爱的奉献募捐晚会:人才培养创新问题的思考

此外，另一项国家科技最高奖国家技术发明奖的一等奖到现在为止已经连续5年空白。

美国的《Science》和英国的《Nature》是世界公认的最权威的学术期刊，能否在这两个杂志上发表论文是衡量高水平基础研究成果的重要标志。美国哈佛大学近年来每年都在《Science》和《Nature》上发表80篇左右的论文，而我国所有的大学每年在这两个杂志上的论文仅为几篇至十几篇（去年多一点，20余篇），可见差距非常大。另外，也是单单一所哈佛大学每年在SCI上的论文几乎超过中国前20名的高校SCI论文的总数。

由以上现象在反思我们的教育制度时，我们不由想起了诺贝尔奖得主杨振宁教授讲过的一段话：“美国的教育鼓励学生有广泛的兴趣，中国的教育注重狭窄的专业；美国的教育比较灵活多变，中国的教育是要人按部就班；美国的教育注意培养自信心，中国学生缺乏自信”。可见我们的教育方式相对发达国家是落后的，人才培养模式单一、教学方法划一呆板，不注重个性发展，培养出的学生平而不尖，思维定势，缺乏创造的激情和勇气。

二、教育创新是我国新世纪教育改革的方向
为了实现中华民族的伟大复兴，在改革开放之初邓小平就高瞻远瞩地指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要上去。发展科学技术，首先要抓好教育”。如果从小平同志发出这一号召算起，已经四分之一世纪过去了。勿庸讳言，我国在科技和教育等方面都取得了巨大的进步。但从总体看，我国的科学技术仍然比较落后，创造性人才仍然相当缺乏，这不仅成为制约我们民族创新能力和国际竞争力的最大障碍，而且也如同一个巨大的问号，摆在了中国教育界的面前。

中国的高等教育通过前些年尤其是十五大以来的5年改革，已进入了一个新的时期，特别是中国入世后，教育不再是一个封闭的事业，随着知识经济的到来和经济全球化的进程，信息科技的发展使整个世界变得越来越小。中国高等教育下一步如何变革？应该怎样改革我们的教育模式才能很好地培养出创造性人才？这已成为一个亟待解决的重大课题。党中央及时从战略的高度回答了这个问题，那就是要“大力推进教育创新”。教育创新不仅构成了国家创新体系的重要组成部分，而且在整个国家创新体系中起着一个先导性和全局性的关键作用，为各个领域的创新提供人才支持和知识贡献。由此可见，教育创新思想立足全局，意义深远，确立了我国教育今后若干年发展的战略目标，赋予了我们教育工作者崇高的历史使命。

教育创新本身有着广泛的外延和丰富的内涵。我认为，从宏观和微观的相对角度看，高等教育的创新可分为国家教育制度的创新和高校人才培养的创新。前者是在宏观层面上的，主要是由政府各级教育行政部门根据世界高等教育的发展趋势和国家社会经济发展的要求而制定的新的改革举措，包括招生制度的改革，办学经费筹措方式的改革，办学机制的改革，学生就业制度的改革等等；后者是处在相对微观的高校的这个层面上。

高校人才培养的教育创新主要包括：教育观念的创新，培养目标与模式的创新，教学内容、方法和手段的创新，管理体制和运行机制的创新等。其中：观念的创新是先导，培养目标与模式的创新是关键，教学内容、方法和手段的创新是核心，体制与机制的创新是保障。

三、现行大学教育中创新能力培养的主要障碍
由于我国的高等教育长期在计划经济的轨道上运行，以及多年受前苏联教育体制的影响，以致形成的传统教育模式不利于创新人才的培养，主要反映在以下几个方面：

（一）模式单一，专才教育
对于同一层次的教育，各所高校几乎都用同一规格、同一标准和同一要求，年复一年按照相同的方法复制学生，造成了百校一样，千人一面的沉闷局面。严重限制了学生的个性发展，压抑了学生的创造欲望。原本弹性可塑的学生经过教育这一“生产工序”都变成了“标准件”。此外，在专业教育中多强调“专”和“深”，而忽视了“宽”和“广”，使学生将自身囿于在自己专业的狭小范围内，“坐井观天”，思维方式单一而封闭。

美国曾对1311位科学家作了五年的跟踪调查，结果发现：有成就的科学家很少是仅仅精通一个专业的“专才”，而是靠搏才取胜。另外，许多诺贝尔奖获得者的科学研究历程都佐证了这一点。居里夫人是物理学家还是化学家？无法说清，因为她得过两个诺贝尔奖，一个是物理的，另一个是化学的；诺贝尔化学奖获得者莱恩在大学里学的专业是哲学，另一位诺贝尔医学奖得主瓦慕斯的硕士学位是文学；哈佛大学有一位叫维纳的教授，擅长物理、数学自然科学方面的基础学科，又精于现代工程应用技术，还通晓文学、历史和哲学等人文社会科学，从而充分利用多学科融合的优势，在1948年出版了不朽的名著《控制论》。《控制论》的产生，是继相对论和量子论之后，又一次彻底改变了世界的科学图景和当代科学家的思维方式。到目前为止，无论在自然科学方面还是人文社会科学方面，从国际的角度看，我国很少出现世界顶尖级的大师人物，这不能不说与我们单一的人才培养模式有很大的关系。

（二）教学内容陈旧、方法呆板和手段落后
前段教育部组织的一个调查表明，我国高校使用的50%以上的教材为5年前的，教材内容老化、信息量少。另外，部分教师由于很少从事科研活动，所以学生难以从教师的讲授中了解到学科发展的新动态，也难以激发求知欲。我在美国观察到，大学教科书的内容更新很快，所使用的教材一般都是近一、二年内编写或修改后再版的。此外，教师热衷通过各种渠道收集最新的信息（包括新观点、新理论、新技术、新设计和新工艺）以发给学生不少课外学习的参考资料。同时，教师善于把自己的科研内容与体会融入到课堂教学中。

我们现在的大学教育方法仍陷在“单向向学生灌输知识”的窠臼之中，“仓库理论”依然故我，仍在实践“以教师为中心、以课堂为中心、以课本为中心”的三中心教学方式，忽视教学过程中“学”的主体地位，从而把本应是“互动”的过程变成了一个完全被动的过程，把学生的大脑作为仅仅是储存知识的仓库。创新思维被压抑了，最后只成为了一个跟随器，善于跟踪，善于模仿，但缺乏创造的原动力、勇气和能力。此外，我们的教师往往过于强调基础知识的积累，而忽视基本方法的训练，过于强调理论的系统性，而忽视发散思维的重要性，往往造成迷信权威、全盘接受，思维僵化，不敢求异。

手段的落后主要表现在“黑板、粉笔加文字教材”包打天下的情况还比较普遍，而没有充分利用网络化信息技术有效地超越时空界限，构建新型的多维生动的学习模式，变“向过去学习”为“向未向学习”。

（三）重书本，轻实践
众所周知，实践是教育的出发点和归宿，教育因实践的需求而产生，亦因解决实际问题而发展。而中国传统教育比较注重以理论问题的选择为起点，以理论问题的解决为归宿的这样一种抽象思维能力的训练，多年来对实践能力的培养没有予以足够的重视。这方面主要体现在三点：

1、实践训练不足。
对大学生来说，学习的重要途径之一是通过在实践中观察思索和动手操作去内化知识，并从中有新的发现。但在我们的人才培养方案中，普遍存在实践训练不足的问题，包括第一课堂的实验、实习，第二课堂的科技活动和社会实践。比如：最近的一份调查显示，大多数高校理工科的实验时间占课内总学时连1/8之一都不到。至于我们文科学生的实验，在大多数学校更是匪夷所思的事。

2、实验类型呆板。
实验室本来是一个想象空间而并非模仿空间的世界。但现在我们的大学开设的实验基本上还是验证性的，实验方案、实验步骤、实验器材以及试剂用品都是教师事先定好的。学生只要按部就班就能做成功，在这种类型的实验中学生只能是掌握一般的操作办法和得到较为肤浅的感性认识。相反，美国大学对本科生尤其是高年级学生开设不少设计性、研究性和综合性实验，学生必须自己设计实验方案，确定实验步骤，从而能很好地培养在失败中磨练，在悬念中探索、在探索中求变、在变化中创新的勇气。

3、科研训练匮乏。
由于客观原因，中国的大多数本科生目前难有机会在课外参加教师课题组的研究工作或是学生自己组织的科技活动，不能及早地得到科学研究方法的训练，对创新能力的培养缺少一个重要的途径。

四、树立以人为本（People-Oriented）的教育理念，构建创新人才的教育模式
我们强调，观念的创新为教育创新的先导。可以说，以人为本是一个最为重要的教育新理念。它要求以教师为主导，以学生为主体，以培养创新能力为主线来开展教育教学活动。其目的在于唤醒人的主体意识，活跃人的思维，开发人的潜能以及发展人的个性。大学的教育活动应直接体现这种理念，一切以人为出发点，一切以人为归宿点，一切以尊重人、实现人、完善人、丰富人为落脚点。我认为，在这个理念的指导下，在具体的教育实践中还必须在以下三个方面有所突破，才能比较好地构建创新人才的教育模式。

1、以培养“问题意识”为突破口

我们说，总体来讲，学习有两种类型：模仿性学习和创造性学习。前者的功能在于从课本和教师那里获得现有的知识与经验，以提高解决所存在的问题的能力。这种学习一般只能按照给定好的原则去解决问题，遇到边界情况或新变化往往无所适从。对此，可以举一个直观的例子。一个人骑车遇上十字路口时，模仿性学习的思路是，看到绿灯可以通过，看到红灯要停下来。但如果正巧碰上停电，所有的灯都不亮，由于受“模仿”性学习的影响，习惯于模仿而无主见，这时就会犹豫起来而不知所措：过去还是不过去？而创造性学习不只是一个消化己有知识的过程，也是一个再阐释的过程，学生以浓厚的兴趣去学习新知识和充满信心地去探索未知，以及不断地提出一些新问题。

我们知道，人是有情感、有个性、有丰富思想的。但是在传统的教育中，这个常识性的问题并没有引起人们的足够重视。学生在很大程度上是作为被动的“灌输”对象来进行培养，往往过多地强调其“接受性”而忽略其“能动性”。结果在很大程度上束缚了学生独立的人格和个性的张扬，限制了学生的“想象空间”和“创造空间”。往往造成“死读书、读死书”的沉闷局面，甚至出现一些会依葫芦画瓢，但对着饱子却画出馒头这样类似的令人啼笑皆非的事情。可以说，按这种教育模式培养出的人一般只能从事程序性的工作，难以创造性地工作。要改变这种状态，应以“问题意识”的培养为切入点。所谓“问题意识”就是要使学生对事物保持好奇心、对存在的问题有兴趣，并善于提出新的问题。小孩子一般喜欢发问，可是教育到后来，长大后反而很少提问题了，这是传统的教育模式对问题意识的压抑的表现。有人会说，传统的教育也是很注重问题意识的，在课堂上，老师经常也向学生提出一些问题，而且如果学生的回答符合现成答案，将会得到肯定。这也许不错，但问题是这些现成的理论答案或设计方案往往都是唯一的，教师简单地用之评判错对。其实，传统教育的这种问答模式与其说是培养问题意识，不如说是培养答案意识。它主要不是在培养学生提出问题的能力，而是把学生的思维束缚在所谓的“标准答案”上。另外，更糟糕的是，一些教师不大喜欢学生提出一些不确定的问题或有争论的问题或者是具有挑战性的问题。在这方面我有二个对我自己影响很大的难忘的经历。在念初中时，我的数学老师非常爱“面子”，不太喜欢我提问，因为有时我的想法不合他的思路,有时会提一些他没想到的问题,他也不喜欢我穷问到底，甚至有一次在课堂上嘲笑我说：一个傻瓜提出的问题三个聪明人也回答不了。这使我自尊心受到损伤，钻研热情就这样几乎被一盆冷水降到了冰点。而到了高中阶段，物理老师则亲切地对我说，你不仅要能解答别人出的题目，而且还要能够自己出题目。这番话一下子提高了我对思维境界的要求，思路仿佛也开阔了起来。他还总说，从学生的提问我也可以得到提高，如果你们提出的问题我回答不了，我将会给你们加分。他的话使我感到了教师的胸怀，感到了师生的平等和学术的民主，更给人一种去发现问题、提出难题的激情。可见不同的教育哲学观，对学生的求知欲和创造欲的影响是截然不同的。在大学期间，我也遇到类似的情况，程度不同而已。对此，我认为：

平凡的教学，是教师设法使学生认可其所授而教师自己能顺顺当当，出色的教学，是教师使学生奇思迭出并常使自己陷于“困境”；

平凡的讲授，是使学生频频点头，出色的讲授，是使学生频频发问；

平凡的教师使学生模仿，出色的教师让学生创造。

诺贝尔奖得主美籍华人朱棣文教授认为：“要成为一名优秀的物理学家，首先要有好奇心，对自然界的好奇、对普通事物的好奇”，爱因斯坦也说过，他的科学成就来自对问题的好奇心。他还说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上的技巧或实验上的技能而已，而提出新问题却需要有创造性和想象力”。

纵观世界科学发展史，我们可以看到，在每一个科学发现过程中，科学问题就像一粒粒待开发的“种子”。许多概念的产生和规律的发现，都是源于“科学问题”的提出，比如：法拉第的电磁感应定律来源于他提出的“磁对电是怎样的作用”的问题；光的波粒二象性理论起始于“光的本质是什么”的问题；反粒子的发现来源于狄拉克提出的一个所谓“负能态”的科学问题；等等。当然，为了使这些种子能开花、结果，探索者要勤奋浇灌，但没有种子，再肥沃的土地也发不了芽。

在美国大学，课堂教学是一种以学生为中心（Students-Centered）的互动式的教学。课堂上，教师一般都要用不少时间就要点与疑点向学生提出许多问题，同时学生可以随时举手发言，甚至在老师没有提问时，也可以随时举手打断老师的话发表意见。学生一举手，教师马上会说：“Please！”，立即就请你讲。教师非常喜欢学生发表自己的观点尤其是新的见解（New Idea），他们认为学生提出的问题没有一个是愚蠢的，因为每个人都可以从中得到一定的启发，更为重要的是，提出问题的本身就是一种很好的创新意识培养。所以无论学生提出什么问题，教师总是耐心地听，同时又注意帮助他们用批判性思维的方法（Critical Thinking）去剖析问题。

我们要一改传统的教育模式，就不仅要培养学生分析问题、解决问题的能力，更要注重培养学生提出问题的习惯和能力。问题的提出往往是创新的开始，要启发学生多问“为什么”；教师要打破课堂的沉默，“把球踢给学生”，“请学生走上讲台”；要鼓励他们敢于向教师提出尖锐的问题，少说“Yes”多说“No”。教师要善于发现和开发蕴藏在学生身上潜在的创造品质。

创新需要激情，需要能力，需要广宽的知识，而它们之间的内在联系和作用应该是：

“情感领先、能力跟进、知识殿后”，宁可牺牲一点知识也要激发创新的热情和动力。

2、以培养“批判精神”为根本
我想以一个具有启发性的棋坛上的趣闻作为这个话题的开头。围棋爱好者都知道，日本有个叫官武正树的超一流棋手，棋风独特。他在一次日本国内最高规格的决赛中，进入序盘阶段不久，对方按照定式下了一步棋，轮到官武落子了，本来按照所有围棋教科书以及棋手们平时的一致看法，下一步下在什么位置不要说专业棋手就是一般的业余棋手都很清楚。但就是对这样一个已经是定式的很简单的一步棋，这个超一流棋手竟然一直想了近5个多小时。对一步如此简单的棋，想了这么长时间，对方实在是无法理解。其实他是打破定式，否定前人的定论，构思出一个全新的方案，结果一举击败对手，让对手输得心服口服。这是体育棋类比赛中竞争者富有求异思维的一个直观的例子。在科学研究方面，否定前人的结论、超越曾公认的理论的例子更多，最典型的就是：牛顿批判了亚里士多德以来物理学上的诸多错误后创立了经典力学；爱因斯坦否定了牛顿的绝对时空观创建了相对论这个20世纪最伟大的科学发现；上世纪50年代杨振宁、李政道二位年青人大胆否定了前人的错误定论，提出了“弱相互作用下宇称不守恒”的新理论，为人们正确地认识微观粒子世界开辟了新天地，等等。

由此我认为，与科学知识相比，科学精神处于更高的层面。而科学精神的本质是理性的怀疑、科学进步的动力是理性的批判，科学创新是怀疑与批判过程的副产品。可以说，怀疑与批判是科学的生命，科学总是在怀疑中前进，在批判中发展。

不疑就没有异，没有异就没有新。批判精神是创新精神的具体体现。没有怀疑与批判，会使我们全盘接受别人的知识与经验并盲目将之作为固定的教条，放弃自己的独立判识，失去纠正前人错误的理论视野，同时也使自己大脑中的求异思维陷入迟钝和麻木，最终导致自己从思想到行动，一切都和别人趋于同化，失去创造性；没有怀疑与批判，在知识爆炸的信息时代反而会变得无所适从，即使是占有大量的知识与信息也难以升华成为超越他人的新见地；没有怀疑与批判，勤奋的学习只能造就出满腹经纶的学问家而不是能有独到见解的思想家或能做出独创的科学家。而我们传统的高等教育过于强调学习的继承性，教师习惯于由知识的系统性出发，从课本第一节到最后一节“地毯式”地向学生灌输，太注重对已有知识的掌握，单纯以知识的多少和深浅作为学习效果的评价标准，而忽视对知识的再发现，忽视培养学生的辩证批判思维能力。特别是受应试教育的干扰，常常是考什么教什么，教什么背什么。其结果，我们的学生把相当多的时间白白花在死记硬背的那些考完试就扔的死知识上，正像有一句话说的：上课抄笔记、考前背笔记、考完全忘记。这样，往往使学生形成唯书本正确、唯权威是从的思维定势，难以养成“转换视角、多元思考、理性怀疑、执着争辩、求异探索”这些从事创造性工作的最基本的素质。美国大学教师从不考要机械记忆的名词术语。他们认为，记名词没有必要，也记不了这么多，关键是要知道知识的形成“过程”。联系到我们的考试制度，我认为要进行改革，除了笔试之外，还采用口试、演讲、辩论以及实际操作和课程论文等生动的形式来进行，以减少应试的负面效应。对我们的应试教育现象，杨振宁曾评价说：“中国的教育太重视一点一滴的积累，学生的知识很多、能力不强。与美国学生相比，中国学生顺从权威，而美国学生敢于挑战权威”。

由此可见，改变对知识的“复制、继承、传递”为“怀疑、批判和创造”应当成为当今教育思想的变革之一。我国明代三大儒学家之一黄宗羲说过“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。哈佛师生中流传着这样一句名言“教育的真正目的是使人处于不断质疑的状态”。有人说过，美国大学成功的一个重要因素就是给年轻学生以参与研究和争论的机会，而不是仅仅坐在课堂里做知识的被动接受者。据我直接的观察，美国大学教师总是鼓励学生对已经普遍接受的观点要敢于提出异议，敢于发表自己的新见解。在我印象里，美国学生的思维敢跳跃，什么问题都敢提，谁的思想都敢批，喜欢标新立异（Try Something New），在理性的怀疑和批判中力求寻找更符合客观规律的或更具价值的东西。记得在念硕士研究生和攻读博士学位时，指导导师在学术上都是非常民主的，经常为了研究方案中的一个问题我和导师争论得非常激烈，但谁对就采纳谁的意见。我感到在这种气氛中可以学习到许多学术以外的东西，包括自信和执着。

中科院院长路甬祥院士说：“如果一个人只是知识的载体，没有用，电脑比人脑的容量要大。人就应该是创造性的人，教育就要培养这样的人”。我认为，让学生接受一个知识比较容易，相对地让学生怀疑一个知识就要困难一些，而在怀疑的基础上进行理性的批判从而形成自己新的见地则更不容易。可以说，只精于把已有的知识传授给学生绝不是教师的标准形象。作为一名大学教师,不应只为“传授而教”而应为“创造而教”。在教学中善于设疑、质疑和释疑，采用互动的教学方式，最大限度地开启学生的思维空间；倡导教学民主，深究教材疑点，挑战学术权威（尊重权威但不迷信权威，科学无绝对权威），欢迎学生以独立的角色、建设性的姿态对教师作出理性的质疑、争辩乃至批评，营造超过老师、超越书本的教育氛围。从而促进学生学会批判性学习，敏于生疑、敢于生疑，学会在吸收中批判，在批判中创新。

3、以培养“创新思维”为重点
通常我们讲综合素质包括思想素质、文化素质、业务素质、心理素质和身体素质。我个人认为，若站在更高的一个境界，用当前的观点看，综合素质还应包括“创新素质”。

创新人才必须具有较高的创新素质，包括创新的意识、思维、能力和人格。创新思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天的培养与训练的结果，其思维结构包括逻辑思维和非逻辑思维二方面。作为两种不同的思维方式，和谐地组成人的一个思维整体，是进行创造活动不可或缺的。应该说，过去的教育很注重“借助于概念、判断和推理等形式去认识问题”的逻辑思维的训练。记得读大学的时候，很少有几本教材不是采用演绎法的，使人似乎感到一切结论都是必然的，教师总是让我们一头扎在各种定义、法则的解释以及公式的推导、定理的证明中，一味地做题、一味地进行理论分析，从抽象到抽象，大多是严谨封闭的逻辑思维，而形象思维、直觉思维和发散思维等非逻辑方式的思维能够得到的训练很少，更缺乏适当而必要的非规范训练，从而导致逻辑性较强突跃性缺乏，绝对化有余辩证性不足，封闭性过强联通性太弱。前段光明日报报道了这样一个教学案例：有位教师出了一道题，题目是“雪融化后变成什么”，标准答案是“水”。可是有位学生回答是“春天”，这本来是充满想象力而富有诗意的回答，但被教师判错没商量。学生头脑中想象的窗口就这样被无情地关闭了。旧的教育往往使不少学生受教育越多，思维越单一、视角越狭窄、想象力越有限。

有人说，非逻辑思维往往比逻辑思维具有更大的创造性；也有人说，逻辑只是证明的工具，直觉和想象才是发现的工具。对这些观点很难说是绝对正确，但至少可以肯定，光有逻辑思维而没有非逻辑思维，思维的双翼就如同少了一支翅膀。爱因斯坦说，科学研究中真正可贵的因素是直觉。1997年诺贝尔奖得主美籍华人朱棣文教授认为，创新必须敢于想象。著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者默里博士说，想象力是极为重要的创造力，一定要想象，也许事实并不完全是这样，但是想象可以使你接着往前研究，才可以从新的角度去观察事物。

我认为，要建立起创新思维，就必须善于摆脱过于整齐划一的思维束缚，要敏于直觉，富于想象，灵于顿悟，善于发散式多元思考。联系到我们的教学，在毕业设计这个环节，一方面教师要选择有新意的题目，另一方面，要鼓励学生用创新思维大胆去想象全新的方案和构思新颖的结构。我认为，只要是新的东西而且有一定的理论意义或实用价值，成绩就可以给“优秀”，否则，按部就班即使设计得很完整，至多能给到“良好”。其实毛泽东早就说过：“出20个题，学生能答出10个，其中有的答的有创见，可以打100分；20题都答了，但平平淡淡，给50、60分”。

医学研究表明，左脑主要从事于抽象的逻辑思维，主要与科技活动有关；右脑主要从事开放的形象思维，直觉、顿悟、灵感在其中，主要同人文文化活动有关。研究同时表明，左脑不发展，右脑受影响，反之亦然。两者是互补统一的。具有多学科的知识能够为多种模式、多种层次的思维网络提供材料和动力，从而激活思维、促进创造。而文化单一、知识狭窄则会导致思路僵化、窒息创造。爱因斯坦的切身感受就是如此，他讲：“物理给我知识，艺术给我想象力，知识是有限的，而艺术开拓的想象力则是无限的”。

因此，要很好地培养创新思维，另一个重要的方面应当加强“文理融通”。以人为本的创新教育强调人文教育与科技教育的有机结合。目前素质教育最薄弱的环节之一就是人文精神、人文素养的养成，“重理工轻人文”的思想依然在影响着年青人。我们要大力改造“学术生态环境”，形成良好的人文关怀的教育氛围，融人文理念于科学过程之中，促进人文精神与科学精神互动，优化组合学生的知识体系。教师要善于进行学科交叉、文理渗透以及知识的融合，在讲课中兼顾文科的生动性、丰富性和理科的精确性、简约性，综合运用逻辑思维和非逻辑思维去培养学生的创新思维。

我认为，从某个角度来说，综合就是创造，渗透就是创造，交叉就是创造，嫁接就是创造。

结束语
面对以知识经济为主导的21世纪，今天我们的教育不能再培养墨守成规的人，培养敢于创新、善于创造的人才应是学校的目标。因此，我们的教育必须进行变革，必须进行创新。

胡日章校长多次说过，我们海大虽然不是一流的大学，但是可以培养出一流的人才。我也认为通过我们广大教师的创造性工作是完全可以做到的。哈佛大学陆登庭校长曾经说过这样的观点：“一个人是否具有创造力，是一流人才和三流人才的分水岭”。毫无疑问，我们要为创造而教，要培养出具有创新素质的学生。

在大学阶段，创新意识、创新精神和创新能力的培养是一项系统工程，每门理论课、每次实验、每项实习以及每个教学环节都能为创新素质的养成做出贡献。所以，我们每位教师都在创新教育中扮演着重要的、不可缺少的角色。

我们的教育工作者要切实增强人民教师的责任感，要改变“过去自己怎么被教现在就怎么教学生”的惯性做法。要树立以人为本的教育理念，加快教学内容、方法和手段的改革，构建新的教学模式。一方面要克服在改革与创新面前畏难不前的情绪和无所作为的状况，另一方面要避免只是在口头上谈创新，只是名词创新而工作没有创新、教学没有创新的倾向。