宏宇弥漫之夜:中国教育的精神高度

中国教育的精神高度

中国教育问题大致包括三个问题，第一、教育资源分配的不公平以及因此产生的相对贫困问题。第二、与就学困难形成对立的是就业困难，本来在一个正常的社会，这两个问题不应该是并存的。第三、教育思想的落后。

这三个问题可以总结为体制和文化两大问题。体制问题的根本是国家对教育的利益垄断，文化问题的根本是各类权力对教育的政治利用。在这两大条件制约下，所有的教育改革，包括90年后期启动的教育产业化、扩招、并校等等，都必然成为服务于体制利益和文化偏好的牺牲品。目前，中国文化教育界关于教育公平问题已经展开了越来越猛烈的批判，教育部因此成为众矢之的。毋庸论证这背后的政治原因，无论如何，这种普遍愤怒显然酝酿已久。无论是作为一种国家产业，还是作为意识形态的生产线，教育部门是中国最落后的部门。这种状况不仅源于教育部门作为弱势群体无法与强势部门争夺财政预算，更源于1989年以来中国政治对校园开放的极端敏感与拒绝。尽管教育部门也成为政治稳定要赎买的对象，但这笔转移支付没有用于改革项目和低层社群，而基本上变成塑造教育贵族的腐败手段。在这种背景下，教育腐败与教育贫困互为因果，与此同时，教育理论成为捍卫旧体制、特别是捍卫教育新贵的文化狡辩。

思想家洛克说："教育上的错误比别的错误更不可轻视。教育上的错误正如配错了药一样......它们的影响是终身洗刷不掉的。"（《20世纪西方教育学科的反战与反思》P5）。正是基于这种认识，从捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世起，西方教育学300多年的历史就是对教育不断进行改革的历史。但问题在于，有史以来的教育改革并不是或不完全是建立在"孩子是谁"这个发现上的，而是永远建立在一种功利主义的目标上的。这种局限性是世界性的，当然中国的问题尤为突出。最极端的功利主义教育思想就是上个世纪30年代初滥觞的党化教育，它不仅把学生，而是把整个教育部门视为政治的俾女。但这种思想已经被驳倒，因此本文重点关注的是教育思想内部的功利主义传统。

教育思想的功利主义渊源

"教育科学"在18世纪的代表人物是卢梭，他被称为教育史上的哥白尼。卢梭在《爱弥尔》一书中认为，教育的惟一目的是造就人，不是政治人，也不是社会人，而仅仅是人。这是一个巨大的进步。但如何造就人，他主张"返回自然"，而在这条"返回森林"的道路上孩子要靠成人用手领着。卢梭仍然没有发现新的精神资源或发现孩子，仍然把儿童看作是未来的人，而不是人本身。

著名的教育家裴斯泰洛齐主张在儿童成长为人之前把他看作儿童来教育。福禄贝尔、康德、赫尔巴特在此基础上"规定了19世纪整个欧洲的教育模式"。赫尔巴特主张以伦理学和心理学为基础，建立一种完善的科学的教育学理论体系。赫尔巴特被称为"教育学之父"，他强调教师的主导地位，反对放任儿童"自然"成长。他说："把人给'自然'，甚至把人引向'自然'，并在'自然'中锻炼，这只是一件蠢事。"（《20世纪西方教育学科的反战与反思》P14）"我们指望大教学论，也就是，把一切事物给一切人的全部艺术。"（《外国教育史略》P184）。把儿童当作儿童是一个进步，但仅仅这样是不够的。如何看待儿童也同时意味着如何看待成人自己，但是问题是，成人的自我反省并没有同时渗入到近代以来的儿童观发展之中。此外，儿童中心主义忽视了儿童的个性差异，所有儿童被看作一个同质的整体，这种整体主义似乎并没有同时受到启蒙主义的启蒙。

19世纪末20世纪初欧洲和美国都发起了"新教育运动"或"新学校运动"，生活教育和儿童个性的发现导致了一场新的教育革命。但是，新教育理论在德国和日本仅仅"堕落"为公民教育，孩子以前所未有的规模成为"国家的孩子"。在美国，教育家杜威倡导一种以儿童为中心的教育学理论，奠定了20世纪美国教育的基调，在美国乃至全世界造成了深远的影响（《20世纪西方教育学科的反战与反思》王坤庆著上海教育出版社2000年5月第一版）。但是，在这一"进步主义教育运动"中，儿童仅仅被看作是学校的对象，而不是在全部社会政治生活中拥有道德主权的成员；它仅仅强调了成人和国家对儿童的教育责任，而忽视了对儿童的政治责任和道德责任。事实上，进步主义的进步仅仅是强化了学生角色本身，儿童的主体性仍然被漠视。在这种教育理论中，孩子仍然是没有感情的低等动物，因此，在它看来，既不需要郑重地考虑孩子的观点，更不用在乎他们的一切感受。易言之，儿童中心主义一方面迎合孩子，另一方面，不过是变相的成人中心主义而已，它是通过对孩子的迎合而实现了成人的自我迎合。

第二次世界大战以后，国家功利主义的教育理论受到更深刻的反省。但是，这种反省仍然是在功利主义的逻辑内部完成的。孩子不再是国家主权恶性膨胀的工具了，但是，却成为反对国家主权恶性膨胀的工具。阿道尔诺提出了"奥斯威辛以后"这样的命题，但"奥斯威辛以后的教育"还没有提出来，进步主义时代及其以前的教育理论与人类灾难之间的联系还没有被认识到，教育还没有成为人类反省的主要目标。我们将揭示，人类的一切罪恶，都与人类的儿童观密不可分。

此外，在中国，在一些国家，国家主义的教育理论反而从这一灾难中汲取营养，国家功利主义反而被强化，直到今天，这些国家似乎才刚刚意识到"国家的孩子"这一命题是可疑的。因此，在中国，教育改革的任务是双重的：一方面是对国家功利主义教育理论的批判，一方面是对这一改革理论的批判，是对批判的批判。

"否则论"批判——"五四"的局限

"否则论"是国家主义教育改革理论中的一个主要理论。它代表了"五四思想"的局限性，并一直是现代以来中国教育改革理论的局限性。"否则论"通过这样一个假言判断来阐述教育改革的必要性：如果不对儿童进行或有效进行教育，那么（否则），国家（或民族、社会）的发展就会受到影响，甚至出现灾难性的后果。"否则论"往往是社会出了问题以后的一种反思，事实上它想说：如果当初中国重视教育，就不会出现今天这样的灾难。由于在不幸中，国家才想起儿童，但它仍然没有想起儿童也是人，它仅仅抱怨自己不该忽视儿童的"工具价值"。否则论的根本问题是，孩子是手段，大义名分是目的。从逻辑上不难推出，如果国家不处于或将处于危险之中，那么就不需要教育改革或对孩子实施教育。

这种理论由来已久。柏拉图的"教育理论"就是要培养理想的"保卫城邦"的人、传统文化的继承者以及有"正义"的人。亚里士多德则把教育学看作是实用政治科学的一个分支，是共同体中公民福利和善行的手段，与柏拉图一样，他认为教育应该由国家控制，教育的主要目标是训练公民，因为社会的完善取决于其成员的完善。他在《政治学》中说，"少年的教育为立法家最应关心的事业。城邦如果忽视教育，其政治必将毁损。一个城邦应常常教导公民使能适应本邦的政治体系。"（《外国教育史略》P48）。

中世纪中晚期，在与教会争夺教育权的时候，查理曼大帝（742-814）"扮演了谋取国家教育权的政治主角"。在英格兰，阿尔弗雷德（871-899）效仿查理曼进行教育改革，其教育改革的主要方向同样是建立和发展国家教育。

1794年，《普鲁士法典》在教育方面明确规定，学校和大学是国家机构，所有学校完全置于国家的控制之下，教师由国家指派，宗教教育继续由国际视导。霍亨索仑王朝为把教育由教会控制转为国家控制奠定了根基。普鲁士在1806年耶拿战役失败后，爱国主义和民族主义激情通知了教育部门，像费希特等教育理论家不断强调培养日尔曼精神和热爱德国文化的"爱国主义热情"，与此同时，自由主义思想遭到怀疑。1848年革命后，普鲁士教育中的民族主义和国家崇拜的内容进一步加强。1866年战胜奥地利和1871年打败法国，"为民族主义情绪火上加油"，并使教育愈益成为德国国家永存和荣耀的工具。从1871年到1919年，在德意志帝国时期，特别是在第一次世界大战其间，世界战争成为民族主义教育的催化剂，直至发展到"第三帝国"疯狂的纳粹主义。

凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner,1854-1932）的理论在20世纪初产生了重要影响。他强调以国家主义教育为主的公民教育，他以为教育的目的在于培养有用的国家公民。事实上，这种公民教育思想不同程度地存在于工业革命以来的"大众教育"和"职业教育"运动之中，人成为各种"否则论"之下的教育客体。

民族主义是否则论的主要同谋者。19世纪以来，民族主义勃兴，国民教育和政治民族主义教育成为主流。由于历史上受到的伤害，由于威权主义政治的合法性局限，目前中国仍然在这一潮流中不能自拔。但是，如果说，在19世纪的大部分时间中，民族主义和国家主义教育是为了帮助本民族的独立或为了"争夺生存空间"，那么今天，这种教育更多是为了拒绝内部的公民化和公共领域的诞生。

近代以来，中国面临"数千年未有之变局"，为谋取国家富强，免遭亡国灭种之危险成为引进西方教育的主要目的。但是，中国引进的西方教育理论主要是通过日本引进的，而日本的教育理论则深受德国的影响，而德国一直是"否则论"的主要倡导者和实践者。1872年，德国同善会传教士花之安（Ernst Faber）在华出版《德国学校略论》等书。当时，"中国在军事上屡战屡败、政治上丧权辱国，迫使清政府反思其原因，而'普鲁士最近的军事胜利'自然引起当时的士大夫的注意。"（《20世纪中国教育学科的发展与反思》金林祥主编上海教育出版社2000年5月第一版P10）。1899年，江南制造局刊印的美国人卫理口译、范熙庸笔述的《日本学校源流》一书，这是向日本学习进行教育改革的开端。1896-1911年，中国共译日本教育类书籍76种。当时中国向日本学习基于两种考虑：第一、日本和中国一样也是后近国家，而日本的近代化是成功的，那么，日本能做到的中国也应该能做到。第二、正如张之洞、袁世凯等人所说的，仿效"同洲同种"的日本可以避免"全盘西化"和社会混乱："学校设施匪取法于政治宗教风土沿革相同之国，益友不慎，教育之途径与其国之性质歧趋，著手既难，证国亦异，势必大乱。......我与日本，古来政治之大体相同，宗教之并重儒佛相同，同洲同种，往来最久，风土尤相同。故其国现行之教育与中国之性质无歧趋，则而行之，无害而有功。"（《20世纪中国教育科学的发展与反思》P17）。"远法德国、近仿日本"成为近代中国教育"现代化"一条特殊的路线。通过对西方教育的这种"过滤处理"，个人自由主义精神和宗教精神已所剩无几，再传递到中国，就成了仅仅内含着技术因素的"齐家、治国、平天下"理论翻版了。

教育成为工业化的手段，进而，学生必然成为教育这一手段的手段。"否则论"是实用主义教育理论，它甚至在杜威思想传入中国与日本教育理论争夺阵地的时期，仍然在一些知识精英的思想里是根深蒂固的，除了余家菊（1898-1976）等"国家主义教育家"之外，即使是蔡元培、鲁迅等人的教育理念仍然无法逃脱其影响。1902年，蔡元培等人在上海发起成立中国教育会，《中国教育会章程》不过是一个国家主义视野中的儿童工具主义的教育宣言，比如它宣称："本会以为教育中国男女青年，开发其知识而增进其国家观念，以为他日恢复国权之基础为目的"，"我等所以设立此会者，实欲造成理想的国民，以建立理想的国家。"这种精神同样是"鲁迅教育思想"的内在局限性。的确，鲁迅提出"立人"这样的观点，但是，他为"立人"而"立人"的思想是脆弱而含混不清的，经常与为"民族"而"立人"是同意语，比如1936年他说，"真的要救救孩子"，因为这"于我们民族的前途的关系是极大的。"（《鲁迅全集》第一卷P57。）我们必须明白，救救孩子仅仅是为了需要救的孩子，还是为了民族的前途，这两种理论之间事实存在本质上的差异。

因此，在我看来，"反思五四"，任务之一就是认清"否则论"和自由主义之间的张力，重新审视"新文化运动"的"日本情结"。特别是在"孩子是谁"这个问题上，"五四"在惊慌失措中完全回到了传统世界。同样值得一提的是，近年来大陆思想界右派呼吁"公民教育"、左派呼吁"文学教育"，这两种思想实际上可以视为五四旧传统留下的"两个精神病灶"。

"危机论"批判——80年代的局限

如果说，"否则论"是五四时期教育理论的局限性的话，那么，"危机论"就是中国80—90年代末教育讨论的局限性。"危机论"是否则论的一种特殊形式，不过它更强调时间序列上的危险，并以此为教育改革的必要性和紧迫性辩护。在它看来，因为国家出现了危机，所以必须进行教育改革。它的局限性在于，第一，出现危机的不是国家，而是个人，并不是"国家处于危险之中"，而是"个人处于危险之中"、"学生处于危险之中"。第二、危机并不在将来，而是在现在；或者说，"危机"这一词本身是不真实的；因为问题已经出现了，并不是即将出现。我们举一个例子：一个人正在被一块石头压着，你却评论说，他将会很痛苦。他已经很痛苦了。

长期以来，讳言危机成为中国主流意识形态的题中之意，因此，80年代，"危机论"曾作为一种新思维而为国内学界艰苦地维护和阐述，或者说，"危机论"一直是一种需要不断自我辩护的"启蒙思想"，面对更低一层次的批评，"杜鹃或乌鸦"对"喜鹊"和"歌德"的批判当然是代表进步的。但是，"危机论"同样是历史主义的逻辑结论，因此必然具有历史主义的局限性，即人的主体性被消失在历史的主体性之中，历史成为一种最高价值。这种局限性在90年代末期的语文教育大讨论中依然存在。比如有论者说："说到底，未来的竞争就是教育的竞争。这适合世界趋势。对国家教育部来说，这一点肯定是能认识到的，所以改革势在必行。""将来，我们的孩子面临的是比我们今天更激烈的竞争。"（《中国语文教育忧思录》P109，121。）这种理论使人质疑的是，如果不存在未来危险，教育改革就不重要了。

"危机论"同样是一个世界性的理论缺陷。1968年，库伯斯（Philip H.Coobms）的一本《世界教育危机》问世引起广泛注意。这可以被认为是危机论的先声。此后，美国高质量教育委员会1983年发表了《国家处于危险之中》的著名报告，这一报告几乎被所有国家的教育家奉为教育改革的宣言。

"危机论"事实上把孩子看作是未来的人，作为未来的就业者，他们将在未来遭受痛苦和危险，"国家"现在的"危机"并不是孩子的"危机"。极端地说，"危机论"没有把孩子也看作是人。"儿童是祖国的未来"、"儿童是花朵"，可能再没有哪一种比喻如此广泛地被地球上的各种语言同时予以使用。比如瑞典的教育家裴斯泰洛齐（1746-1827）就认为儿童的生长与植物的生长有基本相似之处，因而把教育看作是"园丁的艺术"。在中国，王筠（1784-1854）《教童子法》中也如是说："教弟子如植木，但培养浇灌之，令其参天蔽日，其大木可为栋梁，即其小枝亦可为小器具。"然而儿童是祖国的未来吗？他是他自己的的未来。儿童是未来吗？他就是现在。他现在就在危险和痛苦之中，因此，"教育改革"必须现在就开始，"否则永远也不能开始了。"事实上，只有认识到孩子就是现在，真正的教育改革才能"迫不及待"地开始。

产业论批判--90年代的局限

90年代以来，中国式的"市场经济"改革在教育改革理论中产生了"教育产业化"这样的命题。教育产业化这一理论的提出来自对传统教育模式的误解，即先认定传统教育部门不是一个经济部门或产业部门，因此存在教育效率的低下等诸类问题。而为了提高效率，必须在教育领域引入市场机制。事实上，在一个灾民社会，一切公共部门都是经济部门，都是一种生存方式。教育一直是国家的一种产业，是教育工作者谋生的一种产业。国家为主体的教育产业化是计划经济时代的长期事实。它的低效率不在于它不是产业，而恰恰是因为它太是产业了，并且仅仅是国家的产业。教育垄断保证了国家的垄断利润，却导致了公共事业的衰败。

"产业论"即把孩子当做市场（在经济上表现为家长）的理论。"产业论"赤裸裸地把孩子客体化，同时以经济学的名义将国家的教育义务和成人的责任公开转移给社会和孩子。产业论的一个理由是国家贫困。我们已经说明，这种贫困与其说是经济的贫困，不如说是道德的贫困。我们发现，在当代中国，国家的历史是权力不断强化而责任不断弱化的历史。"产业论"也是对西方经济的误读。经济学家只记得《国富论》的若干结论，而对同一个作者的《道德情操论》一书视而不见。事实上，西方人文主义思想和诚实的经济学精神一直在警惕经济学的局限性，一直在警惕市场体制的滥用，特别是其在教育部门的滥用。早在14世纪在英国发展起来的公学，就是脱离教会和国家的人文主义学校，它蔑视教育的功利实用价值，因而影响深远。在宗教改革时期，西班牙的著名人文主义者比韦斯（1492-1540）也竭力反对为了赚钱而办教育。在他看来，为穷人提供教育是城市应有的责任，因此手工业者基尔特和商人基尔特必须对教育作出重大贡献。

在中国，也有学者对"教育产业化"提出了质疑。除了上面的原因，这些学者指责"产业论"还应该对学校乱收费、学费暴涨、通过接受学生礼品而毒害心灵、利用学生劳动，利用家长进行政治投机等等教育腐败问题负责。这些批评显然是持之有据的。通过对近年来一些相关的新闻报道我们不难发现，把孩子当作赚钱工具即"市场"已经成为"市场经济"的组成部分了。中国政治生活中有一种传统："干一行吃一行"，这简直已经是"天经地义"的了。教育部门自然也要"吃"教育。"教育事业"首先是教师和教育管理官员的谋生之道，然后才是"为了下一代"，或者说，它首先是一个经济问题，然后才是一个文化问题。"薪奉"和学费似乎是无可非议的，但问题并不这么简单。当教育的经济目标压倒文化目标的时候，将导致教育产业的垄断和教育事业的颓败。

从国际范围内，教育产业化的提出从来以不伤害教育的公共产品这一主体性特征为前提的。中国教育改革理论却忘记了这个本质，而仅仅把"产业化"的若干标签当作打破国家教育垄断的药方。中国教育的问题不仅仅是因为它是国家的产业，还因为它仅仅是产业。我们必须在两方面同时进行改革。一种反对国家承担更大的教育责任的自由主义幼稚病是莫名其妙的，因为要求国家把柄钱交出来，前提是这个国家已经把钱吞并了，它有义务承担责任。这种责任在一定意义上几乎就是赔偿责任和退赃义务。

成人是不是人——一个必须重新审视的问题

以往教育史是是儿童成人化的历史，比如有人说："当前的学校教育不能使孩子们充分准备好进入成年人世界。"（《学校教育》（美）西尔维亚·法纳姆·迪戈蕾Sylvia Farnham-Diggory著，韩晓燕译，苏颂兴校，辽海出版社2000年1月第一版P1。）康德说："人只有靠教育才能成人"、"人完全是教育的结果"。（《20世纪西方教育学科的反战与反思》P11）霍尔（G.S.Hall,1894-1924）被誉为"儿童研究之父"，教育心理学的奠基人。在儿童发展的问题上，他是生物发生论的代表人物，他认为儿童的发展过程是重复人类的历史。（《20世纪西方教育学科的反战与反思》P54。）事实上，以往教育的目的就是强迫孩子们以成年人理解的姿势进入成年人的世界，这恰恰是"学校教育"的弊病。因此我们现在要提出一个"新理论"：教育不等于成人化。

由于文化和历史方面的原因，我们有理由认为成人并不是充分发展的人。他存在各种肉体和精神缺陷。因此，如果教育或文明化就是孩子的成人化的过程，就可能意味着是"缺陷化"的过程。成人化未必是人的发展，还可能是人的退化。

20世纪后半叶是一个反省的年代。这个反省时代是从对人性的有限性反省开始的，两次世界大战和当代极权主义的暴政让人类看到了"人有多坏"。但是，这种反省还远不彻底，这种不彻底性不仅仅表现在这里：在向死难者忏悔的同时军事战争和政治迫害依然不断发生。这种不彻底性还表现在，成人和孩子之间的关系没有成为反省的对象，而这种理性和道德上的双重缺陷恰恰是人的悲剧不断重现的真正根源。我们需要一种新的教育理论，而这种教育理论是以反省"成人的有限性"为逻辑起点的。

复合主义教育学

加拿大多伦多大学的著名学者迈克·富兰（Michael Fullan）说："我们有一个从根本上说是保守的教育系统。""我认为我们正进行着一场最终毫无结果的艰难的战斗。出路并不是爬上山头把更多的革新和改革引进教育系统。我们需要一张不同的处方，以便抓住问题的核心，或者说到达另一个山头。一句话，我们对教育改革需要一个新的思维方式。"（《变革的力量--透视教育改革》（加拿大）迈克·富兰著，教育科学出版社2000年11月第一版P11，10。）通过上述分析我们要提出这样一个话题：那就是，教育改革是必要的，但是，真正的教育改革尚未开始。换句话说，教育改革本身也是需要改革的。我们打算在这里提出"新教育"的两大目标：第一，成人对孩子进行爱和经验知识的引导性教育，在这方面，它部分赞同儿童中心主义的基本原则。第二，成人通过与孩子"共同学习"使人类世界摆脱成人的习惯性缺陷而"正常化"或接近正常化。这是这一新理论的基本特征。这一新理论因强调成人和孩子的互动性，而称为"复合主义教育学"。复合主义教育理论实际上假定在儿童和成人之上存在第三者，存在一个超验的真理，一个未知的世界，那个世界是开放的，具有无限的可能性。旧的教育理论是一个二元世界，在这个旧世界里，成人构成真理和文化的顶点。这是不真的。

人类有史以来的教育思想先后经历了三个发展阶段：教师中心论（孔子、韩愈）、儿童中心论（卢梭、杜威以降）和个人中心论（以"多元智能"理论为代表，《多元智能》，霍华德·加德纳Howard Gardner著，沈致隆译，新华出版社1999年10月第一版P1）。中国仍然处于第一阶段和第二阶段之间，"教师中心论"仍然是中国主流的教育思想的基本内核，其基本特征是向儿童的"灵魂的白板"上灌输成年人的各种成见。目前，中国教育改革的导向目标不过是对儿童中心论的某种模仿。儿童中心论并不是把儿童完全置于主体地位，它强调的是引导而不是承认，更不是成人与儿童的双向交流，它是成人世界的"故作小人状"这种虚伪心态在教育理论中的反映。个人中心论超越了儿童中心论中的教育标准化误区，但是，并未因此同时意识到成人施教者自身在知识上和道德上的有限性，同时儿童的主体地位或客体化的处境仍然没有得到有效的改变。

有专家指出："我们需要从根本上改变我们关于社会化的观念——也就是孩子如何与社会整合的问题。以前，社会化被看作跟'黏土压模'差不多。孩子进入世界，被认为就像是一团形状不定、完全被动的黏土，由他碰巧遇上的父母、老师、社会或者随便什么力量压制成形，所以他最终被设定的形状完全取决于别人决定施加给他的特性。现在我们知道这种观点是错误的。......孩子从一开始就是主动的，而不是被动的;他们的行为是有机的，而不是可有可无的;甚至对于最初的社会性的相互作用，他也带来了某种特性，影响了别人对他的种种行为。"（《母亲的使命》（美）鲁道夫·谢弗Rudolph schaffer著，高延延译，辽海出版社1999年12月版P18-19）我赞同这样的观点："变化不能从外界强加进去;它只能从父母和孩子之间的关系开始，从而成为双方的调整。两者都不断地改变对方;他们和对方一起成长。社会化是一个双向的、而不是单向的实践。"教育，"从根本上说，是一次双方联合的尝试。"需要补充的是，这个双向互动的过程，是以第三空间存在为基本导向的。

概括说来，以往教育思想分为两类：灌输论和刺激论。灌输论以洛克的"白板说"为哲学依据，它把人的心灵比作一块蜡板，可以接受加在它上面的任何印像。上世纪初，中途改行的皮亚杰率先对儿童的心智进行心理学的探究，他的结论是儿童的理解能力是非常软弱贫乏的。但是，此后教育心理学几乎是在否定皮亚杰理论的基础上取得发展的，在这些后继者看来，儿童的理解能力被皮亚杰严重低估了。现代心理学的发展和我们的生活经验都否定了灌输论，人们发现，孩子的心灵比我们想象的要"成熟"和丰富得多。

刺激论以福禄贝尔（1782-1852）为代表，这一理论统治了现代教育思想。福禄贝尔提出"伸展说"，竭力反对洛克的白板说，他认为儿童不是"一块蜡或一团泥可以塑造成我们选择的任何形式"，而是像"幼小的植物或动物，我们给予空间和时间，他们就按照固有的规律正确地去成长。"因此，教育必须是宽容的，外铄的教育是假教育，内发的教育才是真教育（《外国教育史略》P263。）但是，我们发现，孩子的语言能力和创造性有时是成人无法比拟的。教育者的任务不仅仅是刺激这种创造性，而且也必须学习这种创造性。裴斯泰洛齐说："假如我有能力的话，我就要将科学艺术与人民大众之间的屏障放火烧掉。"（《20世纪西方教育学科的反战与反思》P19）我想，这正是我打算在儿童和成人之间要干的事情。联合主义教育学包括同时联系在一起的三方面的内容：教育者对孩子的引导、承认和互相质疑基础上的共同学习。

1、引导：把儿童当作儿童

从道德教育方面来说，要对孩子进行爱的教育；从知识教育方面来说，要提供给孩子一些经验性知识---"提供"意味着把它们陈述给孩子，而不是灌输给孩子。爱的教育并不是赞同这种观点："爱是后天学习得到的"。（《爱和生活》（美）里欧·巴士卡里亚著顿珠桑译三联书店1988年5月第一版P5。）爱是人的天性，就象恨也一样。因此，爱的教育目的在于激发爱的天性，摒弃恨的天性。知识教育必须容忍孩子的缺点，因为事实上，孩子并不知道那是缺点。把儿童当儿童也意味着成人必须无选择地承担教育责任。这正如马丁·路德所说的：市长和议员们必须对孩子们以最大的关怀，要负责建立学校，他强调，如果政府建立军队以防人民受外来的入侵，根据同样的理由，政府也应该建立学校保护年轻一代免遭魔鬼的侵袭。（《外国教育史略》P86。）

2、承认：把儿童当人

无论是道德教育还是知识教育，都是教育者和孩子共同寻找真理的过程。在这一过程中，教育者和孩子之间如果出现不同的观点和见解，而教育者又没有充分的理性理由确信孩子是错的，那么，应该采取"存疑"的态度，承认孩子的思想同样有存在的合理性。把孩子当人还意味着承认孩子的个性，因为每个人都是不同的，因此要避免"动物学校"的故事发生，别逼迫鸟学习爬树，也不要测验乌龟练习飞行。要做到这一点也要战胜教师的虚荣心。"如果当一个中学生提出一个好问题时，他的老师能够说：'噢，我可不知道这个问题的答案，不过让我们共同研究、寻找答案吧！'那该有多好！"（《爱和生活》P76。）成人是儿童学习的媒介，而不是儿童是成人教育理论的媒介。

3、学习：把疑虑当老师

这样做的理由是，我们确信无论是在语言能力和道德知识方面，孩子都更具有"原创性"，而这些新的信息可能会给人类社会带来某种改善，因此已经丧失了敏感性和道德感的成人应该从中获得某种启示，甚至引出自身改革和拯救的方法。更重要的是，未来是开放的，未知世界是无限的，面对这种无限，成人无论如何不能把自己作为世界的一极，并因此成为真理的敌人。与儿童对话产生的感受构成反省和仰望的无上恩赐，人类必须学会珍惜这一点。

这样看来，中国教育的自由还有很漫长的道路要走。体制腐败是首先要面对的问题，其次更深刻的障碍是思想上的贫乏。与我们所期望的正相反，一方面，中国的教育腐败愈演愈烈，这种情况进一步刺激了功利主义教育观的发展：它进一步把教育沦为专制主义决不让步的谋利产业和思想控制的前沿，同时也刺激自由派知识分子把教育对应化为培育公民自由的手段，而在左派和各种复古思潮那里，教育被视为民族精神的牺牲品。事实上这种民族主义思潮已经和权力的国家主义思潮合流，尽管在政治上他们之间似乎不共戴天。他们都希望从孔子和秦始皇-李世民的联合中获得政治王权和精神王政。教育产业化在某种意义上恰恰是私塾主义的国家化。因此，中国教育思想解放的当务之急是，第一，以公民教育进一步告别党化教育，第二、以复合主义教育克服孔化教育的卷土重来。

2005年3月18日