卵子正常大小:贯通传统 遵照国情 修正西方教育理念

来源： 《课程•教材•教法 》2010年第8期 作者： 孙绍振，孙彦君
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摘 要：我国的基础教育改革，应该是中西教育理念的对话，而不是移植。而我们的理论界乃至实践者，却要放弃自身的主体，将我们自己的传统和实践贬斥得一无是处，把西方，主要是北欧的一些教育理念和方法当做绝对真理。比如，用平等对话和质疑理论来否定我国的传道、授业、解惑传统。引进并不是让西方理念独白，而是与中国传统和现状对话，这就要求我们自己要有本钱——我们几千年的教育历史，是我们的优势；我们当代杰出教师的杰出创造，是从我们民族的文化传统中生长出来的；我们对西方的教育理论，要保持学术的清醒，洞察其优长和局限。要将西方理论引进中国，就要把其中只属于西方文化的、历史的土壤的成分剥离；还要将中国传统和现状的基因融入，用我们自己的经验来修正。
关键词：基础教育改革；中西教育理念；传道、授业、解惑；对话；教学相长
我国的基础教育改革，是西方教育理念的移植，还是中西教育观念的对话，这从理论上不成问题。纯粹横向的移植是幼稚的，应该是中西教育理念的对话。对话，它发生在中西两个主体之间，就不是西方独白，这是理论基础，也是常识，可是恰恰在这一点上，我们的实践，同时也涉及理论，陷入了混乱。双方话语不尽相同，互相成为“他者”，才有对话的必要。把自己的话语清空，用什么和人家对话呢?在这一点上，流行着一种天真烂漫的混淆：把西方教学理念和方法引进中国，就是对话了。混淆还发生在师生主体之间。近年引进的西方教育理念的核心就是尊重学生的主体，和学生平等对话。满堂灌为什么不好?压抑学生的主体。但是，教师有没有主体呢?如果没有主体，没有主体的自信、自觉，对“他者”就只能是遵从、盲从。尊重学生的主体性超越了尊重自己的程度，以追随为荣，事情就走向反面。取消教师的话语霸权，变成了放任学生的话语霸权。
西方理念最根本的一点，就是学术的主体性从对权威的怀疑和挑战开始，也就是所谓学术每前进一步，就是向亚里士多德砍一刀。人家从不把权威当做崇拜的对象，而是当做对手(rival)。以此共识作为基础，启蒙主义的主体性才顺理成章地发展为当代的主体间性。然而，我们却违背了西方学术理念的根本精神。不是以自身的主体站着，把西方文论当做“他者”进行平等对话，而是放弃自身的主体，把我们的传统和实践贬斥得一无是处，把西方(北欧)的一些教育理念和方法，当做超越地域和历史的、放之四海而皆准的真理。在一个会议上，某权威专家作报告说：关于教师，我们传统奉为经典的名言是“师者，所以传道、授业、解惑也”。可是，现在一看，不对了。人家就不是这样，而是质疑，让学生质疑的才是好教师。他这样说的时候，恰恰忘记了平等对话的原则——不管西方理论多么权威，也应该平等对话，不管人家的学说多么前卫，也只能当做质疑挑战的对手。就算把西方权威当做导师，自己谦恭地当学生，如果我们没有任何质疑，一味洗耳恭听，顶礼膜拜，从正面说，我们不是好学生，从反面说，人家不是好教师。为什么把质疑忘记了呢?因为质疑是需要有本钱的，有反诘的能力的，也就是具体的、反向的分析的能力。而具体的、反向的分析，不论是对传统的马克思主义还是对前卫的解构主义，都是其活的灵魂。那么，让我们来对质疑、解惑作具体分析吧。第一，我们传统师道的“解惑”，其前提难道不是学生的质疑吗?学生不提出疑惑，教师解什么惑呢?《论语·宪问》载：“南宫适问于孔子日：‘羿善射，再荡舟，俱不得其死然。禹稷躬稼而有天下。’夫子不答。南宫适出。子日：‘君子哉若人!尚德哉若人!”’这不是称赞学生善于质疑吗?孔夫子主张“不愤不启，不悱不发”，学生的质疑就是教师逼出来的。先让他惑，再帮他解，所以孔夫子把“困而知之”看得比“学而知之”更重要。第二，学生的质疑，难道不是针对教师传的“道”和“业”的吗?教师不阐释任何观念，学生质什么疑呢?第三，教师全面系统的阐释，提供了学生局部质疑的空间，而不是学生的局部质疑构成全面阐释的前提。孔夫子不发表主张，学生怎么和他讨论问题?孔子日：“起予者商也。”《论语精义》解释说：“‘起予’之言，亦教学相长之义也。”[1]这个写在《礼记·学记》里的“教学相长”，不但指教者在教的过程中的自我提升，而且是教与学双方的相互提升。[2]朱熹在武夷山讲学，常常是先讲一通自己的主张，下自己的结论，学生如不同意，也可以上台讲自己的见解。康有为在维新变法前夕，创立万木草堂教学法，每月只讲三四次，其余时间，学生自习，把读书“心得”写入“功课簿”，每半月上交一次，哪怕是极简短的质疑，康氏都作长篇批答。所有这些作业，都长期保存，供学生自由阅读，讨论。康氏晚年在天游学院讲学时，基本采用这种方法。后来梁启超继承了这种教学法，他在回忆中这样描述在长沙主持维新派时务学堂的具体教学情况：“除上堂讲授外，最主要者为令诸生作札记，师长则批札而指导之，发札记时，师生相与坐论。”[1]他后来在流亡日本时期，在东京创立大同高等学校，仍然用长沙时务学堂的书面对话的方法。[2]这正是中国式的对话，既突出了教师的主体性，又解放了学生的主体性，两个主体相互促进，这就是中国式的“教学相长”。它不但隐含了西方平等对话的精神，而且正面提示了平等的目的在于教学双向提升。更不可忽略的是，它并没有把人格平等变成智慧的平等。这里没有静态的、僵化的、绝对的平衡，只有在犬牙交错的不平衡中主体问的冲击和融合。对话不是平面的对流，而是曲折、崎岖的双向建构。“教学相长”较之“平等对话”更能调动主体间性。
用平等对话来否定传道、授业和教学相长是很盲目的。古今中外的教师，有哪一个是不传道，不授业的?有哪一个是一味以等待学生质疑为职业的?传道、授业、质疑、解惑的过程就是教学相长、双向建构的过程。从学术上来说，四者是互相制约的关系。从实践上说，对话并不限于有声的质疑答疑(现场问答)，初期受业，难免知其然而不知其所以然，生硬记忆(如背诵经典古诗文和元素周期表)是必要的，素质的养成不完全是一次性地从感性直接上升为智性再到理性，也有从智性的记忆，经由日后的感性实践中的反思(自我质疑和修正)再上升到理性的。强调活到老学到老、超越课堂的多方实践，格物致知，就是我们传统的“知行合一”的建构途径，也就是我们的实践素质论。把课堂上一次性的有声的质疑，从教学相长的、反复建构的过程中孤立出来，实际上是漠视“行”(实践的多次反复过程)的“知难行易”论，这在哲学上和我们是两个不同的流派。
闹得沸沸扬扬的平等对话，在实践中却并不平等，学生离开文本提出所谓的多元的、独特的“见解”是受到鼓励的，而教师的解答、辩驳、阐释却是犯忌的。即使有所流露，也是一种羞羞答答的主体性，以不敢在对话中正面传道、授业、解惑，以缺乏自尊，以抛弃坚定的专业自信为特征。可虑的是，把这种幼稚的做法当成西方教学的共识。事实上，这是极大的误解。有个美国版的《灰姑娘》的课堂教学记录，教师就这样传道授业：没有一个人可以阻止你爱自己，如果你觉得别人不够爱你，你要加倍地爱自己；如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会；如果你们真的爱自己，就会为自己找到自己需要的东西，没有人可以阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会，没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后，除了她自己。[3]平等对话，并没有妨碍这位美国教师在做文本分析时，传授“爱自己”的人生理念。所有的质疑(设问)，都是由教师不断地提出，层层深入地推进自己的观念。不难看出，传道、授业、质疑和解惑，并不是绝对分裂的，而是统一的有机整体。如此坚定的人生信念和如此深厚的专业素养，如此循循善诱、得心应手地突破学生心智的限度，这就是教师主体性的张扬，就是师生主体间性的共建。
西方权威理论强调，理论是对常识的批判，理论就是要反常识的，就是要来纠正我们常识的。这有没有道理?有。但是，这个道理并不完全。这不是绝对的，而是相对的、暂时的。相对于常青的实践来说，理论总免不了是灰色的。改革不能不以某种前卫的理论作为指导实践的准则。但是，理论最大的局限，就是并不能证明理论自身的正确，不管是演绎法还是归纳法都不是绝对可靠的，这在恩格斯时代就是逻辑学家的共识。不管掌握了多大权柄的理论，都是来自于实践又要经受实践的检验的。一切理论在没有得到实践证明之前，都只能是假说，都免不了要受到历史实践的审判。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中的论述，在历史发展的过程中得到雄辩的证明，很值得我们重温：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[3]归根结蒂，实践是检验真理的标准，而不是理论是检验实践的标准。确定理论的价值，别无选择的是：在更高的层次上回到实践，回到经验。这时，不是实践成全理论，而是理论服从实践、经验和常识。一旦和实践经验发生矛盾，理论如果不想灭亡，就不能不作出修正，甚至局部颠覆。所谓质疑，不仅仅是课堂上口头问答，而且要包括漫长的实践检验。质疑、解惑只能在实践进行，最根本的质疑，并不仅仅是口头上的，而是实践中的。任何脱离了实践的、花样翻新的“对话”，往往流于儿戏。
平等，作为一个范畴(范式)，也不是僵化的概念，而是动态的、具有多重矛盾性的错位统一，它是不断在历史进程中运动发展或者说建构的。从人格上讲，对话当然是平等的，然而，闻道有先后(心智发育的水准)、术业有专攻(外行和内行)，在主体的自发和自觉上，则是不平等的。这本来并不复杂，可是理论越是享有霸权越是具有遮蔽常识和经验的功能。既不传道也不授业，更不解惑的教师论，在实践中造成那么多表面上轰轰烈烈，实质上弱智的、空洞的对话，把话语霸权变成了自我蒙蔽。站在历史高度，以清醒眼光来观察，放任理论遮蔽经验和常识是可悲的。
当然，充分肯定了中国式的传道、授业、解惑，教学相长，和西方的所谓对话、质疑的共同之处，并不能回避其问的矛盾。其实，这并不神秘，中国传统不过是在强调启发性(不愤不启，不悱不发)，在尊重学生主体的同时，强调教师的主导作用。尊师重道，就是这种观念的最简明的概括。其实，这也就是钱梦龙先生所提出的“学生是主体，教师是主导”。而西方，理论上更强调学生主体。在他们的文化传统中，从卢梭以来，儿童中心论就非常深厚，甚至还有极端到像蒙台梭利那样的儿童优越论的，因而他们在理论上倾向于回避教师的主导性。但是实际上，哪一个教师不是以自己的观念、方法主导着教学，而是让学生主导课堂呢?这是对同一教学过程的不同归纳，东西文化传统不同决定了东西教育理论的选择不同。可以说，这是两个不同的流派，既有严峻的矛盾对立的一面，也有遥相对应，息息相通的一面。
但是，我们却对这样的内在联系缺乏学术的洞察．对传道授业、教学相长的传统和千年的实践经验，对其内在的深邃的合理性，相当轻浮地一概抹杀。问题严重到，在课程标准中，都回避了教师的主体性，因而在实践中，教师的生命力．教师的自由创造力，被严重窒息。
要说，产生这样的学术风气，完全出于弱势民族文化的自卑情结，可能并不全面。为什么中国传统的教育理念，那么强调教师的主导性，在等级森严的“三纲五常”体制下，甚至把教师和苍天大地君主父母尊奉到神的高度(“天地君亲师”同列牌位)，所谓“一日为师终身为父”，对施教者崇拜到如此程度，这似乎和西方强调的平等对话大相径庭。这是有历史根源的，是知识神圣化的历史阶段的表现。中世纪的西方，知识，包括神学乃至炼金术(其实就是早期的自然科学)掌握在宗教人士手中，牧师(灵魂的导师)在英语里，是father，这和中国传统的把教师说成“师父”，可以说异曲同工。
那时的知识掌握在少数精英手中，获得知识很困难，在欧洲历史上甚至有为了学习除法要到另一个国家去留学的事情。在中国有程门立雪的故事。[4]那时教师是有限的，面对的学生的数量也极其有限。[5]学生主要是自学，教学理所当然的是针对个体的对话。故孔夫子和柏拉图不约而同地留下了对话录。．隋唐以降，国子监的规模扩大，学生的数量多了起来，这才开始有了面对群体的传道授业解惑，但是，直到朱熹时代，总体说，生徒毕竟有限，教学是书院制的，是手工业方式的。教师针对学生个体特点因材施教，以自由对话为主。从这个意义上来说，对话的教学原则并不是北欧当代的发明，它在中国从孔夫子的周游列国，“开门办学”，到书院辅导，拥有悠久得多的历史。这个历史一直延续到清朝末年康梁式的书院体制。在这期问，西欧发生了工业革命，学校制、班级制确立，教科书标准化，学历体制化，教育随产业化而大众化，学生的生产随工业化模式而批量化、标准化。教师面对的是众多学生和标准化的教科书，可以说，这时才产生了面对群体而不是面对个体的系统的传道、授业，满堂灌的倾向就是标准化体制下的产物。从这个意义上来说，孤立地批判我国课堂上的满堂灌是很不公平的。满堂灌的系统讲授，并不是中国本土的教育方法，恰恰相反，它是随着书院制的崩溃和学校制的引进，应时“舶来”的。本来，这种曲折变幻、否定之否定的逻辑，带着螺旋式上升的特色，是一幅全面的历史胜景。然而，在学校制从西方引进一百年后，人们忘记了满堂灌的始作俑者，又忘记了对话在中国的悠久历史，居然从欧美“发现”了对话教学原则，将系统讲授推向了审判台，在中国课堂全面推行个体对话。殊不知，西方后现代国家，中小学已经实现了课堂的小班化。一个课堂里只有十几个学生，而某些选修课上，只有几个学生，恢复到针对个体的对话，回归手工业式的个体教学。[6]顺理成章，带着大工业色彩的系统讲授，变得没有充分的必要。然而，我国的课堂，中小学一般在五十人以上(大学多至百人以上的课堂比比皆是，欧美大学也有百人以上的大课堂，也是以系统讲授为主，个体质疑为辅的)。我们的教师即使努力针对个体勉强对话，充其量也只能照顾到十数名，至少三十几个以上的个体难免不成为看热闹的局外人。不分析具体条件，就把西方后现代社会的产物，强行当做超越历史实践的衡量标准，是不是有点儿鲁莽了呢?
这至少在文化交流的根本理论上，引发相当严峻的问题：引进并不是让西方理念独自，而是与中国传统和现状对话，而对话的条件就是自己要有话。不言而喻，光有西方理论和方法是不够的，因为这是人家的本钱，人家的话语权，人家没有的，才是我们的本钱，才是我们的话语权。总结起来，我们的本钱大致在两个方面。第一．几千年的教育历史，这是我们的优势。把自己的历史一笔抹杀，等于剥夺了自己的话语权。第二，我们当代杰出教师的杰出创造，包括那些还没有来得及上升为学科理论的丰富经验，这是从我国历史和现状的土壤中开出来的花朵，这也是西方所缺乏的。钱梦龙老师的文本分析那么出神人化，钱梦龙并不是天上掉下来的，恰恰是从我们民族的文化传统中生长出来的。这个传统是很深厚的，它还培育出于漪。于漪解读作品的时候．整个生命都发光了，当她说到：“天底下，竟然有这——样标——致的人”，“不到园林，怎——会知道春色如——许”，她的语调、节奏，是有磁性的。她整个性格魅力都融在其中。把文学文本作生命化的解读，是西方学说里没有的。武汉的特级教师洪镇涛说过一个故事：老师上完了《皇帝的新装》，问应该向谁学习，一部分学生说应该向孩子们学习，敢讲真话，一部分说应该向骗子学习，因为他骗了国王和大臣，他是“义”骗。按照西方的接受美学，一千个读者就有一千个哈姆雷特，再加上儿童中心论，价值中立。老师只能称赞他们都是对的。可是于漪老师说。这就放弃了教师的责任，教师应该有“价值引导的自觉”。有出息的名师的经验，正在纠正或者补充或者丰富西方的理念。然而，我们某些权威专家却片面地宣称中国的教师“百分之八十不合格”，这就令人不禁要质疑，就算你的估计不无道理，难道能够成为把这样珍贵的财富弃之如敝履的理由吗?我们许多优秀教师的文本分析，是生命化的投入，与其说是文本的精彩，不如说是生命的精彩，他们的经验在某种程度上，已经有初步的理论色彩。江苏的洪宗礼先生提出“链”的范畴：启发学生学习新的知识，引导历练。发展能力，获得方法，养成习惯等等，这一切都是教师主体性的升华，应该把它上升为某种概括性更强的理论，才能获得跟西方对话的话语权。
当前，我们的文学教学出现了对文本主体中心的深度分析的潮流，这和西方目前盛行的读者主体中心大异其趣。强调文本主体中心属于中国式的流派，它和西方那种无标准的多元解读，无本质、无中心、无深度的理念，及绝对相对主义属于不同流派，至少应该拥有平等对话的权利。在中国这块土地上，我们应该有竞争的优势。西方对之一无所知，并不是他们的骄傲，我们对之轻浮地否定，才是我们的耻辱。
要和人家对话而且获得真正平等的话语权，光有我们自己的本钱还不够，还得有人家的本钱。因为我们是弱势文化，我们的东西，人家不懂得，对我们的话语一窍不通，人家并不感到害羞，我们也不会瞧不起他们。但是，我们如果不懂西方理论的来龙去脉，就好像进不了学术之门。因为人家是强势文化。从这个意义上说，这个世界上，跨文化的平等对话压根儿就不存在。我们不用西方文化的话语，就会陷入一种失语(aphasia)的尴尬。
这就要求我们还得有第三个本钱，就是对西方教育理论的把握。我们在这一点上，不能有半点委曲。孙子日：知己知彼，百战不殆。
这三样本钱，缺一不可。有了它，才可能对人家的权威理论保持学术的清醒，对它进行理性的挑战和质疑，钻到西方的理论深处去洞察其优长和局限。西方文化理念是西方历史文化阶段性的建构，并不是终极，它也是要发生变化的，也可能要按照历史辩证法走向反面。不管它眼下多么美好，也是从西方的历史和现状的土壤里生长起来的季节性的花朵。把它的种子移植到中国土壤中来，首先就要把其中只属于西方文化的、历史的土壤的成分剥离。其次要把中国传统和现状的基因融入。这种跨文化对话原则，在西方人那里是起码的常识。被我国文化理论界奉为圭臬的美国理论家J．希利斯·米勒对20世纪60年代以来美国思想界从欧洲大陆的大规模理论引进作过清醒的反思，福建师范大学的刘亚猛教授如此阐释米勒的说法：
理论并不如一般人想象的那么“超脱大度”(“impersonal and universal”)，而是跟它萌发生长的那个语境所具有的“独特时、地、文化和语言”盘根错节、难解难分。在将理论从其“原址”迁移到一个陌生语境时，人们不管费多大的劲总还是无法将它从固有的“语言和文化根基”完全剥离。“那些试图吸收外异理论，使之在本土发挥新功用的人引进的其实可能是一匹特洛伊木马，或者是一种计算机病毒，反过来控制了机内原有的程序．使之服务于某些异己利益，产生破坏性效果”。<4>
美国人如此严峻的清醒态度，对外来文化的高度警惕．难道不能引起我们深沉的联想吗?我们引进的西方教育理念的病毒，使我们原有的机制被格式化的“破坏性效果”还不够令人触目惊心吗?
历史对引进者的要求是很苛刻的，学贯中西是不可或缺的条件。从这个意义上说，引进是一项风险性极大的工程，善于引进又善于剥离和融入，有可能成为文化功臣，教条主义地引进也可能成为引进特洛伊木马的罪人。
挑战的起步，就是剥离。
我们引进的西方哲学理论的核心是后现代主义，以反本质、废真理、去中心、无深度为特点。不讲真理，无所谓真与假，一切的思想都只是历史的、地域的和个人的“延异”，或者建构，或者选择。他们的核心价值是绝对的相对主义。教育理论是儿童中心论，以价值中立为特点。(其实，在学校教育中，儿童中心论和价值中立，引起了许多家长的忧虑，其理论在西方就是有争议的。)这就带来了不可回避的悖论：西方的反本质理念在中国却成为本质，去真理被鼓吹为放之四海而皆准的真理，价值中立被认为是最具普适性的价值，一切都是相对的，而他们的相对主义是绝对的。在我们这个半前现代——半现代化的国家，我们的真理论是建立在实践是检验真理唯一标准的基础上的。实践——真理论，知行合一论，是我们的民族国家话语。教育是国家行为，这种不合国家理念的学说，理所当然是应该剥离的。然而，却进入了课程标准，以行政力量强制推行。
挑战的第二步，就是融入。
我们许多情况是西方没有的——世界第一的人口，“天下独步”的独生子女，望子成龙、望女成风的传统文化心理，择业、就业的恶性竞争，所有这些都是后现代的北欧的理论家做梦也想不到的。不难断定，他们的理论中的许多成分对于我们的现实是没有普适性的。而“凡是现实的都是合乎理性的，凡是合乎理性的都是现实的”，这是恩格斯在《费尔巴哈和德国古典哲学的终结》第一节就讲到的。[5]
我们的理论，应该由我们的现实决定，这才是最大的合理性。我们的问题，是西方人回答不了的，西方人没有义务，也没有本事解决我们的问题。我们要承担时代给我们的任务，从理论上和实践上，对西方进行货真价实的挑战可以说义不容辞。九年前我就曾经这样说过：
挑战不仅仅是为了洞察对手，而且是为了：在与“他者”的对话之中更为深刻地了解我们的本质。西方文论也一直强调，弱势文化中包含着强者所没有的东西。但是并不存在着一种固定的、现成的我们的本质，我们的文化特点只有在与“他者”对话中才能发现。本质不是静态的，而是在与“他者”对话中在本来朦胧的深层中建构的，有如战争和恋爱建构着双方的深层本质一样，对话也使得我们的本质更加动态化。这一点对于强势文化，也是一样，没有挑战的独白，只能导致单调的重复和停滞。
对话是双向建构的。聪明人，在对话中了解对方，同时了解自己(知彼知己)；弱智者，在对话中，以为了解了对方，但由于不了解自己，也就不能真正了解对方，从而有本钱进行修正。
引进西方的理论的全部历史证明：第一个阶段都是教条主义，不敢修正，带来很大的盲从性；只有被我们修正了，才会进入第二个阶段，才有我们民族的独创性。我们的教学要有生命，我们的理论要有生命，一定要修正，修正出创造!学术历史绝对是这样的!远的如禅宗，从达摩来华直到五祖，都还没有脱离印度佛教禅法的以心传心，直到六祖慧能才超越了印度禅学的繁琐论证、辨析，转化为直指人心，明心见性，当下了悟，就是文盲也能定慧顿悟．这才创造了中国式的禅宗。[7]近的如，黑格尔的对立统一，强调矛盾是事物发展的动力．被毛泽东通俗化为“一分为二”，突出矛盾是绝对的，而杨献珍则据中国的《东西均》以“合二而一”补充之，统一也是动力。现在看来。这更符合中国天人合一的和谐理念。我们教育界对此等潮流视而不见，听而不闻，这恰恰证明了修正欧美教育理念的迫切。
用什么本钱来修正?用我们从孔夫子到朱熹的经验，用我们钱梦龙、于漪、王栋生、黄玉峰等老师们的经验来修正。这里，还要特别补充一句：我们的宝贵经验，不仅仅限于中学教师的经验，大学里天才的教师也是大有人在，他们的经验亦当重视。例如，北京大学的朱德熙先生，他讲授的虽然是一向被视为枯燥无味的现代汉语语法，可是在当年的北大中文系，却最具“爆棚”效应。表面上是满堂灌，滔滔不绝的一言堂，可在论述的过程中，以不断自我非难层层推进，实际上就是代学生质疑，推动教与学的主体实现双向建构。我们的教育理论家们正是因为弃此等珍宝不顾，才对西方理论和方法无能进行修正。
目前在许多人文学科领域，对西方文化哲学新一波的挑战和修正风起云涌，正从自发走向理论的自觉。在文艺理论方面，中国社会科学院的钱中文教授提出“中国古代文学话语的当代转化”；在译介学方面，上海外国语大学谢天振教授提出“创造性的反叛”；在比较文学方面，四川大学的曹顺庆教授提出了“变异论”。在文化哲学领域，中国的学者早已站起来和西方对话，对西方中心主义发起挑战。然而，在教育学领域，我们却无视我们的本钱，这不是太滑稽了吗?
参考文献：
[1]梁启超.梁启超书话.杭州：浙江人民出版社，1998.
[2]丁文江，赵丰田.梁启超年谱长编.上海：上海人民出版社，1983.
[3]中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）·关于费尔巴哈的提纲.北京：人民出版社，1995..
[4]刘亚猛.理论引进的修辞视角.外国语言文学，2007.
[5] 中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第四卷）·路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结.北京：人民出版社，1995.
责任编辑：谢晓文