女儿情 前奏 吉他谱:学习对象－认知负荷理论和情景认知理论对其的启示--激情、执着、反思--我的教育技术耕耘地

学习对象－认知负荷理论和情景认知理论对其的启示
认知负荷理论和情景学习理论对学习对象设计的意义
一个电子对象之所以成为学习对象，首先是因为它的目的是用于教学，它不仅包括要学习的信息，还包括如何更好地学习该学习对象地信息。在本文中，作者详细论述了教育学如何实施的细节，已作为教学设计的框架，同样教学设计的框架也会在学习理论和学习者中找到。如果没有这些，学习对象的教学意义将只被看作非常特别但毫无应用方的实验室中的物体。这篇文章的目的是描述在认知科学领域出现的一些高效学习的原则，以及考虑他们将有可能怎样决定教学设计和学习对象使用的策略框架。
现有的SCORM系统更多地关注如何自动地组织学习对象库，而很少表现出教学设计或实践的方法。相反，学习对象传播系统可能包括如何组织、排序以及学习者与学习对象的交互，适应学习者的知识水平、符合学习者的当前目标、对学习者绩效作出及时评价等。教学设计者正在开发各种方法，将这些内容整合到学习对象系统中。
20世纪最后几十年，关于人类如何学习的理论出现了两个新的流派，那就是认知负荷理论和情景认知理论。这两个理论以不同与以前的学习理论的视角来分析和研究学习和学习者，对教学设计和教学时间产生了很大的影响。
（一）认知负荷理论
认知负荷：指个体在执行某种工作、作业或任务的过程中，个体所感受到心智负荷与心智努力的负载状态。就讯息处理理论而言，「认知负荷」系指运作记忆的负荷（working memory load）。认知负荷理论（CLT）由John Sweller 引进教育界：它是基于这样的假设：学习目的在于获得学习的概念→形成基模→建立解题策略与模式；过程中的无关讯息会占据短期记忆，形成认知负荷。
认知负荷的特性：
（1）假设性：受制于学习者本身的因素（个别差异）与学习内容
（2）互动性：个体本其内在条件（例如：记忆、概念、策略）去面对外在条件，在互动过程中，才会产生认知负荷。
（3）波动性：端视学习者的内在因素（成熟度、智能改变）或是外在因素（压力、期望）
（4）个别性：能力高vs能力低
（5）多层面性：建立在多重输入与多重输出之动态系统基础上
（6）感知性：学习者有能力去内省本身的认知过程
（7）可操控性：对认知负荷来源的操控或改善，可降低个体的认知负荷
（8）有限性：认知负荷量是有一定的限度，并非无所限制
造成认知负荷的来源：任务（环境）特性；学习者特性；任务与学习者的交互作用。
认知负荷的类型：
（1）内在认知负荷（intrinsic cognitive load）：教材本身要素间相互关连程度.内在认知负荷是基本的负荷，它无法经由教学设计来降低，然而，可经由基模的获得和自动化来降低，降低内在认知负荷就可降低整体认知负荷～
（2）外在认知负荷（extraneous cognitive load）教材呈现方式和教材设计、或教学活动本身的影响。外在认知负荷可藉一个更有效的教学设计来降低
（3）增生认知负荷（germane cognitive load）教学设计者提供给学习者学习的方式。外在认知负荷干扰学习，而增生认知负荷则促进学习
认知负荷理论对学习对象设计的启示是：在设计学习对象时要注意学习对象的粒度、规模以及学习对象序列的呈现顺序和序列之间的相互关系。
（二）情景理论
景认知（situated congnition）理论是当代西方学习理论领域研究的热点，是继行为主义学习理论的“刺激－反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论的又一重要研究取向。２０世纪８０年代末，情景认知作为认知学习理论的重要组成部分，已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情景转化的重要学习理论。
情景认知理论认为，学习要在一定的情景或文化中发生才有效。这样的学习有利于提高学生解决问题的能力，而脱离情景的学习则无此效果。该理论认为，所有的知识都和语言一样，其组成部分都是对世界的索引。知识来源于真实的活动和情景，并且只有在运用的过程中才能被完全理解。因而，只有在丰富的社会真实情境中运用知识，人们才能真正理解它的内涵并正确、灵活地使用知识。知识是活动、背景和文化产品的一部分，它正是在活动中，在丰富的情境中，在文化中不断地得到运用和发展。
情景认知理论更加关注学习者原有认知结构的重要性，元认知策略的重要性以及在一个领域中如何获取专门知识将在很大程度上影响新的学习的发生。
该理论强调概念转变在学习过程中的重要性，Carey研究发现，学生的原有概念对学生的学习效果产生消极的影响。在很多情况下，学生学习课程最大的障碍不是因为学生不知道什么，而是因为学生已经知道了什么。同时该理论还强调从学习情景到应用迁移的重要性，以及认知结构要在恰当的抽象层次上，才能使学习迁移发生。
情景学习理论对学习对象设计的启示是：学习对象不仅要有利于学习者获取知识，还要促进学习者利用周围的情景因素，转变概念，快速提取知识，以解决特定的问题。如果我们不通过恰当的方式，将原有认知结构中的知识进行激发，很多情况下隐形知识都处于消极状态，及时和当前要解决的任务密切相关。
读Learning Theory Meets Learning Objects: A cognitive Science Perspective(Ira Fischler)之感想
（Educational Technology 2006,1）
参考文献：
[1]Craik,F.I.,&Tulving E.(1975).Depth of processing and the retention of words in episodic menory. Journal of Experimential Psychology:General,104,268-294
[2] Palmere,M.,Benton,S.L.,Glover,J.A.,&Ronning,R.R.(1983).Elaberation and recall of main ideas in prose.Journal of Education Technology.