给大使馆 签证官 写信:一名教师的山东省高效课堂学术报告会简要汇报

参加山东省教育学会教育实验专业委员会成立大会　　

暨高效课堂学术报告会简要汇报　　

2010.7.19—20，本人在烟台东海宾馆参加了山东省教育科学研究所、山东省教育学会举办的“山东省教育学会教育实验专业委员会成立大会暨高效课堂学术报告会”。会议的主题是探寻新课改中出现的问题及解决策略，进一步把握课堂教学改革的脉搏，推动我省中小学的教育改革与实验工作，形成以实验为支撑的可持续发展的教育改革运行机制，推广我省教育改革与实验的典型经验。现将会议情况汇报如下。　　

一、会议的主要内容　　

聆听专家报告，探寻高效课堂策略及走向；解读新课标、剖析课堂案例，探寻新课改中存在的问题及解决策略；课堂改革典型经验介绍；成立教育实验研究专业委员会，讨论教育改革中的热点和难点问题确立研究课题开展协作攻关，引领我省的教育改革与实验，促进我省教学改革向纵深发展。　　

1、烟台教育局副局长、教科院院长徐建敏致辞　　

2、主持人介绍专业委员会工作情况　　

3、选举山东省教育学会教学实验专业委员会理事、理事长　　

4、山东省教科所所长讲话　　

5、专家学术报告　　

之一：让每位老师成为研究者和学习者；让教学变成研究。报告专家：张华（国际课程研究促进协会副主席、教育部基础教育课程改革专家工作组成员、教育部教师教育课程资源专家委员会委员、华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师，在全国各地多次巡回报告，现正带领团队在上海市南汇区几所学校深入课堂进行新课改的研究）；　　

之二：新课标的解读与案例分析、新课改中的问题及解决策略。报告专家：李建平（《中国教育报》资深记者、课改专家。李建平同志熟稔基础教育课程改革，从１９９９年课改方案酝酿伊始，全程跟踪报道。她经常深入学校、课堂，了解课程改革中出现的新情况、新问题，多年来以她敏锐的笔触撰写了许多教育热点、难点问题的报道，对教育问题有很全面而深入的调查与研究，她一方面准确把握政策，一方面占有大量鲜活的案例，在全国各地多次巡回报告）。　　

6、课堂教学改革典型经验介绍。　　

二、会议主要精神及思考　　

（一）　张华　教授的报告　　

　张华　教授的报告分两个上午进行。分两个专题：让每位教师成为研究者和学习者；让教学变成研究。　　

之一：让每位教师成为研究者和学习者　　

　张　教授介绍了四个方面的内容：第一，让教育充满“实验”精神；第二，本人22岁之前的两次研究；第三，进一步阐述；第四，教师怎样做研究。　　

　张　教授介绍了三个教育学家的观点：杜威，民主即合作性实验，认为民主与教育是一回事。胡适，大胆的假设，小心地求证。陶行知，真正的教师情怀，让每个人都受教育，主张贫民教育，体现民主精神。进一步告诉我们：一是不要把教育家神秘化，二是教育家不是所谓的专家工程就能产生的。　　

在介绍了自己22岁前的两次研究之后，　张　教授根据自己的教改实验和对布鲁姆教育理论的研究，得出两个结论：成功的教学必须给予教师与学生充分的尊严和自由；成功的研究者必须善于思考，敢于创新。　　

在第三部分内容中，　张　教授把教师定位于艺术家。教师研究在教学中进行，教师工作或学习本身就是研究；教师研究是种行为研究——为改善实践为目的；教师研究应充满教师和学生的声音；教师研究与教授研究相互联系又相互区别。　　

在教师怎样做研究这一内容中，　张　教授回答了教师研究的一般方法论：倾听——描述——解释——行动。倾听，因为教师与学生的世界是不同的。描述，把听到的事情呈现出来。解释，把事情的原因弄清楚。行动，把思考的事情付诸行动。并提出，要关注每一个个体的独特性和复杂性，有复杂性精神。关注个体之间的差异性、多样性、关系性，有连续性精神。　　

之二：让 教 学 变 成 研 究　　

                     ——重建课堂教学的方向
从“钱学森之问”说起　　

为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？  　　

 “钱学森之问”是一个真实问题　　

1901－2007，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数：469人，分属于26个国家，其中，美国：204人，占43.5%；　　

1968－2000，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家，其中，美国：30人，占65％；　　

1936－2000，菲尔兹数学奖总数 43人获奖，分属于9个国家，其中，美国：16人，占37％ 　　

两个对比鲜明的现象　　

美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先。　　

中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。　　

“钱学森之问”又是一个表面问题　　

少数“杰出人才”非但不能解决中国的问题，而且旨在培养“杰出人才”的“精英主义”体制设计、急功近利的措施方法反而限制着“杰出人才”的生长。　　

每一个个体和整个民族丧失创造力的教育根源　　

教育为“功利主义”绑架，泯灭内在价值，丧失生活乐趣　　

研究过程与教育过程的断裂：教育意味着研究的终结，知识变成了“传输物”，教育的知识创造功能被人为剥夺　　

对“钱学森之问”的一个解决方案　　

只有尊重每一个人的自由个性和创造权利，才能首先恢复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数“杰出人才”。　　

只有使教学论由“知识传授论”转变为“知识创造论”、教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识，每一学生的自由个性才可能获得发展。　　

因此，我提出的教育方案方案之一：让教学变成研究。　　

一、为什么把教学变成研究？　　

探究教学：民主化时代的教学哲学。　　

几个教学例子　　

在我国中小学，学生的手和嘴为什么最容易成为受禁锢的身体器官？　　

我国许多中小学所制定的“学习纪律”或致力于培养的“良好学习习惯”，往往以限制人的手别乱动、嘴别乱说为特点，这不仅不是好的学习习惯，反而是我国教育专制化的基本表征。　　

德国哲学家海德格尔说：“手必定不同于所有能把握的器官——猫和狗的爪、螃蟹的钳、野禽的脚爪，手与它们本质上有天壤之别。手所能具有的本质是一会言说、会思的本质，并能在活动中把它体现在手的劳作上。”（《什么召唤思》，《海德格尔选集》第1218页）　　

解放学生的双手，是教育走上探究之途的前提。　　

若干启示　　

1. 西方教育总体上是自由的，因为它已经历过彻底的启蒙。西方教育当然有问题，但总体上属于“启蒙后”的问题。西方社会已进入“后”时代（Post- era）。　　

2. 我国教育总体上是不自由的，因为我国教育从未完成启蒙大业。我国教育的问题，总体上属于“启蒙前”的问题。　　

3. “启蒙后”的国家（如美国、欧洲诸国、日本）往往做出向“启蒙前”的国家（如我国）借鉴的姿态。后者又往往以此为借口拒绝“启蒙”。　　

尽管课程改革在风雨中走过十年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，我国课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。　　

我国教学危机　　

把学生当作整齐划一的产品来加工，这种教学在将学生的身心加工成“标准件”的同时，还制造了“工厂教育学”。　　

把学生当作存储知识、信息、技能、规范的容器来对待，这种教学在将学生制造成待价而沽的商品的同时，还制造了“储蓄教育学”。　　

把学生当作带有“原罪”的人来提防、控制、管理，这种教学在将学生变成奴性人格的同时，还制造了“监禁教育学”。　　

把学生当作以奖励做诱因、以惩罚做威胁来训练的对象，这种教学在泯灭人性、将学生日益“动物化”的同时，还制造了“动物园教育学”。　　

我国课堂教学正深陷上述四类教育学之中。“产品”、“容器”、“囚徒”、甚至“动物”，是其未言明的学生隐喻。　　

几点期待　　

让学生室外多一点运动，把身体保住；室内多一点探究，把脑子保住。　　

广大教师、家长和全社会，别光顾着让孩子在知识学习上走得快，还要考虑让他们在人生道路上走得远。　　

二、“学校学科”的本质　　

杜威的两大贡献：将“学科知识”“心理化”；将“学科知识”“社会化”“生活化” 　　

舒尔曼（Lee Shulman） 的贡献：“学科教学知识”（pedagogical content knowledge, PCK） 。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的存在。 　　

威廉·派纳（William F. Pinar）：“概念重建之后的课程开发”。教学处于“第三空间”。“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物——‘糟糕的拷贝’，恰恰相反，它是观念的蒙太奇（多种观念的综合），它能使教师将其在自己的教室里引领的会话复杂化。”  　　

两个基本结论： 　　

第一，“学校学科”具有内在价值　　

“学校学科”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。　　

“学校学科”的主体是教师与学生。　　

其目的在于发挥“学科知识”的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。　　

从内容上讲，不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。  　　

第二，“学校学科”具有探究性　　

知识、经验的本质特性是“行动”（action）与“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。无论是知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行。当人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候，知识就与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。　　

“学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。 　　

三、将教学变成儿童研究　　

一个国际趋势　　

将儿童研究与课堂教学合二为一。教师即儿童研究者。　　

达克沃斯发人深省地问道：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。……为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”她认为这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。” 　　

她认为每一个人的自己的观念是其智力的核心：“我把智力发展的本质理解为精彩观念的诞生，而这一点在压倒的程度上依赖于拥有精彩观念的机会。” 纵观达克沃斯的全部研究，其一以贯之的主题是：帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。 　　

达克沃斯将“临床访谈”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论。她谦逊地把自己的方法称为“拓展性临床访谈（extended clinical interviewing）”。这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想。”基于这种理念，她不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程，恰恰相反，教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。 　　

这意味着：第一，教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关切的是“他为什么这样想”，而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。第二，教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。” 第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过会话（教师与学生的会话、学生彼此间的会话）让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。第四，在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”，教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢？而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中，学生相互之间会学会许多东西。慢慢地，学生会意识到，噢，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。 　　

“儿童研究”与教学是一件事，而不是两件事。　　

教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。倘若教学指向于理解，教师的任何讲授都必须建立在对学生的倾听之上。只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。因此，教学的本质是倾听和对话。 　　

任何社会，只有当成人学会了欣赏儿童思想的力量并促进其发展的时候，这个社会才是健康、文明和有前途的。反之，当成人把儿童的经验和思想当作被“学科知识”所替代的对象或掌握“学科知识”的媒介，就是在以学习“学科知识”为借口向儿童施加压迫，这种行为本质上是专制等级社会的残余。每一个文明的现代人都应意识到：是儿童创造了成人。只有当成人学会欣赏儿童思想的力量并乐意为之提供帮助的时候，他或她才是真正意义的成人。让我们将这种“欣赏”和“帮助”从一间间教室、一个个家庭做起。　　

教师一以贯之的“儿童研究”　　

教师与学生合作研究学科与生活　　

教师指导学生做研究　　

任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输、进而异化心灵，不仅异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。 　　

对任何一门学科而言，只有当教师建立起专属于自己的研究领域——“学科教学知识”的时候，教师的专业人格、专业身份和专业自主权才能真正确立起来。　　

由于对知识本质的误解和将知识功利化（市场化）及权力化（政治化、意识形态化）而导致人在传授、掌握和占有知识中陷入愚昧和遭受人格异化，是当代中国“轻视知识”现象最危险、最隐蔽、最普遍的表现。　　

把知识变成了“传输物”、“填充物”，教学变成了“传授”，知识和教学的探究性、创造性就被人为取缔或边缘化，这就走上了不折不扣的“反智主义”和“反教学认识论”。　　

四、行动起来　　

1．把“备课本”变成“教学研究记录手册”。鼓励创造性备课。　　

2．设计教学目标与创设教学情境并重，但侧重情境创设。有目标，但不拘泥目标。　　

3．讲授教学与对话教学并重，但侧重对话教学。不论讲授，还是对话，都不能流于形式，都要基于探究、发现和创造的态度。　　

4．把学生自己的观念视为教学的出发点和归宿。倾听学生。研究学生（包括研究学生的“错误”）。　　

5．充分体现教学的生成性。善于捕捉课堂上不可预测的教育时机，并运用智慧发挥其教育价值。　　

6．把课堂教学变成教师与学生共同探究、体验学科与生活的过程。　　

7．在课堂上重视故事的价值与力量。　　

8．在课堂上尽可能提供丰富的教学资源：教科书之外的相关文献、图表、数据、图像等；日常生活中的资源；本学科的诸种实验资源。　　

9．尽可能增加发现性实验（包括思想实验），降低验证性实验的比例。　　

10．引导学生把学科知识运用于日常生活中。　　

11．加强不同学科间的关联与整合。注重学科课程与综合实践活动课程的关联与整合。引导学生运用多学科的视野关注问题。　　

12．评价即研究。教师探索建立“教学档案袋”，多维度评价学生的学科学习。在评价学生的过程中，研究儿童的会话，研究儿童的“作品”（作文、绘画、作曲、歌唱、舞蹈、实验设计、问题解决、等等）。提出改进不同学生学科学习的方略。　　

13．探索建立以生成性为核心的教师教学评价制度，关注学生的精彩观念、学习状态和教师的教育智慧。　　

14．建立“课堂开放制度”，相互邀请听课，用“描述性研究”的方式相互评课，将校内、校际公开课制度化。　　

15．对自己的教学与同事的教学进行“描述性研究”。描述的主要内容包括：第一，学生对这个学科内容提出了哪些问题？第二，学生对这个学科问题产生了哪些自己的想法与体验？第三，我（或他/她）如何回应学生的问题、想法与体验？　　

（二）李建平的报告　　

课堂教学如何促进学生发展　　

李建平主任是《中国教育报》资深记者，见证了中国新课程改革的整个过程，对课标的制定、教材的编写、新教材的使用等有较为深刻的感性和理性认识，李主任随课程改革调查委员会分赴38个课改实验区，深入细致的调查研究，并随之写下调查报告，分期刊登在中国教育报上。这次报告，李主任用生动的语言，大量的案例，介绍了课改中遇到的问题，如何贯彻新课程理念，促进学生的发展。　　

第一、尊重学生的情感　　

第二、尊重学生的生活经验，注重过程，引导探究　　

第三、鼓励学生的独到见解　　

第四、如何面对日益博学的学生　　

第五、如何创设活而有效的课堂　　

（三）课堂教学改革典型经验介绍材料（有印发材料，略）　　

三、几点思考　　

1.新课程的实施，真正实现了教师角度的变化。学生是课堂的主角，教师是学习的组织者、引领者和合作者。要以培养学生的创新能力为主要任务。　　

2.教研工作不是教研部门和教研员的事情，是全体教师的份内之事。在全社会大兴研究之风。　　

3.教师的发展，必须在民主的氛围下，必须充分尊重他们的自由和民主权利，体现教师的个性特点，追求职业幸福。　　

4.课程改革永无止境，教师研究永无止境。