哺乳动物在冬天:公共教育学的反常案例教学

在案例教学法中，根据案例性质的不同，可以将其分成正面案例和反面案例两种形式。正面案例是指用来说明、印证规律和原理的一种案例。如在教育学中有关“皮格马利翁效应”的实验就是为尊重学生、激励学生的教育观点提供证据的案例。反面案例又可以分为反证案例和反常案例两种。反证案例是指运用失败的事例从反面佐证规律的一种案例。如利用不尊重学生导致学生畸形发展的事例来证明尊重学生的教育原则的科学性。反常案例是指违背规律、原理而产生积极效果，或者遵循规律、原理却出现消极结果的一种案例。其中“积极效果”“遵循规律”可能是真实的，也可能是虚假的。如启发学生自觉学习，却造成他们考试成绩急剧下降；而要求学生死记硬背，反而取得了优异的成绩等等事例。
一
    在公共教育学的教学中，教师常常列举许多正面案例来证明教育理论的科学性，或者列举部分反面案例来反证教育理论的正确性。但是我们忽视列举反常的案例来进行公共教育学的教学。其实，这种反常案例教学具有明显的意义。
    第一，能够使学生全面认识教育现象的复杂性。教育系统是一个复杂的人为系统，一种教育现象与许多因素之间有密切的关系，加之人的价值观念、情感和愿望参与其间，导致对教育现象的理解、解释处于一种复杂的因果关系之中。一因一果、一因多果、一果多因、多因多果、亦因亦果的事件形形色色，我们必须通过多种方法来观察和思考复杂的教育现象，包括反常的教育现象。在教育实际中确实存在着种种反常的情况，例如，采用体罚的方法震慑学生，学生就老实地遵守纪律；采用民主的方法和颜悦色地对待学生，学生反倒无法无天。这些情况的出现本身就说明了教育实际工作的复杂性。利用反常的案例来进行教学能够使学生摆脱片面的简单思维，客观地理解真实的教育现象。
    第二，能够使学生全面思考教育理论的科学性。真伪在比较中被鉴别，真理在辩论中以显现。有人认为，现代教育理论像花瓶，好看不中用；有人认为，现代的教学花哨，还是传统教学能让学生扎扎实实地学点知识，死记硬背考高分的现象在一定的范围里仍然存在。于是，有人得出结论：教育理论在实际中失效了。反常案例挑战正式的教育观点或理论。到底是书本上的教育理论错了，还是教育实践本身脱离了教育理论，或者在这个失常现象背后蕴藏着新的教育理论呢?这些都有待于学生通过对案例的细致分析去做出判断。
    原苏联教育家马卡连柯提出了“尽量多的要求学生”的教育观点。他认为，如果对个人没有要求，那么，就不可能建立集体和集体纪律。他十分肯定地说：“如果没有要求，那就不可能有教育。”［1］他主张；“对个人是要有要求的，我拥护对个人提出一贯的、坚定的、明确的、不予修正和毫不放松的那种要求”，［2］要求不应该是模棱两可的，要求应当是发展的。他主张要尽量且有原则地尊重学生。这些就是教育学中“严格要求与尊重学生相结合”原则的来源。但是怎样严格要求呢?我们除了提供大量的正面案例以外，还可以提供以下反常的案例。
    (案例一)在一个冬天的早上，马卡连柯叫札陀罗夫去砍点柴供给厨房里用，而听到的是桃衅式的答复：
    “你自己去砍吧，你们的人多得很!”
    这是第一次与马卡连柯说：“你”。
    马卡连柯又恼又恨，他挥起手来对着札陀罗夫的脸就是一记耳光。这一记耳光打得很重，札陀罗夫站不稳了，一下倒在炉子上。他打了第二下，抓住他的衣领把他拉起来，又打了第三下。
    札陀罗夫已经吓得面无人色，双手哆嗦着连忙把制帽戴上，后来又一会儿脱掉，一会儿戴上。要不是他轻轻地呻吟着说：“原谅我吧，安东·谢苗诺维奇……”马卡连柯夫大概还要打他。五个学员都默默地站在自己的床旁边，布隆在急急忙忙地整理着衣服。
    使马卡连柯惊奇的是，一切居然很好。［3］
    教师在讲授“严格要求与尊重学生相结合的原则”时，将此案例交给学生讨论，同时提供马卡连柯对自己打人的解释或辩解：
    “你们当中读过我的《教育诗篇》的人，就知道我是从这种要求开始做起的，就知道学生札陀罗夫挨打的那件事。这些打人的事件，首先表明我作为一个教师的修养是很差的，表明我对教育技术的掌握是很不够的，表明我的神经不够健全，表明我悲观失望。但是，这并不是惩罚，这也是一种要求。
    在我开始教育工作的最初几年里，我提出的要求达到了最高的限度，达到了强制的地步，但从来不因为过失来惩罚我的学生，从来不那样残酷地、极端地使用惩罚。我所叙述的我的那种过失，并不是惩罚，而是要求。”［4］
    这些材料会引起学生钻研原著，思考问题，认真辨析各种观点，进行热烈讨论，从而对“严格要求和尊重学生相结合”原则产生深刻的认识。
    第三，能够增强学生的兴趣，提高理论思维能力，尤其是创造力。学生的兴趣具有这样一种特点：新颖的、异常的刺激会引起他们的兴趣。反常的案例与学生原有的认识不一样，或者没有见过这种反常案例，他们会觉得新鲜，从而产生认识的需要。师范院校的学生对教育学不感兴趣，主要原因是教育学的内容和形式不能满足学生的兴趣。兴趣是最好的老师，反常的案例能够调动学生学习教育学的动力。通过反常案例教学，学生的心理产生了矛盾和冲突，也引发了他们好奇、探索的兴趣，从而引起学生积极地思维，这种思维不仅包括从原有知识结构当中提取相关的背景知识，对已经掌握的教育理论进行重新审视，还包括超越原有理论去建构新的理论。大学教育的重要任务之一是要培养学生批判创造的能力，向学生传授现成的书本知识和观点不能成为教学主要的目标，教师不能以牺牲学生的批判创造能力为代价而去单纯传授前人积累的知识。美国教育家杜威认为：“指导自然生长的教育和强行注入成年人造诣的教育，二者之间还有一层不同之处应当注意。后者很重视积累许多符号式的知识，强调知识的量而不是知识的质；所要求的只是表现作业的成绩，而不是个人的态度和使用的方法。至于启发式的教学方法，则其所注重之点是要真切而广泛地亲自熟悉少数典型性的情境，以求掌握处理经验中各项问题的方法，而不是要积聚现存知识。”［5］在儿童教育中，宣扬知识比方法重要可能会招致激烈的批评，但在大学教育中提升方法的地位，甚至把方法的教育价值摆在知识的教育价值之上是恰当的。反常案例的教学是培养学生良好思维方法的一种有效途径。在学生的发言出现分歧时，教师可以组织学生进行辩论。一人发言，全班学生都参与其中，仔细听取他人发言，清理自己的思路，相互启发、互相补充、互相修正，使讨论逐步深入。无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言复杂地交互影响，这是一种类似于“科学共同体”的集体思维的碰撞，智慧的花朵随即绽放。
二
    主体教育观认为，在教学过程中应该发挥学生的主体作用，教师的教学不能代替学生的思考，教师要引导学生自己去发现真理。古希腊伟大教育家苏格拉底最早阐述了这种教育观点。他认为，教育就是要通过引导、启发使人们顿悟早已存在于心中的知识，理想的教育不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于心中的真理。反常案例的教学应该在主体教育论思想的指导下来组织，在运用反常案例进行教学对教师要注意以下四点。
    第一，要精心选择吸引学生的反常案例。在公共教育学教学中，教师要精心挑选富有挑战性的、学生感兴趣的反常案例，要去掉案例中的情感性或暗示性词句，尽量保留事实性的第一手材料和人物的直接对话，这样会促使学生主动地展开激烈讨论。高师公共教育学的课堂上死气沉沉现象，其原因不在于学生，而在于教师未能向学生提供吸引其注意、激发其思维和情感的问题、案例或材料。教师生动形象的讲授，列举典型的事例，可能会使学生听起来很激动，但时间一长就淡忘了。教师必须给学生机会，让他们自己去探究、辩论。对于比较典型的反常案例，学生往往不容易鉴别其实质，感到似是而非，左右为难，困惑不解。因为他们运用已有的教育理论解释不了案例中的现象。美国教育家杜威认为：“因为当我论及某种情境(那些激起和指导探究的情境)时，把它们说成是困惑的、麻烦的、未解决的、开放的、不平衡的等等，希望某一个形容词可以诱使读者自己唤起那种和探究联系着利用‘不确定的’一词所指的情境。”［6］反常案例就是一种不确定性的情境，它能够引起学生困惑，激活学生思维，从而使学生自主地发现问题，分析、解决问题。
    第二，要发扬教学民主。民主的课堂气氛是发展学生创造性思维的保障。陶行知先生在《创造的儿童教育》一文中指出，创造力量最能发挥的条件是民主。后现代教育理论十分强调学生与学生以及学生与教师之间的理解、对话。美国后现代主义课程专家小威廉姆·多尔提出了“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的著名观点。［7］理解与对话一定要有情境，即真正的问题或隐含着问题的案例。假问题或简单的问题都不足以激发学生的求知欲。而教师所拥有宽阔胸怀、民主精神以及所营造的民主气氛是学生积极主动思考的前提。瑞士心理学家皮亚杰在分析传统的教学方法与活动的教学方法的差异时提出：“如果不事先获得某些苏格拉底的品质(第一个品质就是在发展过程中要尊重智慧)就不可能运用苏格拉底的方法。”［8］石中英博士认为：“人文教学最忌‘灌输’或‘绝对化’，因为灌输或绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验参与的道路，使之与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的‘结论’‘命题’或‘教条’，最终彻底地毁灭了人文教育。”［9］中小学教育是这样，大学里的公共教育学的教学更是如此。教育学教学要取得成功，就必须启发学生自由地思考、自由地表达。教师的主导作用不是指对学生的干预和控制，否则会干扰学生的自由思考与表达，学生只是想教师所想、说教师所说，那么，这种反常案例的教学不过是形式而已。民主教学的试金石就是看学生思维是否活跃、是否自由表达其见解和质疑。只有在这种民主的教学氛围中，学生才能掀开一些理性的伪装，直面反常案例而毫无保留地表达自己的真实内心世界。教师对学生所回答的问题、所提出的解决问题的方案要持适当的态度，要让学生提出自己的观点，让他们为自己的观点辩护。倘若教师对学生不完整的回答采取求全责备的态度，那就会破坏讨论的情境，学生就不会积极发言、踊跃参与讨论，反常案例的教学就会失败。学生对问题的任何真诚的回答，哪怕是错误的，也不应当受到任何歧视，而应当得到来自教师或其他学生的真诚帮助与鼓励。
    第三，教师应与学生一起探究教育规律。教师要摒弃任何强制性的灌输，与学生一样真诚地面对事实。尽管教师教育素养可能比学生丰富，对于复杂的教育问题的思考也可能要比学生深刻。但是，教师不能将自己的思考强加于学生，对于许多复杂的实际教育问题，教师并不是已经获得了最终的答案，何况问题的答案随着实际教育的变化而不断改变着。教师可能拥有真理，但至多是部分地拥有，不可能占有真理。许多教育的规律都有待于进一步的发展，现实的教育问题与教育理论之间还有一段差距，解决这些问题需要利用现有的教育理论来进行具体地分析、大胆地创造、艰苦地实践。教师不能摆出权威的架子，他们所能做的就是在一种真诚、自由和开放的教学氛围中，作为一个理论素养较高的学习者或发现者与学生共同探讨。教师既要注意教育性，又要讲究启发性，不要过早地发表意见，可以在当堂课的最后以平等的口吻介绍自己的观点。如果教师与学生、学生与学生之间展开了自由的交锋，共同探究与解决“反常”问题，学生由此收获的是沉甸甸的、全面发展的“果实”。
    (案例二)湖北省公安县13岁的聂愿愿在1998年的高考中，以628分的高分考取华中理工大学。整个公安县考分超过600分的只有11人，聂愿愿只比第一名645分少17分，在该县考取华中理工大学的十几位考生中，聂愿愿成绩名列第二，一入校便获得该校二等奖学金。
    聂愿愿受的是他父亲的家庭教育。他的父亲聂其文制定了一个详细的教学计划，将12年的课程浓缩在4年内完成。他的方法突出一个“背”字，不仅要求儿子将语文、英语等课本背得滚瓜烂熟，数学、物理、化学等课程也要求一本一本地背诵。除了公式公理以外，还要背诵大量的例题。
    聂愿愿高考成功后，聂其文名声大振，他对记者侃侃而谈，表示：“我想在教学方面实践一下自己的教学思想，从学前班到高中13年，我准备用10年完成。只要我能做到这一点，我就比其他学校成功，因为我节省了3年时间。”聂其文的女儿刚刚12岁，也于4年以前退学回家，聂其文打算在她身上再做一次“神童”试验。他说：“她今年已经学到高中课程，后年让她考大学。愿愿今年考大学时，周围的人百分之百地认为他考不上，考上以后，大家又说这是一个特例。当我的第二个孩子成功以后，我的教育方法才真正有说服力，那时我要把我的教育方法总结推广。”
    记者来到华中理工大学，采访了聂愿愿。当问及父亲的教育方法时，孩子毫不迟疑地回答：“爸爸的方法不好。其实他并不想这样做，主要是家里太穷了，他又自认为有学问，就自己教我。他只是拿几本教材让我背，其他什么资料都没有。爸爸每天都让我做功课，我又不想做，他动不动就打我。我对他恨得要死，每天都当家里的那堵墙是爸爸，对着打，打得手上都起了老茧。”聂愿愿接着描述了自己平时的生活情况：“我刚进高中时成绩很差，副科知识知道得很少。长江有多长，从哪里发源，在哪里入海，我都不知道。我每天早上5点40分起床，晚上12点才睡觉，现在想起来都害怕。”
    父亲洋洋得意，儿子惊恐不安；父亲打算推广自己的教学方法，儿子却对父亲所谓的“方法”恨之入骨。到底谁对谁错呢?社会上众说纷纭。［10］
    在上完了教学方法这一章以后，将这个案例交给学生讨论。学生发表了丰富多彩、甚至是截然对立的看法。
    学生A说：“聂父这样教育孩子，无疑是粗暴残忍的，扼杀了孩子本来应该拥有的东西，如童年的乐趣、社会生活的丰富多彩、同学的友谊等等。可以说，他的生命是不完整的，很可悲的。这是一种法西斯式的教育。”
    学生B说：“棍棒下逼出一个大学生，说明人的潜能是无限的，关键在于没有挖掘出来。”
    学生C说：“聂父棍棒相压，无非是望子成龙，却令儿子磨刀杀父，这当然是可悲的。”
    学生D说：“把孩子关在家中棍棒施教，即使三岁考上大学，方法也不能推广。在学校老师虽然精心教，未必能够考上大学，但教育符合规律，培养出来的正常人是成功的。”
    学生E说：“在现实教育中，上大学是学生的目标，有得就有失，为了到达目的，再苦都无悔!现代教育理论和教育学者无视学生的这一最大的利益和愿望而奢谈什么个性和能力，显得十分幼稚和迂腐。”
    讨论激发了学生的兴趣，开阔了学生的思路，加深了对现代教育目的和教学方法的深入思考。
    教育理论本身并不成熟，个人对教育现象理解也不一样，应允许学生有不同的理解，鼓励持不同见解的学生在课堂上平等对话，在公开场合进行辩论，形成共识，避免谬误或偏见。检验教育理论的手段是某种理论能不能在教育实践中促进学生全面发展。对于学生全面发展质量的鉴别存在着模糊性，很难制定一个公正的评价标准，而教育评价方法和技巧亦不成熟，这样使得检验教育理论的过程变得异常复杂。反常案例的教学把学生的视野从课堂引向广阔的、复杂的教育实践之中。
    第四，要避免可能产生的负面影响。反常案例的教学可能会招致一定的危害或风险，使得教学的目的不容易把握，甚至可能动摇学生对教育理论的信心，所以必须强调这种反常案例的教学仍然是在教师指导下，有目的、有计划、有组织的教学过程。教学中的学生辩论与学者的学术探讨有区别。学术探讨的根本目的是发展学术研究。而课堂不是茶馆，学生的辩论是教学活动的有机部分，其根本目的是促进学生的发展。尽管在教学中学生可能有所发现和创造，但这毕竟不是直接目的。教师要建立良好的课堂讨论规则，切忌使学生的讨论陷入无政府状态，流于肤浅、徒有形式。只有建立起良好的规范，才能使学生在讨论中既饱含智慧与激情，又井然有序。一些优秀教师通过订立规范来实施教学民主，如北京著名语文特级教师宁鸿彬对学生提出“三个欢迎”和“三个允许”的开放政策：欢迎质疑、争辩和发表意见，允许出错、改正和保留意见。这种民主自由、宽松和谐的教学能够保障学生的“心理安全”，最大限度地消除他们的胆怯和依赖心理，使他们无拘无束地表达自己的观点，敢想、敢问、敢说，从而真正把学生推到主体的位置上而又不至于失去控制，远离教育目标的要求。
    皮亚杰曾无奈地指出：“在教育学里面令人感到最痛心的困难就是，最好的方法也就是最困难的方法。”［11］不仅如此，好的教学方法也是有风险的方法，它可能“滋长”个人主义、自由主义的苦果。讲授法是最安全的，但所能够达到的目标是低层次的。我们要想收获睿智和个性的果实，就必须运用能够激发智慧、弘扬个性的“好的方法”。反常案例教学就是属于这种“好的方法”，哪怕运用它可能存在风险，我们也应该大胆实验!