弊端

1、理想性有余、基础性不足；2、课程结构单一，学科体系相对封闭；3、德育效率低下，滑坡现象严重；4、课程评价生结果轻过程，重选拔轻发展；5、课程实施重灌输和被动接受，轻启发和探究；6、课程内容难、繁、偏、旧与时代、生活相距远，与学生身心发展不协调；7、课程管理过于集中（中央集权制）

课程内容、结构、功能、管理的变化

一、新课程管理的变化

中国自50年代至80年代初一直采用苏联的课程管理模式：即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。这样一种集中统一的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应，同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。

在教学要求上：形成了现代化基础教育课程标准；明确了国家、地方和三级课程管理制度，允许地方和学校开发符合本地实际需要的课程；教科书制度由国定制变为审定制，实行编审分开，在国家统一要求、统一审定的前提下，以课程标准的基本要求允许各地编写多种教材；

二、新课程结构的变化

（一）、突破学科本位主义，设置综合课程

1、学科课程利弊：分科课程便于学生对知识的系统学习，对知识的掌握与运用。但分化过细、彼此孤立、相线隔离，不利于学生的学习和发展，不利于满足社会发展对人才素质的新的要求。

2、综合课的好处：有利于提高理解的全面性和深刻性，激发学生的学习兴趣和继续学习；综合课有利于提高教与学的效率（拓宽知识面、反应新成果、强调学科间联系）；有利于联系社会生活实际，培养整体思想和多学科综合思维的习惯与能力；

3、分科课程应与综合课程有机结合，功能互补

（二）、改变以知识为中心的传统，构建综合实践课。

1、五特点：实践性、开放性、生成性、自主性、整合性。

2、四内容：

（三）、革除现行课程的单一性，加强课程结构的均衡性与选择性

1、单一性：中央集权，教学计划、教学大纲统一性不符合多民民族、多人口，各民族间经济文化基础。

2、新课程注重均衡性：整体设置九年一贯制义务教育课程；注意综合课、分科课、必修课、选修课的均衡性；分层设置国家、地方和学校课程；恰当调整各门学科之间的比例关系。

3、选择性：可能性、保障性。

（四）、剔除难、繁、偏、旧的课程内容，使课程内容富有生活性和时代性

1、内容总量进一步删减，难度降低，大大减轻繁琐的记忆负担，克服难、繁的弊端。

2、内容密切联系学生生活实际，克服学科中心的倾向，避免偏的弊端。

3、新课程强调STS课程设计思想，加强课程与社会发展和科技成果的联系，内容大为更新富有时代性，克服了旧的弊端。

三、新课程功能的转变

现行课程注重知识的传授

新课程的功能：情感态度价值观、方法与过程、知识与技能。

新课程不但要强调知识与技能，又要关注学生的学习过程与方法，更要注重学生的情感态度价值观。三者的关系是：知识与技能是重要的，学习的过程与方法很重要，学生的情感态度价值观更重要　　　　　　　

校本课程开发指南

一、校本课程及其功能 

校本课程是指学校在具体实施国家课程、地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，由学校教师编制、实施和评价的多样性的、可供学生选择的课程。是执行国家三级课程管理政策的一个组成部分。 

校本课程的实施有利于学生个性的发展，有利于提高教师的专业素质，促进 学校特色 的形成。它能很好地弥补国家课程、地方课程的缺陷，提高课程对学校及学生的适应性。 

二、校本课程的目标 

使学生在掌握国家课程规定的基础知识、基本技能的同时，引导学生在众多课程选择中得到个性发展的及时补偿，开发潜能，培养学生的信息采集和加工能力，使学生在课程的自主选择和个性化知识的掌握过程中形成更多更广泛的能力，更好地认识学习的价值，塑造健全的人格，促进学生健康、和谐、全面的发展，并逐步形成学校 办学特色 。 

三、校本课程开发的原则 

 1针对性原则

    (1)、校本课程开发与利用应以教育目标为基准。（2）针对不同的课程目标应开发与利用与之相应的课程资源。

 2、协调性原则

   （1）、三级课程间的均衡协调。 （2）、学校、社会和家庭三者之间的整体性协调。

 3、统整性原则

  （1）、课程内容、方法和学生生活经验的统整。   （2）、学科间的统整

 4、多样性原则

   第一，指向学校    第二，指向社区。第三，指向学生。

 5、适宜性原则

   校本课程开发，应因地、因时、因校循序渐进，量力而行。考虑当地经济社会发展的实际需要，要从学校的实际出发，考虑学生的实际需要。

6、开放性原则

    尽可能利用有利于教育教学活动的一切可能的课程资源，包括类型的开放性、空间的开放性、途径的开放性。

四、校本课程开发的程序（组织实施） 

校本课程开发的程序主要有五个阶段： 

1、建立领导机构 

为校本课程开发提供组织保障和领导保障。

2、需要评估。

通过问卷、访谈、观察等多种形式，调查和分析学生的发展需要，明晰学校的育人目标以及学校与社区的课程资源，教师的专业能力和学生的学习能力，家长对学校开发课程的愿望和建议等方面。 

3、确定目标和原则。

确定校本课程的总体目标，制订校本课程的大致结构等。 

4、组织与实施。

（1）制定《校本课程实施方案》，教师培训。（2）校本课程开发的设计（结构），根据内容的来源，开发活动分为三种类型：选用、整合、弥补、改编、新编；课程类型为依据，将校本课程开发的类型分为：基础型校本课程、拓展型校本课程和研究型校本课程；根据功能和空间分为校内课程资源和校外课程资源，每一类又分为素材性和条件性课程资源。（3）、课程内容安排，以教育的培养目标为依据，划分为五大类，即德育类、智育类、体育与健康类、艺术类和综合实践类；根据自己本校的校本课程开发的经验，对校本课程的类型进行了如下的划分：

第一，学习方法类校本课程；第二，兴趣类校本课程；第三，活动类校本课程；第四，艺术类校本课程；第五，生活类校本课程；第六，学科类校本课程；（4）、课程实施与评价。

5、评价

课程的设计评价、实施评价和学生学习的评价，以及校本课程开发方案的评价与改进建议等，确保校本课程开发的质量和水平。

五、校本课程开发应注意的问题

1、校本课程实施方式要体现学生的年龄特点，满足学生不同的发展需要。

2、学校要根据学生的需要，立足于本校的现有条件。最大限度地挖掘和利用校内外的课程资源。

3、合理配置设施资源，充分利用和拓展校外的课程资源。重视实践基地的建设，注意发挥家长与社区资源的作用，积极开展与校外机构的合作。

4、学校要为校本课程实施提供必要的物质和经费保障。　

5、校本课程应以课程为落脚点 ，必须依照课程实施的标准第。

6、校本课程应充分体现尊重教师的独创性和学生的差异性。

六、校本课程开发的管理

1、组织管理。各校要成立校本课程开发领导小组，负责校本课程开发的组织与管理工作。2、课程计划管理。各校进行需求评估调查、制定方案、培训教师等准备性工作。

3、课程实施管理。校本课程在实施过程中要充分体现学生学习活动的自主性、探索性、创新性；学习方式的活动性、实践性、综合性;教学过程的情境性、合作性、建构性；教授方式的灵活性、针对性、创造性。

4、教材管理。校本课程领域可选用教师指导用书，可为学生提供必要的操作材料或活动器材，原则上不允许要求学生购买人手一册的教科书或资料。

5、课程评价管理。要建立和完善课程评价制度，每学年必须审定一次校本课程，以不断改进校本课程的开发与实施。

七、校本课程开发的组织保障

1、建立组织，划分责任。2、宏观指导，确保落实。3、加强培训，提高教师的综合素质。4、激励学生，主动参与。5、健全制度，加强管理。6、提供经费，创造条件。

八、校本课程开发的有效途径（方法）

1、调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段。课程内容、教学方式手段等符合学生实际

2、确定学生的现有发展基础和差异。取材得当、循序渐进。

3、为学生提供反馈资料。收集学生问题信息制定反馈教材。

4、安排学生参加课外活动。将书本知识转化为实践能力。

5、制订参考性的技能清单。态度、兴趣、接受能力等素质标准。

6、总结和反思教学活动。从总结反思中得到新知识、新技能和新策略。

新课程改革的理念

1、新型的人才观。

以学生良好的思想品德素质、科学文化素质、身体素质、心理素质以及创造能力和社会适应能力为培养目标，树立人才的层次性、多样化，人人都能成才的观念。

2、全面的发展观

全面执行国家的教育方针和教育法规，全面落实课程计划，面向全体学生，促进学生全面发展。牢固树立德智体美劳等方面都得到全面发展的质量观。

3、以人为本的教育观

新课程强调以学生的发展为本，把课程的育人功能作为根本的价值取向。要突出学生的主体地位，注重发展学生特长，张扬学生个性，承认差异，努力使每一个学生都能获得成功。

4、科学的评价观

新课程强调评价的促发展功能，着眼于促进被评价者更好地发展，这是素质教育课程评价的根本要求。

新课程评价重视综合、关注差异，突出评价指标多元化、评价取向多元化、评价方式的多样化。在综合全面评价基础上，要尊重个性发展的差异和独特价值。促进每一个学生的整体素质都得到提高。

考试评价突出能力考察和综合素质评价。

5、和谐的师生观。

新课程倡导自主、合作、探究式学习的方式。 强调相互交流、合作探究、团结协作中，共同发展。

新课程强调师生互动、民主平等，构建和谐，教学相长，师生共进。

6、灵活的教材观

教材只是落实课标的一个样本，一个具体的范例；是教师“教”的凭借，也是学生“学”的凭借；在教学过程中，教师要善于利用和开发教学资源，以丰实和拓展教材。同时强调教师、学生、教材、环境多因素的整合。

新课程理念学习资料

一、新课程概念：

新课程是指在教师指导下，学生自主学习、自主发展活动的总和：是学生主动与教材、与教师、与同学、与环境等相关课程要素进行互联互动、共生共创、整合建构的“生态系统”。

主要有六个趋势：

（1）从强调学科知识、教材内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程复杂的会话。

（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

（3）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境多因素的整合。

（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

（5）从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重。

（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。•

二、新课程标准：

课程标准是国家对特定阶段教育质量指标所作的基本规定（如：课程性质、教学目标、内容框架、教学建议和教学评价建议），是国家对不同学段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的方面所应达到的基本要求。

1、课标与大纲区别

①价值取向不同  课标以学生发展为本，着眼于学生未来国民素质的培养，而大纲着眼于规范教师的教学行为，指导教学工作。

②课程目标不同  新课标规定，各门课程都要以三维目标整合发展养成素，而教学大纲以学科知识为核心，是单一的知识目标和技能目标。

③课程结构不同  课标规定，基础教育课改采用复合型课程结构，而大纲采用单一分科课程。

④教与学的方式不同  a新课标要求教学互动式，大纲是知识讲授式。  b课标要求学生自主学习自在发展的方式，大纲指导下是被动接受式。

⑤课程实施过程不同  课标要求采用的是开放的、完整的复合型教学结构过程，而大纲则是封闭的、单一的学科课程教学结构过程

⑥ 课程评价不同  课标规定采取多元化评价，突出过程成长评价。  而大纲采取一元化评价，一次考试、分数评价。

⑦对教师素质要求角色要求不同  课标要求教师做学生自主学习自主发展的组织者、指导者、参与者、管理者，而不仅仅是知识讲授者，知识的搬运工，要求教师具有较高素质。

2、新课程的三维目标是指：知识与技能、过程与方法、情感与态度。

（1）学懂 水平要求：了解、理解、巩固转化。

（2）学会 水平要求：模拟运用、独立运用、灵活运用。

（3）会学 水平要求：优化选择、自我评价、认识品质。

三、新课程的价值观

 新课程强调以学生的发展为本，把课程的育人功能作为根本的价值取向，放到学校压倒一切的位置。把课程的甄别、选拔功能作为工具价值，为根本价值服务，放在从属地位。从而构建以学生发展为本的完整的课程观。

（一）、新课程价值观的分类体现

①知识观 ②学生观 ③学习观 ④教学观 ⑤评价观

（二）、新课程怎样使不同差异学生都得到发展

⑴认识每一个学生都是可育之才。

⑵教师要为学生个性发展素质提高提供服务。

①珍视个性，尊重学生自由选择。②为不同差异学生的个性发展提供时空、机会。③据学生内在需求和存在问题进行服务、指导

⑶指导学生学会自主学习、自主发展

①指导学生学会认识自我、调控自我。n②指导学生进行个性智能建构。

四、新课程的学习观 

学习是学生在获取新知和问题解决过程中，用自己的直接经验（已有的知能结构）与间接经验（教科书上的知识，教师、同学与社会人的经验）互动、碰撞，引发心理变化、规范行为、生长能力、建构智能、养成素质。

（一）、学习方式分类（6类）：

自主性学习方式  探究性学习的方式  合作性学习的方式  体验学习方式  综合性学习方式  建构性学习内涵

（二）、新学习观体现的新理念：

1．强调每个学生都要以良好的心态发掘自己的潜在智能，努力联系自身的生活经验，学会独立自主地去获取知识，去探究解决问题，学会选择适合自己的有效学习方式，在挑战自我、战胜自我中学会自我管理、自我完善。

2．强调大胆尝试、勤于动手，学会通过“做中学”，通过亲历事实索取反思体悟获得真正属于自己的知识。

3．强调在与同学、与老师、与社会人的交往沟通、合作探究、团结拼搏中，进行资源共享，交流分享，学会用合力提升自己，用合力促进共同发展。

4．强调在自主互动中学会寻找事物整合点进行综合思维，在综合学习活动中实现个性智能建构。

五、新课程的教学观

新课程教学是教师、学生为主体进行多元互动的过程；是师生对课程实施、研发、建构、发展的创造性过程；是教师指导学生学会自主进行个性化智能建构的过程。

新教学观是完整课程的大教学观，是建构主义的教学观，是多元互动的教学观，这也是新课程教学的三条基本理念。

（一）、新课程教学观：  

1．“用教材教”教学生学会，以三维目标整合发展，养成素质为目标，面向学生个体、小组。

2．先学后教、边学边教；先做后导，做中有导，学中做→做中学，教为学服务，教学以学生发展为本。

3．多向传递、多元互动教学方式，学生自主、合作、探究等自主学习的方式，学生适应满足内需，激发内动力。

新课程教学观： 重过程，重体验，突出知能生长，强调学会——会学；突出学生亲历事实的反思体悟和个性化智能建构。

（二）、新课程要求的教学行为

1．教学计划制定

 ⑴学期教学任务分析。 ⑵课程内容，活动进度安排。⑶教学检查、评价措施。⑷个人教学研究解决的问题。综合实践活动与校本课程研发项目课题。

2．备课方式 

⑴以指导学生自主学习，学会—会学为目的，备教与学双边活动。⑵一条龙备课——课前、课中、课后备课。重学情分析指导教学备课。⑶根据课标、预期目标和学生实际，独立设计教学方案—指导学的方案。

3.教学设计 

⑴三维目标设计，面对不同差异学生分类分层有针对性设计目标。⑵师教与生学双线对应设计。以学生学习及设计为主，预设与非预设结合，体现新课程复合型结构的开放性全程设计。体现多元互动，情境创设，问题探究，信息技术整合，合作研讨等方法。⑶师生合作设计。

（三）、新课程教学行为

1.教学指向 

⑴用教材教→学生学会→会学，指向学生素质培养。⑵以个别指导、小组指导为主，指各不同差异的学生。

2.教学方式

 ⑴多元互动式 （2）问题情境探究式 ⑶扬长式 ⑷自主选择合作活动式

3.教学过程方法

  ⑴先学后教，边学边导，以学定教，教为学服务。先做后导，边做边导，以做论导和谐发展  ⑵学中做→做中学→反思调控，复合型教学结构。

4、新课程教学评价 

⑴三维目标整合发展评价教学。⑵师评生，生评师，以学生自评互评为主。⑶过程评价为主，以鼓励评价为主。⑷开卷闭卷，活动记录，成长档案。⑸综合素质为主。

5、教师角色的变化 

（1）由教书匠、讲授者、知识搬运工转变为，学生成长的引路人，学生自主学习的组织者、引导者、参与者、研究者、管理者。

（2）处理好讲与导的关系，引与做的关系。

①     不能不根据学生要求满堂灌，也不能放羊，放弃教师导的责任。要讲究讲、导时机，讲导在必讲必导之处，以学生学、做为主。 ②在参与中与学生沟通，做学生的知心朋友，要相信学生，尊敬学生的创造性劳动。

6、新课程教学观，要求教师具备新的教学基本功。

（1）原有的口语表达，教具使用，三字一画基本功，显然已不能适应课改教学的需求。

（2）新的教学基本功

a学会倾听；b学会诱导；c学会沟通；d学会合作；e学会评价；f学会研究；g学会体验；h学会建构；i学会管理；j学会创新。

六、新课程的评价理念

⑴新课程强调评价的教育调控发展功能，着眼于促进被评价者更好地发展，这是素质教育课程评价的根本要求。

⑵新课程评价重视综合、关注差异，突出评价指标多元化、评价取向多元化。在综合全面评价基础上，要尊重个性发展的差异和独特价值。促进每一个学生的整体素质都得到提高。

⑶改革考试命题与考试评价。 新课程反对片面追求升学率，把甄别选拔功能放到压倒一切的位置。作为教育评价根本取向，新课程不是不要考试，而是要改革考试命题与考试评价的弊端。突出能力考察和综合素质评价。

新课程的教学策略：多元互动的教学策略、问题情境策略、信息运用策略、合作探究的策略、把手整合策略、赏识激励策略、教学评价策略、教与学的调控策略、时间运筹策略、复习应考策略。

新课程理念下教师教学方式与学生学习方式的转变

一、教师教学方式的转变

“重教法设计，轻学法指导”；“重课堂训练，轻实践应用”；“重教师讲授，轻学生参与”。完全不符合新的课程标准，知识课程改革的发展要求。

由重知识传授向重能力培养转变

     由重教师教向重学生学转变

     由重结果向重过程转变

     由统一规格的教育向差异性教育转变

由学科为本向以学生发展为本的重大转变

由教学垄断向民主平等互动的师生关系的转变

教学过程：
　　１、教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
　　2、大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

二、学生学习方式的转变

新课程倡导自主、合作、探究式的学习方式。

1. 自主学习

自主学习具有以下几个方面的特征：

（1）学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；

（2）学习者积极发展各种思考策略和学习策略；

（3）学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；

（4）学习者在学习过程中对认识活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学，那些真正做到“以参与求体验，以创新求发展”的教学，才能有效地增进学生的发展。

2. 合作学习

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。在合作学习中由于有学习者的积极参与，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往的过程。

3. 探究学习

探究学习即从学科领域或实现社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展。例如，每章节课后的“课题学习”老师可带领学生去探索、去实践。

4、体验学习方式 、 综合性学习方式

综合素质评价的功能和策略

评价功能：

一、导向功能

科学的评价标准对社会教育观、质量观、人才观能起到积极的引导作用。

二、促发展的功能

       评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的全面发展和提高，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

三、激励性功能

通过积极评价，激励学生大胆质疑，积极交流、勇于实践、敢于创新。

四、决策功能

对学生综合素质评价的结果可为教师教学提供依据；为学生个人选择及学习调整提供依据；为学校教学管理提供决策依据。

五、诊断功能

综合素质评价可诊断教师教学中和学生学习中存在的问题及原因，及时的解决和矫正，保证教学有效进行，保证学生健康发展。

评价策略

     1、自评

     学生根据本人平时表现，依据综合素质评价各个方面的要求，写出自我评语。

     2、互评

     依据综合素质评价各方面的要求，结合学生平时表现、学生本人自评，班级同学之间进行互评，写出评价意见。

3、班级评价小组评价

在学生自评与互评的基础上，班级评价小组以学生的日常表现为依据，通过观察、访谈和调阅学生的成长记录袋等方法，参照互评结果确定等级。

4、教师、家长、学生评价相结合；过程评价与终结评价相结合；

5、坚持激励性评价，少用肯定或否定评价方式。

综合素质评价的功能和策略

评价功能：

一、导向功能

科学的评价标准对社会教育观、质量观、人才观能起到积极的引导作用。

二、促发展的功能

       评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的全面发展和提高，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

三、激励性功能

通过积极评价，激励学生大胆质疑，积极交流、勇于实践、敢于创新。

四、决策功能

对学生综合素质评价的结果可为教师教学提供依据；为学生个人选择及学习调整提供依据；为学校教学管理提供决策依据。

五、诊断功能

综合素质评价可诊断教师教学中和学生学习中存在的问题及原因，及时的解决和矫正，保证教学有效进行，保证学生健康发展。

评价策略

     1、自评

     学生根据本人平时表现，依据综合素质评价各个方面的要求，写出自我评语。

     2、互评

     依据综合素质评价各方面的要求，结合学生平时表现、学生本人自评，班级同学之间进行互评，写出评价意见。

3、班级评价小组评价

在学生自评与互评的基础上，班级评价小组以学生的日常表现为依据，通过观察、访谈和调阅学生的成长记录袋等方法，参照互评结果确定等级。

4、教师、家长、学生评价相结合；过程评价与终结评价相结合；

5、坚持激励性评价，少用肯定或否定评价方式。

学生综合素质评价的原则

初中学生综合素质发展性评价是全面反映初中学生发展状况，促进学生全面发展的重要举措，是课程改革健康、深入发展的重要政策与制度保障。初中学生综合素质发展性评价要以“三个面向”和党的教育方针为指导，以促进人的全面发展与可持续性发展为目标，淡化评价的甄别与选拔功能，充分发挥评价的激励与促进发展功能，坚持以人为本，全面关注学生的发展过程，全面关心学生的发展进步，全面提高教育教学质量和学生的综合素质。
评价的原则
1、科学性原则：遵循教育规律与学生身心发展规律，建立科学的评价标准，运用科学的评价方法实施评价。使形成性评价与终结性评价相结合，定量评价与定性评价相结合，共性评价与个性评价相结合。
2、发展性原则：充分尊重人的发展性与特殊性需要。坚持评价内容的多元化、评价方式的多样性和评价功能的激励性；坚持对学生的统一要求与关注学生个体差异、特长相结合，从德、智、体、美等多方面综合评价学生的发展，注重学生的创新能力和实践能力培养，促进学生的自主发展。
3、参与性原则：评价是充满意义和有价值的活动，活动中主体的参与和互动，使人的情感、动机、体验交互作用。要加强学生之间、学生、教师和家长的对话与交流，增进理解与沟通，营造良好氛围，开展有效的自评、互评，及时反馈，促进学生的自我完善和民主、平等、理解、合作的学校文化的建立。
4、可操作性原则：从实际出发，围绕评价目的，针对不同学科、不同学段的具体情况，建立简便易行、利于操作的科学合理的评价体系，评价方法应具有一定的灵活性和多样性，努力实现评价作用和效益的最大化。
5、公开、公平、公正的原则：坚持评价过程的公开、透明，评价结果的客观、公正。