台湾美迪兰手术床:中学语文教与学（高中读本）

    写作教学中需不需要教知识，甚至写作教学中有没有知识，对这个问题有两种截然不同的看法。不少人认为写作有知识，写作教学应该教给学生必要的知识，这对于学生写作有帮助；也有人认为那些所谓写作知识对学生写作帮助不大，纯粹是伪知识，没有必要在这方面花时间。两种观点造成不同的作文教学取向，影响了写作教学，有必要加以辨析。
    《红楼梦》中“香菱学诗”的故事尽人皆知。在我看来，《红楼梦》虽然是小说家言，但“香菱学诗”生动地描写了写作学习的过程，概括了写作中基本元素及其关系，可以看做是一个经典的写作教学案例，有助于我们理解什么是写作知识以及它的教学价值。
    香菱学诗大致可分三个步骤。第一步，林黛玉给香菱讲解格律诗的基本常识，她说：“什么难事，也值得去学。不过是起承转合，当中承转是两幅对子，平声对仄声，虚的对实的，实的对虚的，若是果有了奇句，连平仄虚实不对都使得的。”几句话把复杂的格律知识讲得清清楚楚，而且把有立意的“奇句”作为写作的根本追求，认识辩证全面，又出之轻松鼓励的口吻语气，消解了知识讲解的烦琐感和压迫感，香菱听后自信心大增。第二步，林黛玉指导香菱在阅读中积累揣摩，打下“底子”。她给香菱指定阅读教材，提出严格的计划和要求：“我这里有《王摩诘全集》，你且把他的五言律读一百首，细心揣摩透熟了，然后再读一二百首老杜的七言律，次再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有这三个人作了底子，然后再把陶渊明、应场、谢、阮、庾、鲍等人的一看……”不仅阅读教材取法乎上，极有眼光，而且有学习程度的要求，有数量的保证，还有顺序步骤的安排。为什么如此重视诵读积累？因为通过优秀作品示范，学习者可以吸收积累作品的语言、情感、结构、技巧，学有榜样，为写作奠定不断进步的“底子”。作品不会自动转化为写作技能，只有经过揣摩思考，才能活化为写作的敏感、眼光和腕力，于是林黛玉启发香菱对作品“讲究讨论”。她们的讨论，不是教参式现成结论的条分缕析，而是从字句的锤炼入手，把作品还原到生活和写作中去，体会王维诗中词句选择搭配的表现力，学习遣词造句的奥妙。第三步，林黛玉让香菱反复实践，在实践中磨砺提高。香菱前后写了三首诗，每次黛玉都有一个切中肯綮、一针见血的评价，既有鼓励又指出改进方向。第一首“意思却有，只是措辞不雅”；第二首“自然算难为她了”，但“过于穿凿了，还得另作”；第三首借众人之口评为“不但好，而且新巧有意趣”，使香菱不断进步。那前两首是不是工夫就白费了呢？不是。香菱在失败中摸索尝试诗歌的手法、技巧，其间，黛玉“只管放开胆子去作”的诱导鼓励，宝钗“诗从胡说来”的写作心得，宝玉“三昧你已得了”“不用再讲，越发倒学杂了”的友情提醒，还有大观园众姐妹的理解及营造的气氛，加上香菱本人冷暖甘苦的体验，构建生成了她自己的写作知识，培养了勤于实践、不断超越的写作习惯，最终获得了写作的成功。
    传统知识观追求知识的明确性、客观性，仅仅把学科中基本的概念、原理当做知识，学习就是把知识储藏到仓库中；而现代知识观则认为：知识具有非确定性、个人性和实践性，知识不仅指的是概念、原理等学科知识，还包括过程、体验、方法、策略以及价值观，它组成一个多维立体的结构，学习是在喧闹的工地上建筑自己的家园。这从香菱学诗“三部曲”中看得很清楚：第一步，提供必备的文体、篇章、语言等学科知识；第二步，指导阅读积累，提供写作示例，打好底子；第三步，在多次实践中生成个体写作知识，学习表达技巧，养成写作习惯，构建有灵魂的写作生活。这样，由静态的学科知识到动态的方法、策略等过程性知识，在实践中最终生成有关诗歌写作的认知、情感、技能、习惯的个体性知识，使香菱在写作上获得成功。由此可见，写作教学中不仅有知识，而且有丰富的知识，写作学习需要知识，只是这种知识并不局限于教科书上介绍的写作知识，也并不仅仅指“写作知识短文”，它还包括教学中生成的过程性、方法性、情感态度等写作个体知识。明白这个道理，可以发现有关写作知识争论的两种观点都不免片面。那种坚持“有知识”“有帮助”的老师，其实是把教科书知识、“写作短文”等当做唯一知识，而强调“没知识”的老师虽然认识到静态学科知识对学生写作意义不大，但没有认识到写作个体知识的存在和价值。我们应该在现代知识观的指导下形成对写作知识全面科学的理解。
    与香菱学诗的过程比较，我们发现平时的写作教学大多只有第一步和第三步，一般先让学生看看“知识短文”，介绍一下文体知识，然后布置题目写作，只有一头一尾，从开头跳到结尾。在第一步中缺少对学科知识的个性化提炼，缺少精到管用的讲解的透彻感，缺少讲学科知识而又超越学科知识的眼光和见识；而第三步又往往忽视示例、讲评、修改等一步步提高的过程指导，忽视学生写作过程中动态生成的技法感、文体感、表达感。不能否定教科书中学科知识的教学价值，但它不是写作教学的全部，更不是教学重点。教学重点应放在“我怎么写”的过程指导上，放在“原来可以这样写”的个人经验的生长、发展和结构化上，放在个人知识不断丰富带来的更高追求上，一句话，放在写作素养的整体提升的关键点上。
    与教科书式的逻辑化、系统化知识不同，写作个体知识形态多样，更多具有生活化、个性化的面貌和呈现，甚至具有诗性智慧的色彩，往往是一则逸事、一句口诀、一种别致的说法、一个生活现象的评价、一次例文示范、一段批改评语等。它虽然不具备完整的形态，不免显得零碎，也就是一两句“聪明话”，充其量只是一种“准知识”，但携带着情境化的情感、策略和方法，具有某种“秘诀”的启示意味，可以有效内化为写作技能。也许写作就是这样：在某一点上看出门道，尝到甜头，往往就能带动全面的突破和提升。教师在观察、命题、指导、写作、讲评、修改等环节创设条件，展开个性化教学，帮助学生加深对写作的理解，对人生的认识，可以促进学生生成丰富的写作个人知识，增加作文教学的有效性。
    不妨看看下面的例子。
    例一：西南联大时，刘文典教学生写文章，仅授以“观世音菩萨”五字，学生不理解。刘文典解释说：“观，乃是多多观察生活；世，就是明白世故人情；音，就是要讲究音韵；菩萨，就是要有救苦救难、关爱众生的菩萨心肠。”学生听后，无不应声叫好。
    例二：写人的记叙文中是纯粹记事不下议论好呢，还是夹叙夹议点明观点好呢？梁启超在《中学以上作文教学法》中说：“我以为文章正格是不下议论，不得已时也可夹叙夹议。”他举《史记·魏其武安侯列传》为例加以说明：文章“写窦婴、田蚡、灌夫三人都活现纸上，写田蚡的骄横，足令读者心中抱不平，若在不会做文的人，写到田蚡骄横的事，少不得要臭骂他一顿。《史记》只在末了记田蚡死后发现他一件不妥的事，帝曰：‘武安侯而在者族矣。’上面并未说武安侯如何坏法，而罪可至灭族，只借汉武帝口中的话轻轻的一点，便令读者全身轻松。这才是传记中的议论和批评的良法。”
    例三：梁实秋在《我的一位国文老师》中回忆老师的作文批改。徐先生“用大墨杠子大勾大抹，一行一行地抹，整页整页地勾；洋洋千余言的文章，经他勾抹之后，所余无几了”。徐先生给作者解释道：“你拿了去细细地体味，你的原文是软爬爬的，冗长，懈啦光唧的，我给你勾掉一大半，你再读读看，原来的意思并没有失，但是笔笔都立起来了，虎虎有生气了。”“我仔细一揣摩，果然。他的大墨杠子打得是地方，把虚泡囊肿的地方全削去了，剩下的全是筋骨。在这删削之间见出他的工夫。如果我以后写文章还能不多说废话，还能有一点点硬朗挺拔之气，还知道一点‘割爱’的道理，就不能不归功于我这位老师的教诲。”
    例一中，刘文典教授通过一个别致的说法，就把作文与人生复杂的关系讲清楚了。抓住关键，新颖独特，深入浅出，引发学生思考，让人终生难忘。例二中，梁启超讲的是具体技法，但选择了一个经典例文，有自己的体会和心得，技法带有原来故事的温热，讲得入耳入心，亲切动人。例三中，多年后梁实秋念念不忘的是老师通过批改传给他的“个人知识”，这个例子提醒我们教什么样的知识对学生写作有真价值，以及评价环节对于知识生成的作用。这些例子中，看似只是个人感悟、体会，却是最受用的“个人知识”，它把抽象的原理，化为具体的提醒和强调，分解成过程的指导、方法的示范、情感的体验、人格的铸造，具有某种心灵感应的神秘力量，让人一听就懂，一用就会，教学效果明显。课改后教学的现状是阅读热、写作冷，教学中富有个性魅力、懂作文、重视个人知识教学的老师越来越少了，多数教师只知道模式化、套路化的训练，写作教学形势不容乐观。造成这种局面的原因是多方面的，其中之一是不懂个人知识在写作教学中的价值，缺少开发、开展个人知识教学的能力。
    写作教学是一个复杂的流程，包括前作文阶段、作文阶段和后作文阶段，每一个阶段都蕴藏着丰富的个人知识生成的契机，其中有三个部位最敏感，是个人知识的“高产区”，分别是前作文阶段的“阅读揣摩”、作文阶段的“示例模仿”以及后作文阶段的“批改讲评”。
    “阅读揣摩”是学习写作的起步，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。前提一是“熟读”，如果是“分析”唐诗三百首，那就只能阅读写作不沾边！二是“唐诗”，是经典作品，不是任何作品的阅读都能有效转化为写作营养的；三是“三百首”，要有一定数量积累，没有数量就没有效果。尤其要重视“揣摩”。什么是“揣摩”？就是“细心研究每篇的命意布局分段造句和用字，务求透懂，不放过一字一句，然后把它熟读成诵，玩味其中声音节奏与神理气韵，使它不但沉到心灵里去，还须沉到筋肉里去。”（朱光潜）这是一种着眼于写作水平提高到更高层次的学习。
    像教材中苏轼的《赤壁赋》之类的写作高级范文，只有反复揣摩，才能汲取写作营养。我在教学中，在带领学生把握住课文基本内容后，就文章“命意布局”问了学生一个问题：你觉得这篇文章中哪一段意思是作者写作时最先想到的？依据何在？学生经过思考，多数认为是“客亦知夫水与月乎”一段。为什么呢？我启发学生说：苏轼读书多，谙熟佛理，他到黄州，人生出现了危机，遭遇了人生的大忧患，于是借用佛经中“变”与“不变”的说法，来解答人生困惑，消解内心的焦虑。怎样才能把这种感悟传达出来呢？正好有一个机缘，苏轼夜游赤壁，于是他采用主客问答的方式，用他的生花妙笔，描写了“清风徐来，水波不兴”的景色，布置了一个环境，烘托了一下气氛，一篇千古绝唱诞生了。可见，第四段是文章的“意核”，是构思中最早出现的，全文都是由这个“根”生发出来的，是构思时“添加”上去的。虽然这仅仅是想象猜测，但这样的分析还原了苏轼的写作过程，使阅读中融入更多写作的内容，把阅读与写作打通了，对学生写作有切实的指导和帮助。再比如，王勃的《滕王阁序》中的名句：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。”如果仅仅是赏析理解、背诵默写就无法生成学生的写作技能。可是换一个问法，从“造句和用字”方面让学生思考：王勃是先想到上联还是下联，上下联是怎么写出来的，效果可能就大不一样。通过诵读体会，我们会发现下联有一种面对自然景色脱口而出的自然感和流畅感，相比较而言，上联则规谨有余而灵动不足，所以估计是先有下联，再对出了上联。这样的分析讨论，其实就是教学生怎样在特定语言环境中进行对偶句的构思和写作，这样就把“神而明之”的高深艺术简化成具体可学的语言操作，促进了学生个人知识的生长。不会上课，则阅读是阅读，写作是写作，彼此孤立，两不相干；会上课，每节阅读课都是写作课。
    写作教学中“示例模仿”这个环节不可忽视。叶圣陶先生说得好：“教师凡有指导必有示例，不靠多讲，恰当举例，足以启发而已。”教学中实际的情况常常是，找到好的示例材料，就有了教学的思路和方案，就能取得比较理想的效果。
    怎样使学生的分析议论深入，是议论文教学的重点也是难点。教学中我先提供一组议论文片段，组成“思维引导例文”，印发给学生，要求学生事先阅读，加上自己的评点，学习其中的思维方法。
    请看“尊重知识才是力量”这则思维例文：“培根有一个著名的论断，叫‘知识就是力量’，许多人在谈论知识的问题时，都会毫不犹豫地引用这句话。其实，培根的这句话只有在知识被尊重的环境中才是正确的，在不尊重知识的环境里，知识本身毫无力量，无能为力。因此，对我们这样一个正在崛起的民族来说，造就一个尊重知识、尊重人才的社会的大环境，是何等重要啊！”通过追问“知识在任何时间任何地方都有力量吗”，发现名言名句中的局限性，然后有针对性地提出自己的观点、指出知识只有在被尊重的社会环境中才会有力量的观点，使分析议论更加深入。
    下面“沉默不是金”的思维例文，用“也许……但……也是”句式，先肯定沉默有它可以理解的、合理的地方，进而“但”一转折，指出其危害性。短短的四个句子，一下子就把“沉默”不易为人识破的危害揭示出来，加之形式上采用排比句，使议论更有气势和力量：“也许，沉默是一种无奈，但我要说，沉默也是一种默许；也许，沉默是一种抵制，但我要说，沉默更是一种纵容；也许，沉默是一种逃避，但我要说，沉默也是一种参与；也许，沉默是一种蔑视，但我要说，沉默更是一种胆怯……沉默不是金！”让学生多积累这种形式上有特点、内容上富有思维的语段，对学生议论文写作是很有帮助的。
    学生在课堂上讨论交流，概括出使议论深入的基本方法。一是“为什么式”：面对问题多问几个为什么，抓住现实中的问题，在寻找正面的事例的同时，用同样的热情寻找反面的事例，推翻已有的结论，深入地展开思考。二是“但是式”：既承认肯定其正确的一面，又辩证分析其不合理不恰当的一面，对比衬托进一步明确自己的观点。三是“不是……而是式”：用“不是什么，而是什么”的语言形式，辨析需要分析阐发的话题概念与其他概念的不同之处，通过与一些相近易混概念的辨析，使自己的话题概念更加清楚，使认识更加深入。
    “批改讲评”是作文教学的重要环节，也是个人知识生成的突破口和敏感部位。有经验的教师都高度重视这一环节，抓住写作实践的“时间窗口”，对学生作文进行热处理，想方设法加深学生的体验、提高其认识，完善其方法和技能，加速学生的成长。
    5.12四川地震后，国家设立了“哀悼日”，禁止一切娱乐活动。网上有人指责：这种哀悼活动干扰了他们的生活，侵犯了他们的权利，认为国难默哀是一种强制侵权行为。有学生在周记中表达了同样的困惑。我给同学写了一段批语：“国家以法令的形式公祭地震中死难同胞，是限制了少数人的自由，可是它表达了多数人的自由意志，是基于现代文明理念和同胞深情的自愿行为，代表了民意——小自由应该而且必须被大自由管着——你有娱乐的自由，可是没有冷漠和麻木的自由！”我把周记连同批语读给全班同学听，提高大家的认识，取得了比较好的效果。
    我的评语比较简短，一般只有一两句话，力求做到“一棒一条痕，一掴一掌血”，或肯定其优点，或指出其不足，或提出修改意见，或与同学讨论交流。尤其重视修改提高这一环节。在我的作文教学中，修改不是额外的要求，是一次作文写作中必须完成的教学内容，就如同数理化作业做错了必须订正一样。根据第一次作文中暴露出的问题，有针对性地纠正弥补提高，让学生自己修改，然后依据修改的情况，综合评定成绩。讲评后鼓励学生写下自己的心得，总结写作得失。有个学生看问题比较偏激，喜欢“自说自话”。我和他单独交流，提出改进意见，他重写了作文，有了进步，并写下一段感言：“写文章时要理清思路，不能只顺着自己的思路往下写，我尝试走到自己的对立面，替对方申辩一下，如果申辩成功，就说明我的观点有漏洞甚至完全错误，如果申辩不成功，就接着写下去，努力使自己的观点全面而有说服力。”这样的认识表明学生真正有了进步和发展，这比写一两篇符合要求的作文更有价值。说实话，我们真应该反思一下，如何对待不成功的作文。失败的作文并非毫无价值，其中蕴藏着觉醒和提升的契机，学生写作进步不大恰好从反面说明我们作文指导上还存在问题。要不抛弃不放弃，寻找适合学生的方法和路径，促使他们生成全新的个人知识。
    个体知识并非随心所欲的所谓创造，也不是支离破碎的一味训练。它是对写作规律的个性化学习领悟，其终极指向是养成读写结合、勤于积累、重视修改、自由表达的写作习惯。可以这样说，能否养成良好的写作习惯，是个体知识是否生成的外在标志。说到底，写作是一门习惯的艺术，作文进步的关键是养成喜欢写作热爱写作的习惯。^NU1DA20091028