骑马与砍杀最低配置:职业教育发展状况比较研究

一、中日两国中等职业教育情况概要

中国的中等职业技术教育主要在中等专业学校、职业高中（包括职业中专）以及隶属于劳动部门的技工学校中实施。学制上，中等专业学校3～4年，职业高中与技工学校一般为3年。经改革开放以来约20年的发展，至1999年各类中等职业技术学校在校生总数已超过1000万人，是改革开放前的1976年的10倍以上。与普通高中相比，招生数与在校生数分别占57.8%和56.8%.

日本的中等职业技术教育由职业高中（又称专门高中）、各种学校及专修学校（一般课程和高等课程）组成，除此之外，还包括隶属于各地方政府的部分职业训练校。其中，职业高中是《学校教育法》中所规定的学校，在2001年共有2064所，学生数约为91万人，占整个高中阶段学校总数的22.4%，从学校类型数量上看，两国差别不大；从学校数量上看，中国的三类学校总数约1.6万所，日本约8000所；学生总数中国为1100万人，日本约200万人，绝对数世中国明显超过日本。但是，从中国的人口数量（13亿）是日本（1.2亿）的10倍以上这一基本国情考虑，相对数量上日本要大大超过中国。从校均人数来看，中国的中等专业学校约为1200人，职业高中和技工学校为500人，而日本校均数为250人。与中国片面追求规模庞大相比，日本的小而灵活的特点值得注意。从设置主体看，与中国大部分为国公立相对，日本的私立学校占总数的80%以上。从学制上看，中国通常为3～4年，而日本呈现出很大的灵活性，特别是各种学校与专修学校，根据入学者的不同情况实行了灵活的学制（从1年到3年不等），这对满足不同层次、不同要求、不同背景的人起到了良好的作用。从两国中职发展历程看，日本呈现出发展的相对稳定性，如占主体的职业高中与普通高中的比率，20世纪五六十年代占40%，70年代稳定在30%，此后的20多年里也一直维持在20%以上。反观我国，走的是一条曲折发展之路，增长与减少几起几伏，持久性及稳定性欠缺。

二、培养目标

中国的中等职业技术教育的培养目标是：培养具有德、智、体、美、劳全面发展的，掌握从事某一专业或工种必需的文化基础知识、专业技术知识及实践操作技能的中等专业技术人才。在实际上，由于受资金等各方面条件的制约，较常见的是我国中等职业技术学校（特别是经济欠发达地区的学校）存在着重理论轻实践、重课堂教学轻一线实习所带来的与上述培养目标相偏离的问题。

根据日本的《教育基本法》、《学校教育法》、《职业训练法》等法规，日本的中等职业技术学校的培养目标可概括为：在初中教育的基础上适应学生身心发展，扩大初中的教育成果，使学生养成自觉肩负社会责任、努力提高自身修养、掌握将来所从事职业必需的基本知识及技能，树立良好的职业观及勤劳观，成为国家及社会的有用人才。在实践中，各校尤其注重学生勤劳敬业精神的培养。

从以上培养目标可知，尽管中日两国经济发展水平、社会制度等方面不同，但中等职业技术教育的培养目标是基本接近的，都是为了培养对国家有用的中等专业技术人才，特别是日本学校在实践中注重勤劳敬业精神培养的做法，值得我们借鉴。

三、师资队伍建设

随着20世纪80年代我国中等职业技术教育的起步发展，师资严重不足与质量不高的问题首先凸显出来。在三类学校中，尤其是职业高中大多为普通中学转型及新办，问题比较突出。为此，原国家教委于1986年6月颁发了《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》，原劳动部于1988年9月下发了《关于试行职业技术培训教师专业证书制度的实施意见》，提出应多渠道解决职业技术学校的师资来源，理论课教师由各普通高校解决；专业课及专业基础课教师由高等师范院校增设相关或相近专业的职业技术师范系、科、班来培养；实习指导教师可以从职业技术学校优秀毕业生中选留，经培训后任教。1995年12月12日，中国《教师资格条例》颁布实施，《条例》中将教师划分为七种类型，其中的第五、第六种为中等职业学校教师（包括实习教师）。经过近20年的建设，中国的教师数量迅速扩大，队伍结构不断改善。到1999年底，全国中等职业技术学校专任教师总数已达79.37万人（不含中师），其中，中专21.2万人、职业高中29.6万人、技工学校14.5万人；教师学历结构有了明显变化，中专学校教师具有本科及以上学历的已达69.9%、职业高中达到40.5%；专业结构也有了明显改变，在中等专业学校中，专业课教师占专任教师的比例达到67.1%，职业高中达到52.5%；在职称结构方面，中专专任教师中具有高级职称的比例达到18.6%，职业高中为8.2%，同时，建立了约300多个职教师资培训基地。

日本的中等职业技术学校教师的状况，根据学校类别的不同而有所差异。其中，职业高中（专门高中）的教师，根据2002年度（平成14年）文部科学省实施的学校基本调查，在2001年度教员总数的25.5万人中，农业方面的占1.5%，工业方面的占5.8%，商业方面的占4.8%。这些教师的就职途径基本有两条：一是在大学获得教师资格证书，然后通过各都道府县（私立学校的情况由学校自定）的录用考试。第二是先作为实习助手或非常勤讲师（临时教师）工作，然后获得教师资格证书，进而晋升为正式教师。

关于各种学校及专修学校的教师资格任职，由相应的《各种学校设置标准》及《专修学校设置标准》规定。其中专修学校的教师资格为：专修学校的专门课程毕业，然后具有6年以上的教育、研究或技术岗位上的实践经验。根据《平成13年度（2001年）学校教员统计调查中间报告》，专修学校的教师中具有博士学位的占2.9%，硕士学位的占4.3%，大学学历的占72.7%（含旧制大学、国外大学和专修大学），短期大学的占9.2%。

关于职业能力开发设施的教师（称为指导员），绝大部分由职业能力开发综合大学校培养，从1961年4月设立到1999年，共有毕业生5453人，其中，有2065人成为各地的职业能力开发设施的教师，占毕业生总数的38%。除此之外，由大学及在研究生院取得教师资格的毕业生充当。从师资培养任用情况来看，日本从昭和24年（1949年）5月起就已实行了教师资格证书制度，并且各种类型学校都有相应的规程可供参照执行，即做到了制度化、规范化与科学化。而在我国，资格证书制度的建设刚刚起步，全面、严格、规范地执行还有待时日。

在教师的整体素质如学历等方面，我国的整体水平状况还有待提高。日本相关学校在录用教师时重视应聘者的实践经验及技能方面的做法，值得我们借鉴。

四、课程设置

中国的课程设置原则上由国家主管部门规定，其设置标准与国民经济发展和人民生活的要求相吻合，同时能够使学科自身相对稳定地发展。中等职业学校专业课程设置一般应遵循科学性、适应性、效益性及发展性原则，（注：朱新生，贺文瑾.中等职业学校专业设置的原则[J].职业技术教育，2000,(34).）其构成一般由普通课、基础课、专业课及实验实习四大类组成。1963年6月，由教育部公布的课程（1980年又再次公布）为8大类、348个科目，即工科242、农科25、林科11、医学12、师范2、财经35、体育1、艺术20。1993年修订为9大类，共计515个科目。

关于职业技术学校的教材，我国目前实行的是国家和省两级规划，其中国家规划又分为原国家教委部分和中央业务部门规划。原国家教委统筹协调职业技术教育教材工作，各省、自治区、直辖市以及中央业务部门主要负责做好各自分工部分的教材规划与建设工作。在两级规划的基础上，地、县两级还要因地制宜编写必要的适合地方职教需要的乡土教材及补充教材。

在教材审定上，目前我国实行两级审定制度，即国家级和各省、自治区、直辖市级。在具体的选用上，根据教材类型的不同而有不同的要求，具体为政治课教材由教育部统一组织编写，要求各地统一选用。专业课教材由于种类繁多，各地情况又不平衡，则规定由各地教育行政部门根据当地实际推荐使用，教育部不定期编制职业技术学校教学用书信息及推荐教材目录。实际上，由于受到经济条件等方方面面的制约，在三类学校中特别是职业高中存在着不同程度的问题：课程设置与培养目标偏离，普通文化课与专业课比例不协调（普通文化课偏重），理论课与实践课结构不合理（理论课偏多），等等。

日本的教育课程除了由相应的教育法规如《学校教育法》等规定外，按照文部科学大臣公布的《学习指导要领》实施。其中包括教学大纲、各个年级及每门课的教育目标和内容。在义务教育阶段的小学和初中必须严格遵守大纲，而高中包括职业高中阶段的大纲，学校则可根据地方和行业的需求作一定的调整，这样既保证了全国基干课程的统一性，又兼顾了不同地区不同行业的特殊性。对于教材，根据《学校教育法施行规则》（昭和22年（1947年）5月颁布实施），一般情况下必须使用经文部科学大臣审定的教科书。在没有相应教材的情况下，可由学校的设置者根据实际需要选择适合的教科书。

由上可知，相对于中国的课程设置由主管部门规定，日本更强调依法制定、依法实施。在教材上，我国实行的是两级规划、两级审定制度，日本依法规定由文部科学大臣负责审定。在实际应用中，中国不同程度地存在着重理论轻实践、重学科系统性轻实际应用性的现象，而日本在保持基干课程统一性的同时，根据具体情况又有相对的灵活性。

以上是对中日两国中等职业技术教育的简单比较。笔者以为，尽管两国文化背景、经济发展水平和社会制度等方面存在着不同，但我国在职业技术教育建设中如能根据具体情况适当引用日本在培养目标、师资队伍建设及课程设置等方面的一些成功做法，对今后职业技术教育的发展不无裨益。