家庭通讯工具调查:有效教学讲座一之九(有效教学的理论与分析)

有效教学讲座一之九(有效教学的理论与分析)

1、有效教学的理论与实践

    原作者：杨九俊  2007-1-3

12月15日我有幸参加张家港梁丰高级中学举办的2006年师陶杯颁奖活动，听了杨九俊院长专题报告，很有感触，现在整理下来让各位博友共享。

1．1、有效教学的视角。

人的一生是发展的，要有终身教育的思想，不要用模子套一个人，要关注学生的今天、明天、后天的发展，要可持续发展，全面的发展、自由的发展，改变以往的灌输、反复操练，学习就是训练，而学习是人的生命内涵不断充实和发展的过程，要考虑时间和空间要素，班级授课制的组织要素，教学效率的追求，投入和产出的关系

⑴理论视角。都应该站在思想、理论的制高点。有很多问题是孤立的看法。

现在课改有三种视角：

    ①是大众教育，从精英教育走向大众教育。以前高小都是精英教育。这个转型有很多问题。根本的转变是：从学生适应学校到学校适应学生。

    ②终身教育的思想。十六大提出国民教育和终身教育体制。但终身教育的思想在基础教育或高等教育没有到位。要从关注学生的当下要关注学生的未来，培养有可持续发展的能力。

    ③是素质教育的思想。马上要召开全国教育会议，主题还是素质教育。应试教育已经猖狂到无以复加的程度。教育观要从科学主义转向人文主义，什么是课程观，从制度型号转向创生型。学习观，从知识学习转向生命发展，学习是生命内涵的充实和扩展。

⑵什么叫有效教学。在三种教育思想的指导下，有效教学有四个要素：

①时间要素：一节课而言；②空间要素：课堂，但不仅是教室；③ 班级授课制；④效率追求。

⑶投入产出要成比例。①学生主动地参与，学生是否主动。②教学有明确具体的目标，有的教师目标很随意。③有挑战性的思维活动。④有深刻的情感体验。⑤有合适的学习方式。⑥ 知识完成有意义的建构。⑦有一种清晰的反馈。⑧有迁移和创造的欲望和能力。

1．2、有效教学的三维目标。

⑴什么是知识。

    ①知识能重要。新课程不要知识，谁也没说这个话。要讨论是真知识还是假知识。比如说：柳斌讲：外孙女，外婆给我三个，买了……。打电话给语法专家划分句式，六个人的答案不一样，他们都强调要语法。

②旧的知识观和新的知识观。新的知识是广意的。语文学科有一部分知识是可以言传的，有一部分是不可以言传，只能意会的。没有掌握的是可能言传。黄宗英写文章，没有文法，但写得一样的。说省略号省两个点、有时六个点、有时八个点，印出来都是六个点，她很恼火。语言学家的文章高中学生都不喜欢读。缺乏灵动的东西。

③知识是条件化的，还是非条件化的。条件化是必须在具体的情境中，在情境中就是活的。能力最重要的应用、审美和探究能力。结合具体的学习情境进行听说读写的能力。

⑵关于过程。从单一到综合。有共性有个性。有个性有合作。从课内到课外。从形成到优化。

①强调三个问题：要让所有学生参与活动，要照顾不同的学生，要发展个性。例《无字词典》：请同学联系生活的经验说什么是骄阳似火。环节没有问题，但有相当一部分没有参与活动。

②如何照顾不同层次的学生：目标是层次性，作业是弹性，设置一些阶梯性问题，如：在书上找出写哥白尼学术价值的词语不改变这个词语的意思，改变词序来说。

⑶情感态度价值观。①人格影响，生活态度。教师本身成为学生常读常新的经典。教师要乐观、开朗。引用诗意：普希金全篇洋溢着对生活的微笑。于是，俄罗斯的青年感受到生活的阳光。  希望孩子在我们这里感受到生活的微笑。②新课程的价值取向。强调以学生发展为本，强调教学是对话的过程。怎么能真正地尊重学生。在人格上与学生平等。③应该体现学校文化，班级文化。文化无时无刻不在感受到它的存在。没有它，精神文化就会倒。④体现在学科的科学体系。对体现世界观。⑤体现在教科书的人文内涵。⑥体现在过程和方法。

1．3、有效教学的九个问题。

⑴问题一：教学设置。 课堂教学要能够有效，要强调设计的有效性。

①是教什么？对文本和内容要吃透，理解。如果有什么不满足，就是备课不够。对文本的特点体会不够。ⅰ要有进入文本的方法，要入乎其内，出乎其外。ⅱ是达到要求：通体透明，形神兼备。有一句话让人受益：“要把文本玩得像做烧饼师傅手上的面团。”ⅲ关注陌生感。文本陌生的地方要有一种敏感。陌生的地方就是教学有味道的地方。如果教学中不断给学生带来陌生的东西，他们会成长得很快。

②是怎么教？建议：ⅰ要有统筹的观点，首先要考虑是一节课一节课中的一节课，要有单元意识，整本书的意识，年段的意识。要整体地认识教学对象。ⅱ要了解学生的情况。了解差异，了解学生情感方面独特的背景。ⅲ是要选择合适的方式。内容有了，要有好的表达形式，什么方式最好，要看所要教学的内容、情境是否符合。ⅰ是要整合资源。

⑵问题二：怎么创造情境。怎么设置学生的活动？如果都考虑就有新课程的特征。要考虑预设与生成，给动态生成留有空间。有关注动态生成是二次生成。应该有两次生成：第一次能超越文本，超越教案，是一种生成，是最重要，最基础的生成。认为李吉林在备好课的时候，第一次已经生成了。课堂绝大部分生成是早就预设的。

⑶问题三：要有一种洗课的意思这几年反复强调、讨论一个问题：哪些可以不教？一定要有一个意识，不教什么。一定要学会忍痛割爱。该讲那些，追求一种简单、丰满、统一。

⑷问题四：有效教学要追求一种思维文化。课堂要有足够的思维含量。

①有几个要点：ⅰ要在问题情境当中学习。ⅱ是建构知识的基础。ⅲ思维五步：情境、问题、假设、推断、检测，也可以概括为三步：提出问题、解决问题、反思问题。

②建议引导学生深入思考与理解：什么叫思维？就是思考理解。ⅰ要有一个知识平台，有一个知识基础。要建构一个理解的知识体系；ⅱ要养成自觉理解的习惯。ⅲ要打通新旧知识的联系；ⅳ要培养学生的想象力。ⅴ要培养学生创造思维的能力。

③要认真研究和提问。李吉林说要打倒两座山，提问山，习题山。 提问要提一串问题，要考虑问题的整体性，要注意三个度：要有强度，要有价值，一定不要所有孩子举手。要有思维的坡度。

④思维的清晰度。要思考自己的问题，也要想学生如何想这个问题。

⑸问题五：课堂教学评价问题。

①强调三点：ⅰ要坚持方向性。大的方向一是新课程的价值取向。ⅱ是让公开课回归常态。要成为常态的一部分，防止做假。ⅲ是要教学评价成为教师教学的一个方面。特别强调的是不要做假。说我们的公开课漂亮的就像“假”的。

②如果用一句话说：就说有效思维。有效思维是一个载体，装载的是知识。ⅰ建立一个反思性的教学评价的体系，评价的指标要经过自上而下，自下而上的结合。ⅱ建议各个学校把评价体系进行修改。让老师参与。ⅲ建议要使学校的团队成为专业发展的团队。ⅳ建议每个教师每个学年来一次二次备课，二次上课。

⑹问题六：教学要素。①讲解：这要有一种风格，学过不讲，学不会不讲，学的会不就讲；②提问 ：思维要有三个度，强度、陡度、清晰度，训练提问技巧；③语言 ：精确、精练、精彩；④节奏：主次分明，重点突出，循序渐进，有浅入深，张弛有度，过度自然。

⑺问题七：教师态度的改善、行为的改变。

⑻问题八：教学评价。评价的方向性，按新课程理念评价，公开课应在常态上讨论，认真研究一节好课的标准。我理解的有三条：基础目标的达成度，有效思维的时间长度，情感内化的深度（反思性的评价体系，拓宽反思途径）。

⑼问题九：教学管理。优化学校的德育工作，创新教育常规（光着膀子穿西装，要有衬衫、领带彭钢的评价是：心中有理论，口中无术语，课堂教学有思维含量，入户其内，出户其外，通体透明。整理的可能不全，但我印象最深的是课前的洗课，如同洗菜、洗衣服，去掉不需要的东西，提高课堂的效率，思考的深度和力度都值得我们好好的学习。

2、基于有效教学的分析

　      原作者: 南京师范大学课程与教学研究所何善亮

来源：《教育理论与实践》2008年第1期

“我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。

    2。1、教学是一个动态发展的概念——历史的视角。

    ⑴教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。

①在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。

②从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。又由于“教学”是一个动态发展的概念，对于教学活动的本质，历来也就有不同的理解，例如认识说、发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等。在这些学说中，特殊认识论和交往说具有一定的典型性和代表性。

⑵教学认识论认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。

①它的特点就在于是学生个体的认识，是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生整个个性获得发展。”显然，把教学过程确定为一种特殊的认识过程，也就是在根本上认为，教学活动的本质是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。

②作为一个特殊的认识过程，教学的本质就在于它不是去直接认识社会、自然现象，而是通过前人对自然、社会的认识来认识，即所谓“间接经验说”。持这种看法的人认为，学习者要在较短的时间内接受人类历史积淀下来的主要认识成果，所以他们无法重复人类的全部发现过程，只能从前人的转述中，从教师有目的、有选择的实践案例中，掌握这些前人的发现、发明。这是儿童、少年认识世界的特殊性，也是儿童、少年认识有效性、高效性的保证条件。

③既然是传授、传递或者培养，掌握主动权的必然是培养、传递、传授计划的制定者与执行者，必然是掌握着系统的社会经验，掌握着传递、传授或培养内容的教师。因此，在这样的教学观念指导下，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程，是教师在有选择地讲解、讲述、说明、演示，教师自身也自然地成为知识的代表，成为学生效法与模仿的对象。

④教学活动的基本形式是“讲——听”式，教师讲，学生听，教师说，学生记。在没有教材甚至书籍的古代社会，实际上是“师之所存”即“道之所存”，离开了教师就没有了学习，也没有了教学。

⑶实践中，人们对教学的根本属性和根本功能的看法常滞后于课程与教学改革的实践，也滞后于社会改革的实践。教学过程是一种特殊的认识过程，其首要任务是重视知识的传授（教师）和掌握（学生），这已成为我国教学的传统，在国际上也是我们的优势。

①应该说，强调儿童认识的特殊性，强调儿童应该以学习间接经验为主，以继承社会经验为主，是符合人类社会教育发展规律的，也是符合当前教育工作实际并适应时代进步需要的。但是，不根据受教育者的年龄大小和心理发展水平（小学生、初中生和高中生）而一概地认为这种间接经验还应主要通过教师讲解、讲述来传递，则显然落后于时代科技的发展，也不符合当代教育发展的实际。

②为了克服特殊认识论所带来的弊端，人们从信息时代人类学习方式变化的实际状况出发，重新认识教学活动的本质，提出了“教学是师生双方共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程”，进而认为教学的本质是“对话”，是“交流”，是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。

③把教学过程的本质定位为交往，就是强调教学是教师、学生、文本之间的对话和理解，承认教学是以客体为中介的师生之间交往的过程，其目的是实现师生之间的知识、智慧、生命、意义的共享。交往是以对话的形式表现出来的，师生双方都是作为真实的完整的人而存在。

④在对话这种交往形式下，教学走出了科学世界的藩篱，谋求科学世界与人文世界的整合。通过对话，人与自然、人与“文本”之间相互认同、相互体验，使学生真正感受到其学习的过程就是自己的生活过程。

⑷与“特殊认识论”相比，认为教学活动的本质是“沟通”、“交流”、“交往”，是以教材为中介的一种特殊交往活动，显然更为重视了教学的形式、方法和教学对于学生学习生活的当下意义。

①这种认识以马克思主义交往实践理论为依据，强调人与人的交往实践活动对人的生存与发展的决定性影响，并且一再强调“要求教师担当文化调解人，而不仅仅是传授者或干事的角色”，主张教师通过“对话”、“交流”与学生实现共同活动，这种活动必然有共同的话题或学习对象——即教材或其他中介，也只能在相互交换信息的基础上使“共同活动”得以持续。

②“交流”、“交往”、“沟通”说，不仅在一定意义上反映了教学的本质特点，也反映了在信息传输手段多样化以后学校教学活动的特点。但是，仅仅把教学的本质归结为“交往”或“沟通”，也有许多不尽确切的地方。

⑸现代教育理念指导下的教学本质到底是什么，在这样的理念要求下应该怎样创造好的教学，怎样评价教学，是当前基础教育改革与发展的关键问题之一，也是争议很大的问题。

①教学的“交往说”超越了教学的认知信息传递观点，这是不能抹杀的事实。但是，如果硬要说交往包括了认识，笔者也不敢苟同。事实上，特殊认识论认为教学是人类认识的重要形式之一，是学生的个体认识，是教师教学生的认识，并且主要是间接的认识，而教学就是为了解决人类总体文明发展与个体身心发展之间的矛盾关系而在教育系统中开展的教师指导学生掌握经过筛选和加工的人类文明精华成果，并以此为基础促进学生身心发展的活动。

②这一认识当然有它非常深刻的一面，但也不能否认的是，特殊认识说对教学的社会性的重视就显得相对不够（该理论后来有所发展和补充，并在《教学认识论》（修订本）一书中用单独一章进行了讨论），特别是，这一理论更多地还是把教学看成是帮助学生为未来做准备的活动（笔者个人的理解），而对于学生当下鲜活的学习生活缺乏足够的关注。为了改变这一状况，从马克思主义的人学立场出发，即从人的“生存—实践”本体的立场出发，更有助于我们把握现代教学活动的本质。

      2。2、教学就是促进学生有效学习——人学的立场。

⑴“事实上，人的本质总是与其基本的生命活动状态关联在一起的。”同样，教学的本质也是与教学过程中学生与教师的生命活动状态关联在一起的。由于人的“生存—实践”具体表现在生活的“事件”之中，因此，“事件”不仅具有本体上的意义，而且“事件”自身还蕴涵着事物的本质。

①对于学生（少年儿童们）而言，在学校教学过程中（包括学校外的教学过程中）的（有效）学习活动（对于学生而言，学习则是一种劳动）就是他们在那一阶段最为主要的“生存—实践”活动，因此，在本体论的意义上（人的“生存—实践”本体，即“教学”就是教学，是一种既存的现象和事实），教学的本质则是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊（追求有效）的学习活动，即以教师指导下的学生主动学习为基础，以新型师生关系为纽带，通过教师、学生与教学目标、教学资源、教学媒体的交互作用，促进和帮助学生有效学习（促进学生学习的有效发生、改善学生的学习质量），从而实现学生和谐发展的活动。

②在价值论的层面，有效学习活动的目标虽然是促进学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动的发展，并最终趋于或成为具有鲜明个性的人，但这只能是我们教学价值的应然追求，并不一定是教学的实然状态。在认识论的层面，有效学习活动确实含有“特殊认识”的因素，甚至可以说“认识”是有效学习活动中最为主要也最为重要的因素，但是由于“默会知识”的广泛存在和其在通常情况下的不可言传性，加之情境学习的普遍性，学生的学习并不只是知识的“获得”，它还是一种对实践的积极“参与”。

③在方法论（教学过程的社会性）的层面，有效学习活动确实需要师生之间、生生之间的“沟通”与“合作”的真诚交往，但是交往只是教学活动的一种重要形式，我们既不能把教学活动的一切形式简单地归结为交往，更不能把“教学活动形式”同“教学本质”这两个不同的概念混为一谈。

⑵真正意义上的实践是人的“生存—实践”，它具有生存论本体论的价值，表现出一种本源性、优先性和第一性的特点。在生存论本体论的意义上，上述教学本质的解说包含以下五层意义。

①教学是一种学习的活动，本质上是学而不是教，因此，活动的主体是学生，没有学生的学习活动，就没有现代意义的教学。放录音、放录像不是教学，教师讲而学生不听、听不懂也不是教学，在大礼堂作报告、宣读文件材料更不是教学，只有在教师组织下学生实现了有效学习，才是教学。

②它是一种涉及教师与学生双方的活动过程，所以它一定是动态变化的过程，是一种交往实践行为，是一种涉及两个人及以上的实践活动。

③教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动，是一种由国家、社会与成人们依据学习者身心发展需要、社会文化传承与经济发展需要制定出明确计划的、由一定的机构组织实施的学习活动，是一种指向性很强的学习活动。

④这里所说的教师的组织活动，包括讲解、讲述、指导、辅导，也包括展示、演示，还包括组织各种参观、操作活动以及释疑问难、激励评价等。

⑤凡是一切有利于学生学习活动进行的手段，教师都应该利用，而教师利用这些方法、途径、媒体的唯一目的，就是为了让学生的学习活动能够真正进行下去，能够收到切实的成效。

⑶把教学的本质看成是一种特殊的学习活动，看成是在教师组织、指导下由学习者完成、以实现学习者发展为目的的学习活动，并不是不承认教学有传承与发展文化的社会功能，也不是否认教学在培养社会主义建设者和接班人方面的社会责任（教学价值的存在）。

①把教学的本质看成是一种特殊的学习活动正是为实现上述教育的社会功能与社会责任提供了切实的保证。因为个人的发展并不是自然生长的过程，人的本质属性是社会性，人是在社会的价值观念与精神、物质文化成果的影响下走向成熟、实现发展的，所以人受教育的过程也就是接受影响、掌握发展工具的过程，是学习、理解、选择、接受人类文化成果，使自己由自然人变为社会人的过程，也是在学习继承的基础上继续有所发现、有所发明、有所创造、有所前进的过程。

②人类文化成果的传承与发展，正是在这样一代代个体与群体的发展中实现的，没有一代代个体与群体的发展，就不会有人类文明整体的生生不息的发展与前进。强调教学促进个人发展的功能是其传承文明功能的基础，强调教学应该更加关注学生、关注学生的发展活动，都是为了更有效地实现教育的社会功能与社会责任。

     ⑷“教学”不只是“学”，是教师“教”学生学，教学中的“学”跟一般的“学”有着本质的差别。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，其特殊性就表现在教师是这一活动的组织者与指导者，学生学习活动的对象主要是间接经验，是人类积淀下来，经过社会认真论证、筛选，以简约和系统形式呈现的社会经验的精华，是以课程标准与教科书为代表的学习资源、学习材料。

①在发明了文字、印刷术以后，特别是在大众传媒、网络媒体充分发展以后，教师已经不再是学生学习的知识的主要代表或主要载体，今天的学校教育应该更关注学生向书本学习，通过媒体与网络来学习，并通过学习文字文本的课程来联系生活、学习生活、了解生活。在这里，师生双方也有“共同活动”，或者说有共同的“学习”活动，而“学习”的内涵则不同，学生是学习教材、学习书本上和多种媒体上的知识，学习生活和生产中的知识；而教师需要认识的，是此时此刻学生的学习基础、学习方式与学习困难，是学生在学习活动中的收获、问题及其最终效果。

②师生也确有对话与交往活动，也确实在共同面对同一个学习任务进行交流或沟通，不过，学生的关注集中在教材或教师所提供的信息的意义上，是希望把新的信息与个人固有的认识联系起来，而教师的兴奋点则集中在学生对教材信息的理解与把握上，他学习、研究的对象是学生，是学生的认识与发展状况。

③是否可以这样认为，在师生的“交往”或“共同学习”的过程中，对主客体关系认识一般表现为教材（包括教师传达、演示的内容）及其代表的客观世界，是学生认识的对象，是学生认识活动的客体；而学生对教材的学习过程，是教师认识的对象，是教师认识和实践活动的客体。

④教学活动的本质是学生的特殊学习活动，教师工作的着力点是组织好这一特殊的学习活动。师生双方交流与交往的目的与意义也不相同，对学生而言，现代教学中的交流与交往，是个人学习活动的支持手段、辅助手段；对教师而言，现代教学中的交流与交往，是影响、组织学生进行学习、帮助提高学生学习有效程度、实现教师角色社会责任的手段。

⑤在教学实践中，只有牢牢把握住师生共同活动的核心是学生的学习活动，而教师又能够心甘情愿地从传授主角退而成为学生学习活动的支持者与帮助者，现代教学的特性才能真正显现出来。

      2。3、教学将越来越变成为学习——发展的观点。

⑴如果说，教学本质的教学认识论（特殊认识论）建基于马克思主义的认识论，教学本质的交往理论以马克思主义交往实践理论为依据（强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响），那么，把现代教学的本质定位在是由教师组织学生进行有目的、有计划的、有效的学习活动（促进学生有效学习），更源于马克思主义的人学立场，即“生存—实践”本体论的立场。

⑵教源于学。在人类社会的发展过程中，也是先有“学”的需要，才出现“教”的活动，于是也才有人类社会的教育现象。

①从甲骨文的源流来看，“教”也是源于“学”的，意味着一种“督促”或“促进”学生“学”的活动。“教”以“学”为中心，“学”以“教”为条件。而“学”则指“觉也，以反其质”，即不断地“觉悟”以回归本性（善性）的过程。

②“教”“学”不仅仅是指“知识的传递和获得”，而且是指“引起学生积极的思想活动”，以便更好地理解和实践伦理原则的过程。另一方面，当我们把教学视为“师生双方的共同活动，教学是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程”时，与“教”的活动比较起来，学生“学”的活动也是问题的主要方面，这一点，我们不难从一般的教学实践中观察得出。

③对于文化水平和心理发展水平还比较低的小学生（不同于大学生，更不同于研究生）而言，或者对于某些特殊内容的教学而言，教师的“教”可能还是问题的主要方面，这意味着我们需要建立一个“教—学”的谱系，并根据具体的学生、具体的教学内容、具体的授课类型等情况，在“教—学”谱系中寻找教与学的平衡点。

⑶主张现代教育的本质已从传承知识或共同活动转变为教师组织下的学生有效学习活动，还有着现代心理学的根据。

①许多研究证明，学生学习接受社会经验，不仅是建立在简单的复述、记忆基础上的识记过程，不论是“同化——顺应”学说还是建构主义的解释，都把学习者接受新信息的过程视为一种主动地理解、吸纳与变化的过程。

②任何一位学习者都不是从零开始学习活动的，他们是在环境与他人（包括教师这样的专业工作者）的影响下，用自己已经积累起来的知识、经验、感觉、记忆表象等，去认识、接纳、理解新的信息，并积极地做出带有个人特点的解释。这种接受过程，可以认为是一种心理上的探究、碰撞与融合的过程，也可看成是意义的生成（建构）过程，或者“同化——顺应”过程。

③尽管现代心理学尚无法完全说清学习者头脑中进行的这种活动的内在机理，但是，任何人的学习活动都应该有一个内部消化吸收的过程，都会对同一学习内容产生各具本人特点的理解，则是确定无疑的事。

④从现代教育学、现代心理学的角度看，传统的接受学习，尽管从最终结果看，确实是新一代的个体对社会经验的继承或接受，确实存在着人类文明的一种传递或延续的现象，但是它并不像我们把一支笔从我的左手放到你的右手那样，仅是一种位置或所有者的转移，笔自身并没有发生变化，而在知识、经验的传承过程中，信息实际上已经被接受者主动加工或改造了，学习者并不仅仅是一般意义的受众（我们也需要承认这一点）（在更多的情况下）还是一位能够主动对信息进行筛选、加工、改造的生命主体，他们所掌握的知识，不是由教师或书籍直接给予的，而是在学习者与环境、与他人、与各种学习资源在一定意义上的相互作用中，通过学习者本人的转变实现的。

⑷强调学习者在学习活动中的主体地位与根本作用，强调每个学习者对同样的信息会有不同的理解、不同的认识方式与认识速度，并不是说一个“勾股定理”会有千百种解释，也不是说人们对同一个命题会有完全不同的界说。

①我们承认客观规律与客观真理的存在，承认社会意识与时代的普遍联系以及人类之间沟通和理解的可能。尽管学习活动是在学习者个人努力下完成的，尽管每个学习者的学习活动会有这样那样的不同，但是，从学习活动的最终结果看，同一时代、相似背景的人群，还是会形成某种共识，还是会对他们所面对的世界及其传递的种种信息有大体一致的理解或把握，尽管在深浅程度、侧重方面以及对细节或总体把握上会有所区别。

②强调认识过程、学习过程首先是一种具有个人特点的行为活动过程，是一种必须在主体积极参与下才能完成的过程，其意义主要在于进一步明确学习活动的本质，也是为了有效地实现现代教学理念。现代教学要求于教师的首先不是提供信息，而是组织学生学习，是让学生真正实践和体验学习的活动过程。

⑸为了更深刻地理解教学本质是促进学生有效学习的活动，中国著名教学论专家江山野对学生学习能力的发展研究很富启发意义：学生学习能力的发展正象儿童身体的生长一样，虽因每个人主客观条件之不同有快慢高低之别，但毕竟有一个客观的发育进程和一定的客观规律。

①在教学过程中，学生学习能力的发展也是有一个必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。

②如果从教学全过程（即从小学到高中甚至到大学）的发展情况看，学生学习能力的客观发展进程一般有如下几个阶段：完全依靠教师的阶段、基本上依靠教师的阶段、相对独立地进行学习阶段（相对独立阶段）、在教师指导下可以基本上独立学习的阶段和完全独立地进行系统学习的阶段（完全独立阶段）。

③从以上几个发展阶段可以看出，总的说来，整个教学过程也就是—个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。

④作为一种特殊的学习活动，学生的学习是有目的、有计划的，而且在相当程度上，这种目的、计划并不是由学习者本人确定的，它是一种社会或国家意志，学生是在并不一定完全理解的情况下，在社会、家庭与教师的引导、影响下逐步认识并接受这一计划的。

⑤在儿童、少年主体意识、自我权利意识逐渐走向成熟、走向个别化发展的过程中，积极地运用教育手段及其他社会环境影响条件，让民族的、历史的价值选择成为每个成长中的个体的自愿选择，让优秀的民族文化传统成功地在新一代人的物质与精神世界中得以延续和发展，是现代教育的责任，也是现代教育面临的最大挑战。

⑥在完成这一历史任务时，既不能放弃教育的导向功能，又不能把教育变成一种强迫性的训练，而应该积极创造一种包含多种选择的教育计划的框架，应该在学习者成长的过程中把指导、影响与自主发展结合起来，在允许尝试与鼓励重新开始的氛围中通过实践活动，让学习者从选择中学习选择，从挫折中学会把握方向。

⑦凡此种种，都不是容易做到的事情，因为计划性要求是一回事，自主选择是另外一回事，在两者之间——学生学习的计划性与选择性，或者是个人发展与社会要求，对于教师的教学而言则是“为学而教”与“为教而教”（第一个“教”代表着主流社会所选择的“法定文化”）——找到恰当的结合点，是现时代对广大教师教学智慧的挑战。

⑹在信息网络时代，现代教学过程将会越来越强烈地表现出其作为教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程的本质特点，教师作为知识传授者或学生信息来源的身份也会逐步淡化，及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们提高课堂教学效率，也有利于学生更加主动地发展，有利于现代教育根本目标的实现。

3、有效教学的结构分析

原作者:刘德汞（信阳师范学院课程改革研究所）   李广洲（南京师范大学）

  来源: 《教育与职业?理论版》2008年第4期

有效教学作为教学理论，并非是将“有效”与“教学”两个方面的涵义组合而成，相反的，有效教学是一个具有内容丰富又相对分化的教学整体性的结构。尽管这一结构有其复杂性，但结构的基本特征表现为一定的层次性。借助于“宏观的、中观的、微观的”这三个具有相对意义的术语，我们将有效教学的层次性表述为：宏观形态上的教学理念、中观形态上的教学概念、微观形态上的教学模型。 

     3。1、宏观层次：有效教学理念 。

     ⑴“理念”在黑格尔、康德的著作中被称为“纯粹理性的概念”。①“念”除一般被理解为思考的含义外，还有思念、怀念、念头的意思，属于人心理需要的最高层次，不是一般的看法、思想，是指深刻的、带有体验性的、情感化的、支配人行为的认识。②它对人的行为具有导向性，是一种强大的内驱力，可以激励人全身心地投入。③理念的变化能够使人的思路得到更新、问题得到解决，否则，问题的解决只能是表层的、局部的和暂时的。 

    ⑵从不同时期有效教学的研究成果看，有效教学是在教学研究中抽象出来的一个动态发展的理论，其内涵是随着教学研究范式的变化、教学理论的变换以及教学价值观的转变而不断扩展与变化的。

①有效教学是人们在特定教学价值观支配下，依据教学研究成果而抽象出的一种理想的教育愿望。这一愿望的表现形态是具有“好教学”的外在特征，它对教学具有主体的导向作用，能够感化、激励教学主体全身心地投入到教学中去，实现教学活动与教学目标达成性的效果、教学所得与教学所耗产生的效率、教学目标与特定的社会和个人的教育需求相吻合程度的效益。

②对教学有效性的判断是一个价值负载的活动，它取决于人们的教学价值观和教学目标观，呈现出可见、可感、教与学交融的现实状态，任何教育者和非教育者，只要身处其间，便可以对其有效与否做出合理的评价。

⑶有效教学的宏观层面显现为效果、效率和效益，这三方面的观点既自成体系，又相互联系，从而构成了有效教学理念的三维取向。 

     ①效果。是指通过教学活动取得的结果与设定的教学目标或教学需要的达成性和一直性。教学有没有效果，并不是看教师教了多少内容，学生记住多少知识，而是要看通过教学活动后学生有没有获得进步和发展。 

   ②效率。是指教学所得与教学投入之比。由于教学过程是一个开发人智慧的过程，教学的产出是指学生获得的进步和发展，即教学效果。教学的投入是师生双方为实现教学目标而共同投入的时间、精力及教育资源的总和。教学投入少，教学所得多，则教学效率高。 

   ③效益。是指效果和利益。教学效益是指教学活动实现了其价值，教学结果与教学目标、教学目标与特定社会和个人的教学需求的吻合程度。 

   ④教学不但要求有效果，使学生发生变化，而且要求提高效率，促进学生发展，同时要求出效益，实现教学的价值。只有这样，才能达到理想的教育愿望，才是真正的有效教学。 

      3。2、中观层次：有效教学概念 。

     ⑴有效教学作为一种教学理论，其理念发挥着积极的启发性和引导性作用，它启示从效果、效率、效益三维取向去认识和理解教学，使教学有效得以实现。①有效教学理念毕竟位于宏观层次，它以其高度的综合性和概括性俯瞰教学，因而在很大程度上也就失去了深入分析和解释教学的能力。②有效教学还需要向深层次推进和发展。 

     ⑵有效教学的价值取向在于学生的发展，但工具取向却在教师，即有效教学是在教师“教”上做文章、找出路、求创新，使学生在“学”上从知识到智慧转变、从智慧到发展提升。

①如果将教学进行技术理性分析，“教”是一切教学发生的原因、努力的对象和教学出“效”的关键。

②教学之所以“有效”，是因为ⅱ教师对教学资源进行全面的调控，选择出有利于提高教学效果的课程资源、教学内容、环境媒体，设计出合理的教学过程，引起学生的主动反应，教授更多的课程内容；ⅲ教师通过对教学对象心理因素的积极了解，运用恰当的教学方法和适宜的教学策略，使学生心理因素得到积极的强化，引导教学向有效迈进。

③课程是师生共同建构的结果，教学是这种建构的阵地和空间。 

     ⑶有效教学概念是对教学本质属性的抽象，是藏在有效教学理念形态背后的教学逻辑，与教学方法具有某种同一性，具有对教学进程进行全面干预和自觉调适的能力。

①它既能科学地解释和分析教学，使教学导向“有效”，又能对教学进行科学的调控和主体情感的调适，对教学理论进行加工后，指导教学实践，将教学逼近“有效”。作为有效教学的中观层次，有效教学概念与有效教学的理念不同，它是指教师基于对教学规律、教学原则的把握，积极权衡学生、情景、课程和教师自身等因素的现实动态关联，利用自己的实践智慧和教学艺术对教学因素进行最优化组合。

②它追求一种融认知建构与情感激活、价值引导与人格陶冶、教学控制与情境创设为一体，教与学交替互动、协调推进的“好教学”。因其有调适教学策略与学生的发展水平、教学质量之间高度相关性的能力，可以使教师的教对有效教学的意义在这一层面上集中彰显，各种教学策略的理性选择和灵活运用在这一层次上集中体现，教学有效量在这一层面上用可测的工具来评判。

③有效教学必须懂得“预成”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实现对教学知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。因此，有效教学的关键在于有效教学法则的运用和教学知识的内化，即有效的教学的创生和学生智慧的升华。 

     ⑷有效教学概念是一个具有教学意义上的框架，它不但能够容纳或吸收教学中的不同理论和方法，而且也能够在框架中发生“长程关联”，使教学概念达到相辅相成、相得益彰的效果，提高其整体效用。虽然有效教学概念具有较强的普适性，但在具体的教学过程中，这个概念还必须与“好教学”有机地结合起来。因为有效教学概念代替不了有效教学，它只是分析、解释有效教学的一个工具，如果没有“好教学”的丰富材料去充实它，这个框架就是一个失去实际教学意义“空架子”。 

     3。3、微观层次：有效教学模型 。

  ⑴教学的终极目标是教学效果，没有效果的教学，就像生产没有效益、作品没有读者一样，是没有价值的，是对生命的浪费。

①如果说宏观层次的教学理念着眼于教学的未来，中观层次的教学概念着眼于教学的背后，那么，微观层次的教学理念则着眼于教学现实。教学系统是一个复杂的系统，中观层次的教学概念虽定性分析和解释了有效教学，但因其是描述性术语，显得笼统，在教学中无法得以实施。

②有效教学模型能够将描述有效教学状态的概念转化为抽象的变量，并在概念的框架中寻找出这些变量之间的联系，将教学的有效性用确定的数学符号从质的严格性和缜密性推进到量的确定性和细致性的层次上，扩大了有效教学的应用范围，强化了它的可操作性和可检验性功能，完善了有效教学自身的结构，成为有效教学的微观层次。 

    ⑵教学过程既是一个教育学生“学会学习”的过程，也是一个教育教师“学会教学”的过程。在这个过程中，“教学是以学情为基础，以课程内容为中介，师生双方围绕学习这个中心而进行教和学的共同活动。”

①教学不能停留在对“教”或“学”的片面关注上，那样势必使教学从一个极端走向另一个极端，以至效率低下。衡量教学是否有效，“关键看学生的学习效果、学生对教学的满意程度，学生自我认识的改善程度以及保持这种学习的持久性”。

②教学有效最大的特点是“各种变量均可观察和操作”，如教师特征、学生特征、教学方法、教学信息量、教学的知识量、教学时间、学习时间、教学效果、学习效果等。因此，将描述有效教学状态的概念转化为抽象的变量，并在教学概念的框架中寻找出这些变量之间的关系，用确定的数学符号建立变量之间的关系，就构成了有效教学的微观层次——教学模型（或教学状态方程）。 

     ⑶在笔者看来，宏观层次上的教学理念为开展有效教学提出了教育愿望，中观层次的教学概念为进行有效教学提供了理论前提，微观层次上的教学模型为达到理想的教育愿望做出了科学证明。

①依据教学的复杂程度，教学模型或教学状态方程可能是代数方程或微分方程、常微分方程或偏微分方程、线性方程或非线性方程等。

②建立教学模型的实质是将教学概念转化为变量，并确定变量之间的数学联系方式，使有效教学获得精确的含义。 

    ⑷在微观层次上，运用教学模型方法定量处理有效教学问题的一般步骤为： 

    ①将有效教学概念转化为数学模型或教学状态方程，即所谓建模。建模时，要尽量使复杂的教学概念简单化，这样才便于展开和深入研究有效教学，否则，建模就没有意义了。因此，需要对与有效教学有关的各种因素进行分析和评估，以进行合理的取舍，选择适当的变量，寻找出它们之间的数学关联形式。为了在有效教学中进行定量研究，应特别注意对被研究对象的内容、范围和提出问题的方式加以严格的规定和限制，要避免容易出现外延极大、内涵极小的“信息匮乏”倾向。 

    ②对已建立的教学模型或一般的微分方程组，在对应于原有的教学结构的参考态附近，作线性稳定性分析。所谓线性稳定性分析，就是利用“线性稳定性原理”来研究一个非线性微分方程解的稳定性。通过这种稳定性分析，可以发现在教学中可能发生失稳和分支现象的具体条件，并区分出教学的有效和无效，由此得到描述教学过程的整个有效教学行为。 

    ③分析并求解有效教学的状态方程。如有效教学中的序参量方程，由此得到新的有效教学概念的解。然后将所得到的解与观察、实验事实进行对照，从而检验在第一步中所建立的教学模型的正确性。在这个过程中，常常需要将难以被检验的对象转化为可以被证实或证伪的形式，或者在直接检验不能进行的情况下，采用某种间接检验的变通形式，如利用计算机进行模拟实验或数值计算等。如有必要和可能，还应根据结果做出合理的教学预测或决策。 

     ⑸从有效教学宏观层次的教学理念，到中观层次上的教学概念，再到微观层次上的教学模型，形成了有效教学的整体性结构。

①迄今为止，有效教学理论的规范性难以令人折服，在教学实践中的精确性、可检验性又受到诸多问题的困扰，在量化的道路上犹豫徘徊，步履维艰，使教学理论与教学实际难以结合。

②也许我们无力使有效教学理论在教学实际中全面得以实现，但通过对有效教学的结构分析，可以在教学理论与教学实际之间搭起一座使之相结合的桥梁，以有助于教育研究者研究有效教学和教育实践者开展有效教学。