软脚虾是什么意思:学校本位管理中的校长角色

学校本位管理中的校长角色

洪福财[1]

壹、前言

处于变迁快速的社会情境，近年来教育改革已然成为世界各国的关注焦点。学校教育身值教改热潮，学校的结构、角色、功能等不断接受检视与批判，究其旨在由基层教育变革追求整体教育的卓越表现。综观近年各国教育改革的经验，可归纳出下述趋势：

1.教育行政机关的角色由监督者转为支持者；

2.教育研究的焦点与教学现场密切结合；

3.学校由被动的课程转化场所转为积极的课程发展场所；

4.教师由被动的接受者转为积极的行动者；

5.学生的主体地位逐渐得到确立；

6.学习的场所不囿于学校，学习的期间不限于学校的受教时间；

7.学校的专业发展性质日趋浓厚；

8.家长与小区的重要性在学校改革过程逐渐呈现；

从教育行政的立场言，「中央化」与「分权化」并进渐成趋势，授予学校更大的自主管理权；从学校的立场言，需较往常承担更多的专业发展责任；从教师的立场言，兼具积极的教学与研究角色；从学生的立场言，学习主体地位的提升引致更多参与机会；从家长与小区的立场言，昔日「旁观者」（outsider）的地位蜕变为重要的「参与者」（insider）；就学习文化言，「终身教育」的学习观已普获接受。

衡诸近年教改经验，昔日「由上而下」（top-down）的思考方式已渐修正，取而代之以「由下而上」（bottom-up）的思考顺序，因而教育改革关照的主体落于学生，专业发展的主体落于教师，专业形成的场景落于学校。对照廿世纪中期以后「学校改进」（school improvement）、「分权化」（decentralization）、「共享决定」（shared decision）、「学校再造」（restructuring schools）等改革，落实学校层级的改革诉求以追求教育的卓越发展，遂成为各方的共识。

为落实教育改革，「学校本位」（school-based）[2]成为改革的「流行用语」，不仅教育问题的思考与解决应以学校本位，学校行政、课程发展、成员发展（staff development）都俱需以学校本位为核心，力图教育经由根本与基础性变革，获得实质改善与进步。本文旨在探讨学校本位的改革缘由，进而分析学校本位管理中的校长角色，最后则提出校长面临变革的因应，确立校长成为因应变革的积极主体。

贰、学校本位的意涵分析

一、「学校本位」一定以学校为范围吗？

廿世纪60年代，「学校本位」意指以学校为基地，在学校场所举行成员发展，以增强方案对学校的影响力（Widden,1987）。由于学校是教学的真实世界，若得以学校为基地，进而寻求成员发展，应可确切解决实际问题。

随着学校本位概念演化，80年代所指的学校本位意涵已有扩充；单以学校为场所却容易受限于学校财力、资源、设备及人力限制，反使成效难以发挥，因而跳脱以学校为范围的域限，而以学校成员关注的议题为焦点，关心学校成员问题与需求的解决，故其意涵接近「以学校为焦点」（school-focused），其界域并不限于学校。C. D. Marsh等人即认为除非私立学校或变通学校（alternative schools），否则所有的教育决定都落在学校层级的现象是不大可能的。（Marsh et. al., 1990）

再则，「学校再造」的风潮益兴，学校关注基层需求与问题解决，由学校肩负评估、管理、决策等过程，以求问题得以妥切解决，形成「学校本位管理」（school-based management, SBM）的风潮。因此，学校本位不仅关心学校成员形成的问题与需求，更由学校层级主动实施评估、管理、设计、决策等策略，由学校层级积极关切成员问题的解决。（简良珍，民85：41）

从学校本位概念意涵的发展可知，学校本位概念脱离单以「物理环境」为诠释重点，代之以兼顾「物理环境」及「心理环境」，强调以成员问题与需求为核心，由学校层级经由管理与决策等措施协商成员问题与需求。因此，学校本位的实质精神即强调以学校成员关注的议题为主，由学校主动采取行政措施解决问题，落实学校专业自主与自律；待决之议题虽出于学校，然议题范围与解决策略不囿于学校，强调的是学校主体地位与自主功能的发挥。

二、学校本位管理的核心概念

在「由下而上」发展模式渐获接受下，一方面觉察基层力量对教育问题解决的适切性与必要性，另方面则肯定基层的专业与解决问题的实力，因而在学校教育的不同层面—学校行政、课程发展等，学校本位不仅成为重要精神，也具体呈现在各层面的发展目标。在学校行政发展领域，八０年代以后出现「学校本位管理」[3]（school-based management : 以下简称SBM）的风潮，强调成员高度参与及学校专业自治的精神，更为近年世界各国学校行政发展的重要潮流。Sackney & Dibski (1992)曾论述SBM的哲学和理论命题有三：（黄嘉雄，1998）

1.就专业立场言，学校乃一种专业组织，SBM适于专业决定；

2.就市场经济言，越接近顾客所做决策，越能做除符合需求并令其满意的决定；

3.就管理哲学言，以往过度依赖「结构功能论」（structural-functionalist）转而强调「诠释」（interpretive）和「人文主义」（huminist）的取向，认为成员的参与及沟通，更有助于学校决策的合理性。（Seddon, Angus, & Poole, 1990）

衡诸学校本位管理的精神，即分散权力给位处教育现场的专业组织（学校），旨在达成更合理的沟通并维持组织高效能运作。因此，J. Murphy & L. G. Beck将SBM概念内隐的逻辑结构分析成下述五个程序：（Murphy & Beck, 1995:20-33）

1.        权力强化

2.        拥有感

3.        专业主义

4.        组织健康

5.        健全表现

Murphy & Beck主要从线性逻辑的观点，分析学校本位管理实施程序蕴藏的内在逻辑，主张经由分散权力与专业主义的精神，创造学校成员的拥有感与健康的学校生态，达成学校健全表现的目的。然而Murphy & Beck的分析，总有过度重视「权力」因素的嫌疑，令人怀疑是否「分散权力」的概念即构成学校本位管理的全部意涵[4]？

倘若学校本位管理的概念意涵非仅权力一概念可予含括，则有必要进一步分析相关影响要素。Mohrman（1994）曾提出，高参与管理的概念架构需经过系统转化，并增加信息、知识、权力、奖惩等四个关键要素的参与程度，减少组织在上述要素的主控程度。R. T. Ogawa & P. A. White则参照Mohrman的研究结果，进一步提出参与管理的组织系统必须有五项要点：（Ogawa & White, 1994）

1.分散权力；

2.分散信息；

3.分散奖惩；

4.分散知识与技能；

5.组织实际可供参与的程度。

从Ogawa & White的分析可知，学校本位管理欲达良好效能，权力、信息、奖惩、知识与技能、可供参与度等均为可能影响因素。对照Murphy & Beck所提之SBM内隐的逻辑程序，在权力强化阶段如何兼含信息、奖惩、知识技能等要素，确保成员拥有之实质权力；其次，学校情境限制与奖惩之适切程度，将使成员参与的可能性随之调整，并使成员对学校的拥有感及专业能力的发挥空间因而受到牵制。因此，笔者参照上述分析，将SBM的概念图示如图1。

SBM的內隱

邏輯程序     強化能力    擁有感    專業主義    組織健康   健全表現

影響因素   

 

图一  SBM的内隐逻辑及其影响因素

参、学校本位管理中的校长角色

处于SBM的风潮，学校成为教育改革的主体，同时学校亦为教育研究与推广的基地。面临此等改革，校长除需深解SBM之意涵，如何善用扩增的自主机会，协助成员发挥专业才能，以提高学校教学效能，并供学生更好的学习环境，方能实现SBM的真谛。因此，笔者依据前述分析，提出身值学校本位管理中的校长应扮之六种角色：

一、仲裁者：由于专业权力与学校自主权的增加，学校管理面临的首要问题及如何善用此等权力，并促其发挥效能。身为学校的领导者，校长倘若独揽所有的专业决策权，将使学校形成另一种集权型态，实与SBM的基本精神相违。面对权力、资源等的可能增加，校长首先即必须扮演权力与资源的仲裁角色；然仲裁绝非依据校长一人意愿或自由心证，如何建立适切的仲裁机制，使成员各分配适切的专业与自主权力，并肯定校长的仲裁角色，当是校长角色转变首需面临的课题。

二、协商者：随着专业及自主权力、资源等增加，学校成员专业发展的机会因而扩增；然在有限的资源下，如何的分配堪称适当？当各自成员对资源需求重迭时，校长如何化解资源分配的危机？因此，校长除确实了解成员的需求外，必须协商有限权力与资源之分配，兼顾学校效能及成员需求的满足，以发挥专业权力与资源之最大效益。此外，除了校内权力与资源分配的协商，校长也必须与教育行政单位协商权力与资源的分配，以满足学校成员专业发展的需求。

三、服务者：随着学校专业自主权增加，学校本位的管理模式若要发挥最大效能，如何结合学校之间以及小区力量以因应学校专业发展的需要，势必成为重要课题。学校本位管理的议题出于学校，但学校实为小区生态的一部份，自不能免除与小区具有互赖的特性；此外，学校有限的人力及资源是否有能力迎合各种改革需要，亦值得关注。故随着管理型态的转型，校长必须增加与小区及其它学校间的互动，安排适当的情境以服务教学。因此，在SBM的理念下，「行政服务教学」的理念势必更加落实。

四、教育专家：因应学校专业发展权力与机会的增加，校长必须具备高度的专业知能，方能立于教育专业的立场，选择接受及分配适当的资源与专业权力。学校行政管理必须舍弃行政本位的思考模式，校长的行政服务对象是师生、家长与小区，即使考虑简化学校行政程序，其思考重心也应是为方便服务对象而非行政上的便利。因此，校长必须将自己的角色定位成教育专家，基于专业立场作最好的行政决定，且符合教育理念之领导将提高成员被领导之意愿，进而巩固学校的教育专业形象，营造追求专业的校园文化。

五、开明革新者：SBM运作流畅与否，「组织实际可供参与的程度」是重要的影响因素；在重视「稳定」的学校情境中寻求变革，有赖校长基于专业立场真诚导入适度的刺激，激发成员改革的动力，校园方有革新的可能。革新并非革命，一味地抗拒革新则将因难以应付社会变迁的挑战反令学校组织陷入困境。校长必须体认变迁社会中之学校改革的必要性，且因之对学校可能产生的冲突亦难避免，采取防堵问题发生的策略恐将付出更高的成本；如何用开放胸襟，接受或适度导引革新与冲突，方为解决问题的积极作为。因此，SBM绝非「口号」式的改革，如何提高学校参与改革与接受改革的程度，「实质」落实SBM的精神，校长当为具有教育专业素养的开明革新者，方得确保SBM实质精神之体现。

六、研究者：将专业与自主权力落于学校，其旨在尊重学校教育多元发展的性质，且为肯定教育由下而上革新的实质意义。因此，教育专业发展责任也将因专业与自主权力的变革落于每个学校，学校应结合所属或校际间专业人力与资源，对教育专业发展做出贡献。故学校应从教育的「执行」角色，转而兼顾「研究」与「发展」之特性与职责，学校教育将不再仅为教育理论的「消费」单位，应为教育理论与实践之积极「生产」场所。校长身为专业发展的领导者，不仅身负整合教育人力及资源之责，更不应忽视自身应扮演的研究角色，针对教育资源整合、学校专业与自主权力之发展程度、甚至SBM的具体成效等议题进行行动研究，以作为「反省实践者」（reflective practitioner）自许，方能落实SBM之实质精神。

肆、学校本位管理的展望

SBM的发展成为近年学校行政改革的风潮，相关研究与主张陆续出现，俨然成为学校行政领域的新显学；近年来国外学者曾就SBM的发展进行反省性研究，却得到些许令人感到沮丧的结论。如Ogawa & White（1994）在描述与分析许多关于SBM方案后，得到下述结论：

1.     SBM方案的界定依旧有偏误并相当模糊，以致缺少方案间的效能评估指标；

2.     各方案所使用的策略依旧复杂且多元；

3.     特别强调分散「权力」的重要性，其它影响要素的重要性则着墨较少。

此外，Johnson & Boles (1994)分析历年有关SBM研究后指出，很少证据显示SBM的改革具有积极性的正面效果。Johnson & Boles认为造成此情形的可能解释有三：

1.预算、用人以及方案等实际权力并未落入地方；

2.即使学区的权威下放，但学校仍缺乏实现的组织力；

3.评估得太快，以致于未能检视出正面效应。

从学理分析言，SBM具有学理的正当性实无庸置疑；然为何具学理依据的理论在实务落实之际会产生高度落差？抑或果真符应 Murphy（1989）对「急进分权」（radical decentralization）所提出的警告？衡诸近年国内教育改革的现况，莫非SBM也掉入「口号」式的陷阱，以致徒有空洞的口号而缺乏实质内涵的落实？

SBM为学校行政发展开辟出一条令人期待的道路，如何让SBM的概念意涵获得教育社群的共识，确立学校行政工作者的改革心志并提供学校必须的支持，方为确保SBM实施成效的关键。然可确定的是，校长身处改革的主动地位，校长是否对SBM的概念意涵已然了解、对改革是否达成共识、以及全体教育社群对改革的配合度等，都将是可能的影响因素。省思近年急进式的教改形式与略显表象式的改革内涵，如果改革果真呈现钟摆般的摆动，是否当回头想想如C. E. Lindblom所提的「个别累增」（disjointed incrementalism）改革形式一般，从强化各改革主体的素养开始，应当更能落实也教符合革新的真谛吧！

《参考书目》

黄嘉雄（民87）。学校本位管理政策下的教育机会均等策略—以英国为例。载于中华民国比较教育学会主编：社会变迁中的教育机会均等（143-180）。台北：扬智图书公司。

张明辉（民86）。学校本位管理的高参与模式。载于中等教育，48卷，5期，页21-30。

简良珍（民85）。学校中心成员发展之研究—以美国为例。国立台湾师范大学教育研究所硕士论文，未出版。

Johnson S. M. & Boles K. C.(1994). The role of teachers in school reform. In Author ed. : School-Based Management (109-137). California: Jossey-Bass Inc.

Marsh, C. D., Hannay, L., & McCutcheon, G. (1990). Reconceptualizing school-based curriculum development. London: The Falmer Press.

Mohrman, S. A. (1994). High-Involvement management in the private sector. In Author ed. : School-Based Management (25-52). California: Jossey-Bass Inc.

Murphy J. T.（1989）. The paradox of decentralizing schools: Lessons from business, government, and the Catholic church. In Phi Delta Kappan, 70, 808-812.

Murphy, J. & Beck, L. G.（1995）.School-Based Management as School Reform. London: Corwin Press, Inc.

Ogawa R. T. & White P. A.（1994）. School-based management: An overview. In S. A. Mohrman ed. : School-Based Management (53-80). California: Jossey-Bass Inc.

Seddon, T. Angus, L., & Poole, M. E. (1990). Pressure on the move to school-based decision-making and management. In Chapman, J. D. : School-based Decision-making and Management (29-54). Hampshire: The Falmer Press.

[1] 國立臺北師院幼教系講師，國立臺灣師大教育學系博士候選人。

[2]在school-based概念發展過程，概念意涵不斷演化，各家所用的詞彙亦有不同，如school-focused, school-centered, school-site皆有人使用。雖然各詞彙概念意涵未盡相等，然為行文方便並兼顧已形成的學術習慣，本文主要使用school-based；若有進一步分析必要則另標示原文以資區別。

[3] 除學校本位管理外，「高參與管理」（high-involvement management）與「全面品質管理」（total-quality management）的風潮，事實上也與學校本位管理的精神相伴隨；緊接著一連串要求「高表現學校」（high-performance schools）等含有濃厚「效能」與「效率」觀點也陸續出現。國內如張明輝（民86）對該等理論亦有介紹。

[4] 筆者曾反省此批判之適切性；如此批判成立，意則視「權力」概念與資訊、知識技能等概念無關，然考權力本意，取得資訊與知識技能等不亦可強化權力意涵？而決定保留此觀點之原因，係希望凸顯資訊、知識技能等概念在學校本位管理過程的重要地位，不因單關注權力一概念，反而遺漏其他相關因素之重要性。