大众cc最高时速:实施有效追问，构建生命课堂

    提问是课堂教学经常采用的一种教学手段，是教师教学基本功的集中反映，也是教师创造性劳动的中心环节，更是决定课堂教学成功的重要因素之一。其目的是引导学生独立思考，创造性地完成学习任务。但是，学生的回答，往往缺乏多方位、多角度、深层次的思考，有时由于多方面的原因，思维还会处于停滞状态。这时，就需教师善于运用“问”的艺术，尤其是运用“追问”来激活学生的思维，启发、引导他们更有深度、更有广度地思考，不断推动思维的创新。因而，在具体的课堂教学中，师生这对具有差异生命个体的主体双方，在有效追问中体现了课堂教学的生命意义，重视双方的生命意义将会使师生超越生命的有限，走向生命的无限。
    追问，顾名思义就是追根究底地问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。它是教师针对某一内容或某一问题，为使学生弄懂弄通，在学生有了一定的理解之后再次补充和深化，穷追不舍地问，直到学生能够理解透彻。但是，追问并不同于“满堂问”。“满堂问”是教师在课堂上提出许多琐碎的问题，让学生跟着问题跑。学生没有自主读书的时间，到头来，书没读顺，对课文的理解仍是“一头雾水”。同时，我们也不能不顾学生实际，硬要学生达到他们不可能达到的高度。追问是以疑问激起学生正确而深入的思考，引导学生“跳一跳摘到桃子”，从而有效开发学生的最近发展区，提升学生的认知潜力，促进学生的发展。追问对于引导学生深入思考、透彻理解课文内容、养成深思熟虑的思考习惯具有重要的作用和意义。
    一、初中数学课堂有效追问的特征
    研究表明，目前，初中数学课堂的追问存在这样一些问题：
    ①问题过于简单。问题极为浅显易懂，不用思考就能回答。虽然这样的问题能够回答的同学多，课堂气氛热烈，但没有实在的意义和效果，对学生思维的促进和发展没有太大的帮助。
    ②提问选择居多。用“是不是”“能不能”“对不对”作提问形式，没有思考价值，其实，这还是教师向学生灌输思想，让学生被动接受教师的理解和见解。尽管，学生在回答问题，但他们的思维是停滞不前的，他们自我思考的积极性没有调动起来。这样的提问还不如让学生与课本进行积极的对话，形成对课本的自我追问。
    ③问题内容模糊。提问的内容不具体、方向不明确、范围不清楚，让学生听了以后丈二和尚摸不着头脑，耽误了课堂时间。
    ④问题难度过大。由于教师提出来的问题难度过大，要求过高，甚至提出一些很偏、很难的问题，似乎在有意刁难学生，以显示教师水平。
    鉴于这些现象，我们认为，初中数学课堂有效追问应该具备这样的特征：
    ①激发思考激情。《数学课程标准》指出：有效的教学是引导学生的学习，激发学生自己去学习，帮助学生通过自己的思考增强自己对数学的理解力，帮助学生构建和发展认知结构，使学生学会该如何学习，不仅要为当前的学习，而且要为今后的终身发展奠定良好的基础。通俗地说，课堂教学的有效性具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣；在能力上，从模仿、依赖到独立思考、创新突破。
    ②引发数学思考。数学思考能力对学生的数学发展具有至关重要的意义，是衡量一个人数学能力高低的重要标准之一。数学教学本质是教会学生思考。学生在以后的学习工作中，他们可能把具体的数学知识忘记了，但数学思考问题的方法将不会消失。教育心理学揭示，学生的思维过程往往是从问题开始的。美国著名数学家哈尔莫斯说过：问题是数学的心脏。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。由此可见，提出一个好的数学问题是增强数学课堂提问有效性的重要环节。
    ③生发数学体验。在很长一段时间内，数学教学注重教师的“教”，忽略学生的“学”，突出教者的主体意识，削弱学生的主体地位，注重学生学习数学的外部条件的调控，忽略学生内心世界的开发，把学生变成接收的“容器”，使学生的思维禁锢在机械模仿和记忆的思维定势中，严重地削弱了学生学习数学的积极性和主动性，制约了学生身心健康的发展。在研究具体教学事件中，我们认为，数学教育不仅要让学生“学会”，还要使学生“会学”，即掌握数学思想方法，发展数学技能，最终形成数学能力，并且注意开发学生内心的数学世界，激发学生的数学激情，形成必备的数学体验。
    ④促发课堂生成。叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神发展的主动权还给学生。”课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程，强调课堂教学的生成性。课堂教学活动是师生生命活动的展现。教师在有效追问的观念指导下，课堂教学就不只是传授知识、发展技能，教师要对学生的反应保持敏感，建构起我们为之向往的生命课堂。
    二、初中数学课堂有效追问的时机选择
    研究表明，作为课堂教学的有机部分，有效追问可以从以下方面入手。
    1.在知识交叉处追问
    数学教学中常常出现知识交叉的情况，此时各知识点会互相重叠、覆盖，使学生无法理清脉络、线索，陷入迷茫中，所以教师把“设问之矛”投向这里，会产生“牵一发而动全身”的作用，通过学生的思辨进行概括、归纳和比较，以点带面，积极建构。
    初中数学有一章是《平行四边形》，其中平行四边形、矩形、菱形、正方形这几块的定义、判定、性质相互交叉，学生容易认识偏差。在上单元复习课时，就需要教师在这里有效追问，这时有些教师会提问“什么叫平行四边形？性质、判定有哪些？”然后依次再问矩形、菱形、正方形的情况，可是这样的问题学生虽然可以一一作答，但是四个问题的关系是互相平行的，不能帮助学生对它们进行横向比较。所以，交叉处的设问不妨提出一个“大问题”——“这四种图形各增加或者减少一个什么条件会成为另外一个图形？”这个问题的解答就需要学生全面回顾各个图形的知识，并重点去理清它们之间的交融关系，使学生的思维在纵、横两个方向上开展，使复习具有一定的深度和广度。
    2.在回答矛盾时追问
    当教学内容表面看来有冲突、矛盾时，或者学生在回答时有冲突、有争议时，也是学生自主探究的困难之处，还是知识展开、培养能力的契机，此时此刻应该及时提供进一步的有效设问，以问来代替教师的单方面评析，使学生的自我反思、自我纠正成为问题解决主旋律。在《圆》这章，课堂练习时有一个判断题“平分弦（不是直径）的直径必垂直于弦”，开始学生几乎异口同声说：“什么意思啊？”都认为题目的语句有冲突，是个错误的题目。在学生对教学内容感觉冲突、矛盾时，就是设问切入的良机，所谓“不愤不启，不悱不发”。教师就首先设问：“那么我们就把括号里的四个字——不是直径拿掉，再来判断这个命题是否正确吧”，马上学生之间又有了冲突，大部分的学生认为是正确的，极少数学生认为是个假命题。教师就应该接着设问：“那么那些判断为错误的同学认为那个括号是否多余呢？为什么？”当教师以设问作为抓手，及时切入，能有效化解学生的认知冲突，变矛盾为和谐。
    3.在思维发散点追问
    数学教学中十分强调思想方法的渗透，培养学生的开放性思维，当教学内容具有一定的发散性时，就是教师以“问”导引，培养能力的良机。如果教师包办代替，把开放的思路分门别类，一一介绍，那么学生其实是在规定航道上航行，虽然不会越雷池半步，但想象力、创造力其实是被扼杀了。
    4.在学生无疑时追问
    有些概念、定理貌似无疑问，其实有重、难点隐含在里面，教师要及时发现，有效解决。例如在“圆”的教学中，圆的切线是非常重要的一个内容，学生、教师很重视，对于它的定义和判定学生感觉还是比较清楚、没有疑问的。但是如果设问：“如果要说明那是圆的一条切线，你到底有哪些方法，你能把这些方法总结一下吗？”这时学生往往会感到意外，不能全面总结说明的方法。通过仔细思考，学生最后总结了关于切线的三种说明方法：交点的个数、d与r的数量关系、半径和直线的位置关系。在无疑时设疑，能激发学生兴趣，帮助学生反思和归纳，使知识的理解和掌握更加全面。
    5.在课堂结尾处追问
    一节课的结束，一般意味着一次探究的暂时结尾，意味着问题的解决，设问的结束。但是教师如果在结尾处设疑，提出本节还没有完全解决的问题，或者提出与本节课相关的后续性问题，或者提出与下节课学习相关的前瞻性的问题等，让学生带着问题回家，以富有探究性的设问继续支持学生的学习。比如在上到《勾股定理》一节时，教师除了充分利用课本中图形来证明定理，还可以在下课前再出示几个图形让学生课后思考，甚至可以请学生自己设计图形来证明定理；在上到《相似三角形性质》时，课后可以问问学生“你能利用所学的相似性质，去测量操场上旗杆的高度吗？”等等，这样的例子比比皆是，而教师抛出的问题只要能引导学习的课后再延续，有时并不是一定要学生做出正确的回答，如果他回去能思考了，有疑惑了，有答案了，那么就达到了我们的目的。所以以几个有意义的小问题结束一节课，应该是教学中一个很好的选择。
    三、初中数学课堂有效追问的技巧选择
    研究表明，有效追问可以有以下几种方法类型。
    1.追溯根源
    要求学生由表及里、由浅入深地把握事物的实质性特点、规律性内容、深层次意蕴。其提问的基本格式是“是什么？”如“其实是什么？”“其言外之意是什么？”例如，在上《整式的加减》时，教师先组织学生归纳去括号法则，问：“什么是去括号法则？”学生能归纳出：括号前是“+”号，把括号和它前面的“+”去掉，括号里各项都不变号；括号前是“－”号，把括号和它前面的“－”号去掉，括号里各项都改变符号。再进一步追问：“括号前如果有数字因数，那怎么办呢？”如：2(2a+b)，学生讨论，解决了再问：“去括号法则的实质是什么？”学生通过讨论归纳：“去括号法则的依据是分配律：a(b+c)=ab+ac。”这样由浅入深，揭示了问题的实质。
    2.探究原因
    当学生已理解某些事实和规律后，教师紧接着追问一个“为什么”，激发学生探究其原因，把思维引向深入。例如，在上《合并同类项》时，为了要引入合并同类项法则，教师列举了：①2+3=?小学的问题，学生一眼就能算出，答案是5；②2A+3A=?学生也能根据已有知识答出是5A；③2ab+3ab=?学生根据上面的规律答出是5ab。这时学生已初步掌握了其中的规律，马上紧接追问一个“为什么”，这时学生就会去思考探究其中的原因是什么？把思维引向了深处。
    3.创设疑题
    面对学生不够准确、完整的回答，教师表示自己的疑问甚至运用归谬法提醒他们原来的理解不够正确，还需作深入的思考。教师可这样提问：“难道是这样吗？那么是不是也可以理解为……”。例如：在上整式这一节课，课中有些知识需要去认真理解，如：对单项式的定义理解时，学生易产生错误的理解。问：a/2是不是单项式呢？学生不易理解，看成1/2×a，学生根据定义能好好理解。又问：2/a是不是单项式呢？学生有些糊涂，有的懂，有的不懂。这是追问：难道定义是这样吗？那么是不是也可以理解为1/2×a呢？定义是这样说的吗？产生疑问后，学生就会作进一步的思考，进一步对单项式的概念作出明确的判断。
    4.迁移知识
    通过追问，促使学生知识、方法和能力的迁移，或利用新知识巩固旧知识，或利用旧知识理解新知识，或运用新学的方法去解决问题。常见问法有：“你能用学过的知识来理解吗？”“你能用这种方法去解决一个问题吗？”例如：在上《整式的加减》的时候，要用到去括号法则，其实去括号是分配律的一种应用，当讲清这层关系时，老师可以问：我们哪里还学过分配律啊？学生会回答有理数的乘法运算和小学的分配律。最后的回答反映了学生的迁移能力。
    5.逆向追问
    当学生回答准确时，教师运用逆向式追问提问，如“你是怎样得出这一结论的？”“你是怎么分析和概括的？”“你们是怎么知道的？”等等，让他们回顾和展现思维过程，从而达到进一步消化学习内容、掌握学习方法和巩固思维能力的目的。同时，教师通过逆向式追问，促使学生复述其思维过程，以便对其思维过程进行检索：首先，根据学生解决问题时所想到的线索的多寡和答案的丰富程度，确定其思路的宽窄；其次，根据学生对问题的反应速度、灵活应变情况和思考程度，确定其思维是否灵活、深刻；第三，根据学生所表述的思考过程的完整性和条理性等方面，确定其思路是否清晰；第四，从学生表述中，确定其在哪些方面存在思维障碍。如果学生回答错误，教师更应该运用这种方法帮助学生寻找错误根源。例如在教-6÷(12+3)时，学生想当然认为-6÷(12+3)=-6÷(12)+(-6)÷3=10，这里学生应用自己的主观判断来解题，显然是错误的。教师便可据此对症下药，进行分析指导。
    6.反刍引领
    当大部分学生已经理解和掌握相关内容，但还有学生迷惑不解时，教师就追问已作出正确回答的学生：“请说说你是怎么思考的？”“你能给同学介绍你的方法吗？”这样，既让他们回顾和巩固了思维过程，又给另外同学进行了示范，而这种示范能收到教师讲解收不到的效果。例如一学生在课堂上使用一种计算面积的好方法，教师发现后就希望全体同学都会用，就及时追问：“为什么你这样摆就可以知道它的面积了？”把个别同学正确的思考方法与大家分享，应该是一种非常有效的教学手段。
    总之，追问既是一门科学更是一门艺术。如果说课堂提问是事先预设居多的话，那么“追问”在大多数情况下是不可预设的，要根据课堂中学生的生成而生成。课堂环境的随时变化，使实际的课堂追问活动表现出更多的独特性和灵敏性。教师只有从根本上形成对课堂追问的正确认识，才能在教学实践中让追问的有效性表现得淋漓尽致，才能构建真正意义上的生命课堂。