发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。

一、教学目的

发展性教学理论，是前苏联著名心理学家和教学专家列·符·赞可夫经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。结构主义教学理论集中反映在《教育过程》这本书中。此书是美国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。相反，他十分强调学生学习的动机和情感，特别赞赏学生学习的内部动机，希望通过求知欲、互助欲和成功欲来提高学习效率。范例教学是原联邦德国学者Ｍ·瓦根舍因、Ｗ·克拉夫基等人领导的一个流派，其教学目的主要体现于“四个统一”之中，即“教育与训育”、“问题解决学习与系统学习”、“掌握知识与培养能力”、“主体与客体”。

上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：

１、它们所提出的背景是一致的。

发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。实际上三国提出的三种理论，开展声势浩大的教改后都是为了改革旧教育，把本国的发展寄托在未来的人才身上。二战以后，美苏都极力争当世界霸主，德国希望尽早恢复元气。国际间的竞争必然反映到人才的竞争上，这就必须依赖教育。因此三国都把二战的结束作为改革基础教育的起点，希望在未来的人才竞争中一比高低。

２、注重处理知识与能力的关系。

赞可夫在提出“理论知识起主导作用”的同时，强调了技能对学生学习的重要性。布鲁纳强调让学生掌握学科的基本结构、基本知识来发展学生的能力。瓦根舍因明确提出“掌握知识与培养能力”相统一的教学原则。由此看来，三派都认为知识与能力是一种相互影响、相互促进的关系

３、重视“情感和认知”在学习中的相互作用。

赞可夫所提出的“一般发展”中既有智力的发展，也包括了情感的发展、意志的培养。布鲁纳强调了学生的学习动机，充分认识到情感对认知的作用。而瓦根舍因提出了“教学与训育”的统一。

以上三点相似之处对我们有何启示呢？

１、如何看待基础教育。

从大环境来看，科学技术是第一生产力，而基础教育则是培养科技人才的摇篮。没有良好的基础教育，就会影响科学技术的发展，就会削弱本国在世界竞争中的地位；从小环境来看，一个学校，一个教师是将教育、教学的目标定位于升学，还是定位于素质的提高，这是关系到一个学校办学方向，教师教学出发点的重大问题。

２、如何处理知识与能力的关系。

在西方，有形式教育与实质教育长期之争；在我国，有知识与能力孰重孰轻，孰先孰后之辨。实践中，有时我们感到难以协调两者间的关系。三大流派的理论或许能为我们所借鉴。如范例教学以范例操作为核心，通过学生动手、动脑而理解、吸收，概括应用知识，即在能力训练中传授知识。

３、如何利用情感和认知相互作用来开展教学，取得良好的教学效果。

如布鲁纳就十分重视情感因素中动机这一子因素对认知效果的影响。他将动机分为外部动机和内部动机。外部动机由奖励、惩罚等因素形成，而内部动机是由对学习内容本身的兴趣以及学生活动的结果而引起。外部动机往往只能取得一时的效果，而内部动机比较稳定和强烈，总是持续作用于学习活动。因此，布鲁纳希望通过激发学生的内部动机来提高认知活动的质量。情感所包含的因素很多，如何利用这些因素来提高教学质量，达到我们的教学目的，这是每个教师在实践中应该不断探索的问题。

二、教学内容

发展性教学理论主张“理论知识起主导作用”，“以高难度进行教学”和“以高速度进行教学”的原则。“理论知识”是指相对于那些技巧而言的规律性知识，它不仅是关于现象本身的知识，更重要的是关于现象之间相互联系的本质性知识。“高难度”是针对过去教学中如“教材难度不够”等问题提出的，并不是越难越好，而有质的规定，难度应定位于“现有发展水平”之上，落实于“最近发展”之中。高难度是针对教学中“单调”重复，教学进度太慢，迫使儿童反复咀嚼已知的内容提出的。“理论知识起主导作用，以高难度和高速度进行教学”三原则反映出发展性教学理论在教学内容方面的要求。结构主义教学理论认为，教学内容应是学科的“基本结构”。“基本”指具有广泛而强有力的适应性。“结构”是指学科中的基本概念、原理、法则之间的联系。布鲁纳指出“教学与其说明单纯的掌握事实的技巧，不如说是教授和学习结构”，因此“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”范例教学要求在教学内容上坚持基本、基储范例“三性”基本性要求选择基本知识组成学科，让学生掌握其学科的知识结构。基础性要求教学内容要从学生的实际出发，反对学习内容高不可攀，也反对内容过分简单、容易。范例性则指所选的内容要有示范、代表和典型性。从以上可知，三大流派在教学内容上的共同之处可以概括为加强教学的理论性。

发展性教学要求“理论知识起主导作用”，学科结构主义要求学生学习学科的“基本结构”，范例教学强调的“基本性”，都希望加强理论性，使学生能举一反三，顺利实现迁移。当前，课程改革成为我国教学改革的热点之一。面对全国上下要求减轻学生负担的呼声以及大量差生存在这一现象，我们往往想当然地将当代教学内容与自己过去所学的教学内容相比，认为现在的理论性太强，难度太大，进度太快，于是降低教学内容的理论性、难度及教学进度成为课程改革的通常做法。这种做法与三大流派的主张是相悖的。我们认为，减轻学生负担，解决大量差生问题必须从深层次上找原因。

因此，当前教学应注意：（１）加强教学内容的理论性，避免教学内容成为事实、现象的简单堆积，（２）教学应着重传授知识的结构，掌握学科的基本体系及其联系；（３）适当加强内容的难度和加快教学的进度，促使每个学生的发展。只有在速度和难度上具有一定的挑战性，才能激发学生积极主动地学习并取得良好的效果，一味迁就学生只能养成惰性，而差生只会越来越差。加强教学内容的理论性，加快教学进度，加大教学内容的难度，这在我国教学改革浪潮中成功的事例有许多。如上海市实验学校恽昭世等同志开展的“中小学教育整体性改革实验”，仅用１０年时间就学完了普通学校１２年才能学完的内容，且学生多方面素质均超过上海市和全国的均值。如果说这一实验的对象是经选择且智力均在中等偏上，那么赵宋光同志开展的“综合构建法数学教学新体制”则是在普通班级中进行的。他打破现行教材分块组织教学内容和过分强调反复练习，进度过慢的安排，加强了学科的理论性，仅用两年半的时间就学完了要求六年才学完的内容，并且效果很好。这充分说明我们在教学内容的改革方面是有潜力可挖的。

三、教学方法

赞可夫认为，学生掌握知识和技能有两条途径——直接法和间接法。直接法是根据教学大纲的要求，让学生弄懂和记住知识。间接法是“让学生在一般发展中有所前进”。他指出，“积极的精神生活，并不是靠记忆工作，而是要思考、推理，独立地探求问题的答案”。换句话说，间接法不是让学生游离于教学过程之外，而要让学生处于教学活动之中，用自己的亲身体验去获取知识和技能。在实际教学过程中，直接法和间接法都可能被使用，但在发展性教学理论中赞可夫强调应该以间接法为主。结构主义教学理论所热衷的方法是“发现法”。发现法要求学生在教师的指导下，摹拟科学家发现真理的方法，通过自己的探索，“发现”事物的因果关系及其内在联系，形成良好的知识结构。他指出“发现不限于寻求人类未知晓的东西，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切活动。”范例教学虽没有明确提出采用何种方法，但从其所举教学过程的实例中可以发现其基本方法，它的教学过程包括：①范例的阐明：“个”的阶段；②范例的阐明：“类”的阶段；③范例的掌握规律和范畴阶段；④范例的获得：关于世界关系的经验。由于发展性教学理论以学生具有高度认知能力为前提，并用教学的难度促进学生的发展，因此从宏观上看，该理论的教学过程与学科结构主义理论一样，采用了“演绎——归纳——演绎”的方法。而范例教学是由个到类，由具体到抽象，由特殊到一般，所采用的是“归纳——演绎——归纳”的方法。

但是三种理论在以下方面是相似的。

赞可夫提倡的间接法，实则是让学生对所学的知识进行深加工，使之真正转化为学生自己的思想。布鲁纳推崇的发现法是让学生深入到知识的形成过程中，亲身体验，大胆探索，获得实证知识。范例教学所运用的“四阶段”方法也是让学生理解教学过程并获得新知。

赞可夫提出的“让学生理解教学过程”已说明教师不能越俎代庖，而要时时给学生提供帮助，引导学生积极思维。布鲁纳提出的发现法，视学生的学习过程为获得知识的再发现过程，它要求教师在这一过程中，创设一定的学习情境，适时引导学生自己去分析、综合、抽象、概括、验证得到的真知。范例教学强调教师绝不能将教学过程看成是知识的传递，而应是对学生学习的一种引导以及适时的帮助。

通过对三大流派教学方法的比较，我们可以获得的启示主要有：

１、应改变“传递——接受”这一简单的教学模式，让学生深入知识形成过程中去学习，让学生真正成为学习的主人。其益处正如布鲁纳所概括的那样：第一，能提高智慧的潜力；第二，有助于使外在动机向内在动机转化；第三，有助于所学材料的保持记忆；第四，有助于学生发现的试探法。

２、转变教师角色。从历史上看，所形成的教师角色是“传道，授业，解惑”，教师的权威在课堂上随处可见。当前的课题是，教师如何放下架子，学生的学习可以不依赖教师的眼色去行事。

３、允许学生积极思维，大胆质疑，发表不同看法。当学生出现错误时，应让学生有一“发现过程”，教师不应简单地给出答案。当学生出现学习困难时，应充当好“引导者”角色，选准时机和方式为学生排忧解难。

教学目的是一定教学理论的指向，教学内容和教学方法是实现教学目的的载体和途径。因此，本文从目的、内容和方法三个方面对现代教学论三大流派的教学思想进行了比较，希望所比较的结果能对我国当前的教学改革能有点启示。