康源体育中心官网:中国的治术教育-中国教育文摘

中国的治术教育

何宗海

在中国数千年的教育历史上，有一种专门教人们如何做官进仕或做安分守己的良民的教育，叫做治术教育。长期以来，总有人会以为这不是教育，是投机，是伎俩，因而古往今来对此多有诟病，为一些正统教育者或正统教育学派所不屑一顾，也曾引起学术与治术之间的意见分歧，相互博弈于讲坛，角逐于官场。最为典型的实例便是北宋时代王安石与程颢之间发生在神宗当政年间的治术派与学术派之争[1]，其结果是以王安石为核心代表的治术派大获全胜，治术教育得以大力推广，取得了从理论上、政策上到办学实践上的长足发展。
本文试图从教育史学和教学历史实践的另一个视角，观察分析这类教育作为中国教育史上一种独特的人文现象，其萌生与发展的过程以及在各个历史时期的不同表现和对中国教育、中国政治以及整个中国社会历史发展变化中所产生的重大影响。

一、何谓治术教育？

教育史学家陈青之先生在他编著出版于1935年的《中国教育史》宋代部分提到了治术教育，认为“目的在陶冶通经致用的人才，即治术人才”[2]。如果按照教育的社会功能来区分，我们可把教育分为技术、学术和治术三种类型。教育的绝大部分社会功能涵盖在技术教育的层面上，今天所说的基础教育便包涵其中，也包涵了各类职业教育、专业教育和特殊教育等。技术教育是人类为培育自身生存技能而进行的教育。学术教育是人类为培养自身认识和揭示客观世界发展变化及其运动规律（其中包括对教育规律及人性本身的认识）能力而进行的教育，属于纯理性教育。由于学术教育在我国源远流长的历史文化传统，并由此所形成的厚重的人文积淀，这类教育呈现出缤纷的学术流派，丰富的理论著述，系统的价值观念，为后世所师承；在正统教育领域，逐步形成了以儒学为核心价值的学术理论体系。学术教育强调教育思想和教育人格的独立性，其理论体系和价值观念不因朝廷更迭或时代风云变幻而改变；在我国教育实践中长期引领风气，占有统治地位，我们统称它为正统教育。治术教育则是中国人为治理大一统的和谐社会，建立稳固的社会思想政治秩序而推行的一种“劳心”教育。正如以上陈先生所言，它是一种以陶冶通经致用的治术人才、以治国为目的的教育。由于这类教育因时因势而兴衰，观念及价值因时因势而改变，虽在理念上、政策上和教育行为上具有历史借鉴性，但在教育传统方面缺乏师承性，在理论上不具有历史延续的系统性，我们称此类教育为非正统教育。对于国外有没有治术教育的问题没有研究，外国也有政治，想来也应该存在治术教育的。
治术教育借助国家的教育职能、教育政策、教育制度和教育资源，以“教养取任”的方式方法，通过官方的、行政的教育手段和教育途径，寓政治理念于教育实践中，教育目标是：以教育改变人生，进而改变社会。民国初年以来所兴起的党化教育和行政教育，均可归纳于治术教育的范畴。
以实践为标志，中国治术教育自汉代起，形成了一种独特的教育类型，至今已有2000年历史。它已发展成为一门客观存在的、独立的社会教育科学。不管古往今来人们持有怎样的历史价值观念，抱有怎样的现实态度，或对治术教育存有怎样的个人成见，是否认可它，都将无法改变它作为一门社会科学而伴随中国教育2000年的历史事实。治术教育是一门游离于教育与政治之间的边缘社会学科，它是属于教育的，又是属于政治的。它是教育家们的政治，又是政治家们的教育。
在传统治术教育发展的历史过程中，时常体现出崇实尚用的思想特点，其崇实，是在崇儒学之实；尚用，是在尚治国之用。
治术教育是历史上一些热衷于政治的教育家和热心于教育的政治家，为实现人生的宏伟志向而借助教育施展其政治抱负或借助政治舞台实现教育理想的举措，是将政治与教育兼容为一体，来培养治术人才的社会实践。治术教育既属于教育领域里政治学习的内容，又属于政治领域里教育培训的任务。这是因为，一方面，人类自有公共教育以来，教育从来都没有真正脱离政治而存在过；另方面，所有的政治行为，都是教育孕育的结果。
从治术教育产生初期开始，治术教育的提倡者就把教育权完全赋予了最高统治者。他们十分清楚地认识到了教育与政治之间的关系，治术教育是有权力支配社会的阶层对其自身及整个社会民众所实施的教育。“教育权由帝王掌握，教育目的则在于‘化民成性’。化民成性，即使被教者皆知从义而远利。从义是向善，远利是止恶。”[3]治术教育孕育于中国社会2000年来，对国家统一和社会稳定所起的积极作用、对人类进步所立下的历史功绩是显而易见的。然而，在相对稳定的政治历史时期，治术教育最容易借国家统治力猛然兴起，对正常的学术教育和技术教育构成冲击，尤其是对学术教育的传统教育方法、教育途径及教育宗旨构成抵触，力图改变其传统价值观念，往往会产生极大的负面影响，造成社会意识的倒退。一个时代的教育政策是否宽松自由，是衡量这个时代是属于学术教育时代还是治术教育时代的重要标志。就社会历史发展中此起彼伏的思想脉搏动荡规律分析，治术教育的兴起，是教育与政治在意识形态领域产生不和谐，甚至相互排斥的产物。
治术教育是为志向的教育，被历代视为修身立志的基石。是为政治的教育，被当作科举进仕阶梯。是为责任的教育，被赋予担当大任的载体。

二、治术教育的历史渊源

自汉代之后的中国历史进程中，历朝历代不乏治术教育的提倡者和推行者。正是由于治术教育与时政之间直接的、密切的依存关系，对巩固政权、实现社会和谐统一的深远影响力，引起了历代统治者和士人阶层的高度重视，逐步发展成了具有鲜明中国特色的社会治理架构和为现实政治服务的社会管理体系。
首先，来源于士人精英的大力提倡。中国治术教育思想最早萌生于春秋战国时代齐鲁等诸侯国。在汉朝以前，治术教育与学术教育无论是在思想理论体系上还是在具体的教育教学实践中，并没有形成明显的分野。其主要原因在于缺乏国家政治力量的有力支持，缺乏实践经验和成功的范例。到了汉代，董仲舒的出现，他的“罢黜百家，独尊儒术”的教育主张成了主导国家教育政策的理论基础后，治术教育开始呈现出具有实践色彩的制度雏形。董仲舒借势提出了“大一统”的教育策略。他认为，现在人们学习和继承不同的学说，持有不同的议论，百家学术各不相同，发展方向也不相同，导致朝廷不能建立统一的法度；法度不断变化，天下的老百姓无所适从。他向汉武帝建议：“凡是不在六艺（即：《礼》、《乐》、《诗》、《书》、《易》、《春秋》）范围之内、不属于孔子学说的各种理论和学派，都应禁止学习和传播，不允许它们与儒家学说共同发展。歪理邪说不存在了，才会产生统一的政策方针，法令制度就会清楚明了，老百姓就会自觉遵从”[4]。
至今，人们可以清晰地认识到，在儒家学说里，蕴涵着最早的治术教育理论基因，以至于后来的治术教育无论兴起在什么历史朝代或什么样的教育环境中，实行什么样的教育制度，采取什么样的教育方式，其核心价值仍然体现着鲜明的儒家学术特色。成书于孔子时代并流行整个中国封建社会的正统教材《大学》，其教育的灵魂在于修身。修身的内在素质是通过格物、致知、诚意和正心等几个步骤，以达到明明德；修身的外在气质，通过齐家、治国、平天下等几个步骤以实现新民。最早的治术教育提倡者们多富有政治热情，富有积极的“入世”态度。在这方面，由孔子、孟子及其弟子们的著述以及生活经历便可见一斑。他们无论在政治上得志与否，都矢志于将自己的政治热情与理想抱负付诸于教育实践中，不厌其烦地向统治者们兜售他们的教育主张，欲借政治力量来改变教育，进而达到改变政治，改变社会的目的。当年孔子周游列国到处宣传他的教育思想时不慎走失，被郑国人形容为“累累若丧家之狗”，孔子听后不但不感到自卑，反而安得自乐：“似丧家之狗，然哉！然哉！”以至于此后1500年的来者王安石，改革失败被驱逐出朝廷，飘荡江湖，泊船瓜洲，仍然念念不忘“明月何时照我还”。孔子“学而优则仕”的观点，是最早鼓励学子们去从政的教育主张。孟子的教育思想中蕴涵着鲜明的治术教育理想动机，比如他的培养主义理论就认为：“劳心者治人，劳力者治於人”[5]；大丈夫“得乎时则为政治领袖，不得乎时则为学者导师”[6]。这跟孟子同时代齐国的稷下学宫所提倡的“不治而议论”的教育观点形成了鲜明对比。
要实现以教育改变政治改变社会的目的，仅靠士人阶层的提倡显然是不行的。所以他们大多希望借助于统治者的政治力量来完成。对于士人精英们来说，这既是教育理想的酝酿过程，也是一个漫长的等待过程。到了汉武帝时代，治术教育的时机终于成熟了。董仲舒的教育主张正赶上了这样的好时候，孕育了数百年之久的治术教育思想才得以推广施行，成为了教育实践活动。它既是士人精英们热衷于通过教育手段以实现自己政治理想的一种尝试，也是封建统治者为保证其统治长治久安所寻求的一种新的社会治理途径。无疑，它是借助于教育功能施展政治抱负的功利性行为，既顺应了统治阶级的需要，也满足了士人精英的渴望。更为深远的是，它的兴起，极大地影响了中国传统教育的价值取舍，激发了士人阶层通过教育途径投身政治生涯的热情，也成就了中国教育的一个新门类。
以教育实践为标志，历代治术教育的主要代表人物有前汉的董仲舒，北宋的范仲淹、王安石，明末清初的黄宗羲等等。
其次，来源于历代有作为的统治者对教育作用的深刻认识和强有力的教育政策支持。治术教育在中国由理论观念的萌生上升到以国家强制力作保障付诸实践，经历了从孔子到董仲舒，大致300多年的漫长岁月。这是一个中国社会由“百花齐放，百家争鸣”、诸侯称霸走向一统天下的政治、军事、思想和文化异常活跃的历史时期。在这之前，治术教育只是作为一种教育理想，在士人阶层中提倡，在各诸侯国之间游说，而不为政治统治者们所认可，所采纳。汉武帝刘彻继承祖业执政江山后，日益统一稳定的社会政治局面与观念纷争的社会意识形态之间形成的对立越来越尖锐，矛盾越来越突出，直接影响到了社会的安定。历史既然证明了秦始皇“焚书坑儒”式的统治方式是下策，不仅要惨遭政治上的失败，而且还要受到后世万人唾骂。汉武帝就不得不另辟蹊径，攻城为下，攻心为上，统一思想成了当务之急，急需采取防闲的教育政策，来加强封建帝国统治。由此，许多遗失已久的儒家典籍再现于世，许多退隐山间乡野、借书院私塾苦度终身的儒家有识之士，渐渐热衷于仕途。汉武帝刘彻的雄材大略不仅体现在他为统一国土疆域而进行的南征北战上，借助教育的感化作用来达到政治上长治久安的目的，也是他的过人之处和历史功绩之一。他一方面在政治上实行残酷的专制统治，对文化及文化人进行惨无人道的侮辱和扼杀的同时（比如对太史公司马迁实施宫刑等），另方面却在教育上采纳了董仲舒的治术主张，开始了他以政治制度作保障的治术教育实践。
在学校里实行统一学术，统一思想政策，教育的一大部分职能沦为了政治统治的工具。这既是中国教育委身于政治的历史轨迹，也是中国教育思想文化走向专制封闭的重要历史根源。
汉代以后，中国社会又经历了300年之久的分裂动荡，教育思想与社会意识重现混乱。这个时期，官学再次陷入衰落，教育界既不推行治术，也不崇尚学术，技术教育更显荒芜。佛学的输入，儒学的南北分野，学校的荒废，教育日益沉寂；老庄学说演绎成风，出现了一批又一批的“清谈家”，他们喜欢放言高论，其主张不关实际生活，不关国家痛痒，越是空虚巧妙，越发博得世人的赞扬与羡慕。治术教育在魏晋六朝时代没有得到长足发展，是由于混乱的政治局面和动荡的社会环境所造成的。唐代兴起的科举制，以选举的形式强化了治术教育的制度基础。到了北宋时代的“三次兴学”，更是借鉴汉唐以来的做法，施行治术教育的成功范例。

三、治术教育三波高潮迭起对后世教育文化的影响。

治术教育由理论到实践发展变化过程中，先后在三个不同的历史朝代掀起过三波各具特色的高潮，分别是：前汉的“罢黜百家，独尊儒术”、隋唐的科举制和北宋的“三次兴学”。我们也可以把它看作是中国治术教育史上三个具有代表性的发展阶段或者是三个具有历史意义的里程碑。
第一波是前汉“罢黜百家，独尊儒术”教育政策的施行。这是中国治术教育的开创阶段。公元前134年，汉武帝下诏征求治国方略，采用对策的方法，选拔士人阶层的优秀分子充实各级官吏队伍，对社会意识进行整肃。儒生董仲舒在著名的《举贤良对策》中系统地提出了他的教育主张。董仲舒认为，:“道之大原出于天,天不变,道亦不变”[8]。自然规律和人世万物都受制于天命，因此思想政治、社会秩序和教育文化都应该统一。得到了汉武帝的首肯。当时在全国所推行的三项教育政策，成为了中国治术教育的奠基之举。第一项政策是，在全国广泛设立公立学校。以教化促进社会民风的改善，“渐民以仁，摩民以谊，节民以礼。”[7]提倡美风，以正民心。在京师设立太学，在各地设立庠序，大兴教育。此前，自春秋以来的400年间，学校普遍遭毁弃，由于董仲舒的大力提倡，得到了国家的支持，公办学校在全国各地星罗棋布蓬勃发展起来。第二项教育政策是兴办选举。汉初，官学衰落，私学林立，学术思想异常活跃，许多治国人才均出自私学。而私学成才以师承为主，少有竞争。公立学校普遍兴起后，如果没有一整套选人用人的机制，学子们便失去了学习上进的动力，不利于人才的培养与选拔。朝廷对此制定了选用人才的制度规定：“选贤才，举孝廉，郡国岁献二人，著为功令……。”[9]这种制度化的自下而上向国家选举人才的做法，为隋唐时代科举制的呼之欲出提供了借鉴模式，奠定了制度基础。第三项教育政策是，统一学术。这是汉朝借助教育政策为中华民族修筑的一道思想长城。“罢黜百家，独尊儒术”既是董仲舒作为教育思想家对于治术教育的一项历史贡献，也是刘彻作为政治战略家在以儒家学术统一国人思想上的伟大创举。由于董仲舒的提倡，由汉武帝领导的整个中华民族统一思想、统一认识的工作便从这时开始了，而且形成了悠久的历史传统。在当时，儒学成为了国学，儒教成为了国教，开始借助于国家强制力，通过大兴公办学校，得到了普遍传播。
如果说中国历史上第一次实现政治上、军事上的大统一是由于秦始皇依靠武力征战而取得的，那么，中国历史上第一次实现教育上、思想文化上的大统一，则是由董仲舒凭借治术教育政策的施行而实现的。这一系列政策的施行，为统一中国社会自春秋战国以来“谈经者人人殊”的混乱局面奠定了坚实的思想文化基础，同时也促成了治术作为教育的一种新门类的形成，在中国教育史和思想文化史上具有里程碑的意义和作用。从此以后，天下炎黄子孙的思想行为“牢固于一家之下而不能有所解放”[10]。教育史家对此的评价是：董仲舒的“教育论全是本着他的政治思想生出来的，所以在其教育理论上尚无特别精彩，而关系之重要实在于他的教育政策。他是想以政治的手段，借着国家的力量来实施其教育主张的一个人。”[11]也正是由于董仲舒在当时处于名师硕儒的特殊位置，加之他的教育主张完全吻合了汉武帝刘彻的治国意图，一个热衷于政治的教育家与一个热心于教育的政治家心心相印，一拍即合，成就了教育与政治密切结合的新型门类——中国治术教育。
第二波高潮是隋唐时代科举制的兴起。隋唐统一后，适时推行了科举用人制度，为治术教育注入了新的活力；把汉代以来的兴办官学、统一学术与选举三者紧密结合在一起，以科举制度形式固定下来，进一步巩固了治术在教育中的统治地位，也将治术教育向制度化、正规化、单一化方向迈进开辟了新的途径。公元583年（隋开皇三年），隋文帝杨坚下诏，“如有文武才用，未为时知，宜以礼发遣，朕将铨擢”[12]。公元607(隋大业三年)，隋炀帝诏告天下，荐举贤良之士，设置十科举人，进一步明确了科举制选士标准：“夫孝悌有闻，人伦之本；德行敦厚，立身之基。或节义可称，或操履清洁，所以激贪厉俗，有益风化。强毅正直，执宪不挠，学业优敏，文才美秀；并为廊庙之用，实乃瑚琏之资。才堪将略，则拔之以御侮；力有骁壮，则任之以爪牙。爰及一艺可取，亦宜采录；若众善毕举，与时无弃。以此求理，庶几非远。文武有职事者，五品已上，宜依令十科举人。有一于此，不必求备。朕当待以不次，随才升用。”[13]。这便是影响中国社会发展史1300多年之久的科举制的开端。
科举制开创于隋朝，盛行于唐朝，尤其对唐朝中后期的政治和思想文化统治起到了举足轻重的作用。如果说科举制是隋唐时代治术教育的灵魂，而“学为做官”就成了科举制的灵魂。在漫长的中国封建社会历史发展过程中，由于“教学”与“科举”之间具有一种求知与进士的必然联系，即进士必须求知，求知必定要接受教育。而“在科举制产生以前，选士制度与育士制度基本上是脱节的”[14]。在唐朝，治术教育的内容已为科举考试的形式所代替，就像今天基础教育的内容已为统一高考的形式所代替一样，都是对教育功能不同程度、不同角度的偏废。尤其是在唐朝建立的“殿试”制度，由皇家主导的官本意识，便从这个历史时期，借助针对成年人的治术教育成为主导士人阶层价值取向的主流社会意识。在耀眼的皇权光环笼罩下，进士成为陶冶人生的最高奋斗目标和体现人生价值的唯一追求。此时，“仕途”便与“学途”合二为一了，教育的社会功能的最高准则，就是为政治服务。唐代以后的历代社会逐渐混淆了教育与科举的概念以及二者之间的本质区别，在很大程度上，是治术教育政策引导的结果。至于后来明清所推行的封建专制的教育文化政策，受前代治术教育思想影响是一个重要的历史原因，但封建专制本身不属于社会科学的范畴。
科举制度是治术教育在隋唐时代的一大创新。这一创新，把治术教育为时代政治服务的遵旨更加暴露无遗。当然，科举制度尽管在隋唐以及后来各个不同的历史时期对中国教育起到过某种促进作用，与教育有着千丝万缕的联系，但由于治术的缘故，它从来就不是一种正规的教育制度。把教育制度和科举制度联系在一起，使教育了陷入误区。一种选拔政治人才的科考制度的建立，却天经地义地改变了学校教育的发展轨道，中国古代的学校教育从此走上了命运多舛的不归路。唐朝以后，学校教育与科举制之间的轻重存废，总是遵循着重学校轻科举——科举与学校并重——重科举轻学校的一般规律[15]。在科举制的樊篱中，学校变成考试培训基地，教育沦为科举进士的附庸。随着科举制的变异加剧，学校教育的独立性逐渐丧失，教育教学都围绕着科举考试来进行，社会也逐渐产生偏重科举、轻视学校的风气。考试内容侧重经典章句，追求华丽诗赋，方法机械呆板，多靠死记硬背。人们读书的目的不是为了求知求真，而是为了获取功名利禄。这种具有强烈功利色彩的教育观，长期支配着中国的学校教育，严重阻碍了科学文化的发展，是导致近代中国自然科学落后的重要原因之一。
今天看来，我们不是要全盘否定科举制及其在历史上曾经发挥的重要作用，而是否定借科举制绑架教育、混淆教育功能的做法。
第三波高潮是北宋的“三次兴学”。在公元1044年之后的60年间（北宋仁宗庆历——徽宗崇宁年间）掀起了三次兴学运动。三次兴学的共同特点是，在全国更为广泛地设立公办学校、统一教学内容和对科举制进行改革，都具有明显的强化治术教育的价值取向。
“庆历兴学”——范仲淹壮志未酬。第一次兴学发生在北宋仁宗庆历年间（公元1041——1048年）。因时任参知政事的范仲淹“数言兴学校，本行实”。仁宗为此下诏，召集大臣们研讨。得到了宋祁、欧阳修等重臣们的赞同。范仲淹受命主持了这次兴学运动。范仲淹本人是一个历史文化价值观情结极为浓厚的思想家、政治家和教育家，是一个“居庙堂之高则忧其君，处江湖之远则忧其民；先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的理想型人物。他同样对借助国家力量兴办教育、实现其治国理想寄予了厚望。这次兴学的主要是普遍设立地方学校，要求县级以上凡有学子200人之上者，应设立学校；对科举制度进行了适当改革；创建太学，将原有狭小的国子监进行扩建，修建了讲堂，聘请名儒执教。庆历兴学掀开了宋代三次大规模兴学的序幕。这次兴学虽因范仲淹不久被排挤出朝廷而终止，但它对北宋后来的两次兴学和治术教育的发展，起到了推波助澜的作用。
“熙宁兴学”——王安石大展宏图。北宋仁宗嘉祐三年(1058年) ，时任提点江东刑狱一职的王安石，任期届满返京述职时，给仁宗皇帝赵祯写了《上仁宗皇帝言事书》（又称《上仁宗皇帝万言书》），对社会政治、经济、教育和文化等诸多方面进行改革提出了一揽子建议。当时没有被采纳。十多年后，神宗熙宁二年（1069年），王安石奉诏任参知政事，在神宗皇帝赵顼的支持下，主持改革，推行新法，其中包括对教育所实施的一系列改革措施。 有人将“熙宁兴学”的主要措施概括为四个方面，其实，无论是创立“三舍法”，发展州县地方学校，还是编撰《三经新义》作为统一教材，只是就教育管理和教育制度层面上所施行的改革措施，与这次兴学相比，更具有历史意义的是王安石作为杰出的治术教育家，其教育思想与教育理论，对后世教育文化的深远影响力。
王安石认为，学校就应该培养具有实际才能的治国人才。“古之取士，皆本于学校，故道德一于上，而习俗成于下”[16]。“天下不可一日而无政教，故学不可一日而亡于天下”[17]。强调教育的实际作用应是“为天下国家之用者”。在教学内容上要求通经致用，崇实尚用。
王安石著名的《上仁宗皇帝言事书》，曾被近代教育家思想家梁启超赞誉为“秦汉以下第一大文”。在这篇万言书中，王安石系统地阐述了他崇实尚用的教育思想和科学系统的人才理论。他认为：什么是通过锻炼而使人成才的方法？教育、培养、考察、使用的道理和方法而已。什么是教之之道？“朝廷礼乐、刑政之事，皆在于学，学士所观而习者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以为天下国家之用。苟不可以为天下国家之用，则不教也。苟可以为天下国家之用者，则无法在于学。此教之之道也”。什么是养之之道？“饶之以财，约之以礼，裁之以法也。何谓饶之以财？人之情，不足于财，则贪鄙苟得，无所不至”。什么是取之之道？“必于乡党，必于痒序，使众人推其所谓贤能，书之以告于上而察之。诚贤能也，然后随其德之大小、才之高下而官使之”。什么是任之之道？“人之才德，高下厚薄不同，其所任有宜有不宜。知农者以为后稷，知工者以为共工。其德厚而才高者以为之长。德薄而才下者以为之佐属”。他善于把教育聚焦于政治改革家的视野来进行观察思考，就人才陶冶问题提出宏论。以教之之道解决人才的培养问题；以养之之道解决人才管理问题；以取之之道解决人才的选拔问题；以任之之道解决人才使用问题。“夫教之、养之、取之、任之，有一非其道，则足以败乱天下之人才，又况兼此四者而有之？则在位不才、苟简、贪鄙之人，至于不可胜数，而草野闾巷之间，亦少可任之才，故不足怪。”[18]
王安石堪称是自孔孟、董仲舒以来，治术教育理论的集大成者。王安石所提出的“教养取任”陶冶人才的系统理论，为历代统治阶层所重视，直到今日，仍具有重要的参考借鉴价值。
“崇宁兴学”——蔡京继往开来。公元1102年 (北宋崇宁元年)，时任尚书右仆射兼门下侍郎的蔡京奏请兴学贡士。朝廷为此发布一系列诏令，主要内容有：州县普遍设学，各地方学校推行三舍法，县学生可升入州学，州学生可贡入太学；改革科举制，以学校取代科举取士；兴办专门学校等。这次兴学其实质是“熙宁兴学”的继续，是蔡京对“熙宁兴学”经验教训的总结和对王安石治术教育思想路线的继承。之前，他曾积极支持并参与过王安石的“熙宁兴学”运动，博得新党人物的好感。但终因兴学规模过大，经费难以为继，再一次被迫中止。
回顾北宋“三次兴学”所走过的路，我们会有所感悟：治术教育尽管有国家强制力作保障，甚至有皇帝爷幕后撑腰，往往也不是一帆风顺的。这三次兴学所遵循了相同教育思想和办学遵旨，为治术教育思想理论和办学实践留下了一笔丰厚的遗产。

中国治术教育的路尽管还很长，但它却不是正宗的教育之路。治术教育的实施，极大地促进了学校教育的发展，催生了科举选士制度，规范了社会意识形态。这些都是值得肯定的。但治术教育不宜过强过滥，不宜强行在未成年人群中推行。陈青之先生在总结中国教育今后之出路时，说了这样一段话：“救贫应当设法为富，而教育偏重治术人才的培养，则更贫了。救弱应当设法为强，而教育专尚文雅，则更弱了。救私应当设法为群性的训练，而教育偏采放任主义，则更私更散了”[19]。我们今后的教育政策应当是大力推广技术教育，广泛提倡学术教育，尽量抑制治术教育。这样才是保证教育事业均衡发展的有效途径。
 
　　　　                           （完稿于2009年9月3日）

注释：
[1]陈青之:《中国教育史》,东方出版社2008年1月版第210页；
[2]陈青之:《中国教育史》,东方出版社2008年1月版第202页;
[3]陈青之:《中国教育史》,东方出版社2008年1月版第101页;
[4]董仲舒：《举贤良对策》;
[5]孟子：《滕文公上》;
[6]陈青之:《中国教育史》,东方出版社2008年1月版第53页;
[7]《汉书·董仲舒传》;
[8] 董仲舒：《贤良对策》；
[9]《汉书·董仲舒传》中 国 教育文摘 WWw.EDUZHaI.net;
[10]陈青之:《中国教育史》,东方出版社2008年1月版第103页;
[11]陈青之:《中国教育史》,东方出版社2008年1月版第102页;
[12]魏徵寿：《隋书·帝纪第一高祖上》；
[13]李延寿：《北史·隋本纪下第十二》；
[14]孙培青：《中国教育史》，华东师范大学出版社，2000版第164页；
[15]郑若玲:《科举启示录—考试与教育的关系 》,《清华大学教育研究》1999年02期；
[16]王安石：《乞改科条制》;
[17]王安石：《慈溪县学记》;
[18]《王文公文集》卷一，第12页;
[19]陈青之:《中国教育史》,东方出版社2008年1月版第662页。