建军九十周年照片:棠湖中学“三段教学”构筑人才培养“立交桥”

棠湖中学“三段教学”构筑人才培养“立交桥”

——棠湖中学“三段教学”的理论解读
曹正善、雷云　　

    以“效益在每一个课时，希望在每一个学生，成功在每一个环节”为理念，以“让每一个学生都能得到不同程度的发展”为目标，以教育教学的前沿理论为指导，四川省双流县棠湖中学开拓进取，不断总结、提升实践经验，形成了富有特色的“三段教学”理论与实践体系，取得了显著的教学成果，产生了广泛的教育影响。
　　一、“三段教学”是什么样的教学？
　　（一）“三段教学”的界定
　　“三段教学”是学生在教师的引导下，以自主或合作为基本方式，将公共性教学文本和校本性教学文本结合起来，按课前、课中和课后“三段”安排问题解决活动，不断提升学习品质的教学。
　　1．“三段教学”将所有学生视为教学主体
　　在“三段教学”中，学生不是抽象的符号，也不是一个班级里的“代表”，而是有着这样或那样差异的人。事实上，教师要实现主体教学并不难，只要他觉得有需要，就可以在班上找出一些代表，让他们提出问题，参与讨论，甚至要他们来做老师，让课堂完全由这些学生来把控。这样的学生主体观是个别学生、部分学生或优秀学生的主体观。改革实践发现，真正能把学生视为主体的教学要把眼光放在所有的学生身上，而检验教师的学生主体观的最好方式就是他把“学困生”放在主体的位置上，而这正是“三段教学”特别强调的。当然，教学也不能让学困生之外的同学做“陪读”。把学生之间的差异作为资源，让不同的学生相互交流，多多合作，可以减轻教师的负担，也可以提高教学的整体效益，这也是“三段教学”强调合作、互动、参与的原因。
　　2．“三段教学”强化教师的引导力
　　“三段教学”强化教师的引导力。 “三段教学”聚焦于问题解决上，教师能不能提出问题，能提出什么样的问题，能用什么样的问题来引导学生，能在问题分析和问题解决中生成些什么样的问题，是其中的关键。“三段教学”将教师视为问题的设计者和问题的整合者。为了实施“三段教学”，教师合作开发了校本教材《学与导》和《拓展训练单》，这两个文本是由学科问题构成的，能体现教师化学科知识为学科问题的能力。此外，在“三段教学”中的每一段都有教师生成问题的要求，生成问题往往与具体的教学情境（尤其是学生的学情）、具体的教学活动有关。当然，教师的引导力不仅在于其生成问题的多少和水平，更在于能否根据不同学生的学习情况，根据教学过程的流动变化，机智地调节相应的指导方式和节奏。
　　3．“三段教学”以多个教学文本为依据
　　“三段教学”以多个教学文本为依据。在“三段教学”中，有三个重要的文本，一是教学用书，二是《学与导》，三是《（学科）拓展训练单》。教学用书是教科书、课程标准以及教学参考，这是公共性教学文本。《学与导》是教师合作共同体开发的主要用于学生学习的校本性教学文本。与公共性的教学文本不同，校本性教学文本要反映学校特点和要求，结合本校学生的一种特殊文本。可见，“三段教学”坚持的是一种“泛教学文本观”，坚守的是“特化”和“实化”的教学文本理念。这是对教学文本单一化和抽象化的一大突破，它使教师真正成为课程的开发者。
　　4．“三段教学”以问题解决为主线
　　“三段教学”以问题解决为主线。问题解决与解决问题的不同在于它首先得生成问题或提出问题。从形式看，“三段教学”很像是解决问题的活动，因为《学与导》主要是由问题构成的，而《学科拓展训练》更像是一张张试卷，因此如何消除这种误解是需要研究的。不过，我还是愿意将“三段教学”理解为问题解决。其理由有三，第一，那些自主开发的校本性教学文本的问题可以供学生生成问题以参考，因为这些问题都是很标准，很规范的；第二，“三段教学”重视将知识转化为问题，尽管没有让学生参与到问题设计中来，也许如果教师能将学生在学习中生成的有价值的问题引进《学与导》就可以解决这个问题；第三，“三段教学”中所涉及到的问题超出了《学与导》和《学科拓展训练单》的范围。第四，《学与导》就将教学文本与问题融合在一起了。
　　5．“三段教学”将课前、课中和课后整合起来
　　“三段教学”将课前、课中和课后整合起来。“三段教学”将教学的有效性提升到了一个新高度。在现有的理论与实践里，有效教学被限定在课堂教学的范围之内，而“三段教学”则将有效教学扩充为课前、课中和课后，是对教学活动的整体筹划。同时，“三段教学”还关注各段学习空间的对接，这从其所主张的“问题化”预习得到体现。但是，这种时间上的连续性仅仅的一种形式上的表现，而其实质在于将各段的学习空间整合起来。“三段教学”将课前、课中和课后整合起来，形成一种独特的结构形态，那就是学习的层次结构。首先，学习在课前、课中与课后在基本内容上并无本质区别，其次，课后的学习包含课中的学习，课中的学习又包含课前的学习；最后，越往后的学习在水平上要高于在它之前的所有学习。
　　6．“三段教学”致力于提升学生的学习品质
　　学习品质是学生在学习兴趣、学习能力和学习意志以及学习行为上所表现出来的个性化特征。它通过主动性、创造性、坚持性和独立性来表现。良好的学习品质是教学的终极目的，学校学习是短暂的，人是需要终身不断的学习的，而维持终身学习的就是良好的学习品质。在“三段教学”的课中这一段，就是要解决“学什么”，“怎样学”，“为何学”的问题。
　　（二）“三段教学”的特点
　　1．综合性。“三段教学”是一种综合性的教学，它用问题解决将自主学习和合作学习综合起来；用问题将共同性教学文本和校本性教学问题综合起来；用探究将师生的情感、认识、意志和行为综合起来或将学什么、怎样学和为何学综合起来。
　　2．贯通性。三段教学以学习时间将课前、课中和课后联通起来，以问题将知识、思维、活动贯通起来，以评价将独立学习、参与学习和合作学习整合起来。
　　3．有效性。三段教学以学困生的学习为基点可有效地把握学生的学情，以分层指导为方式可有效把握学习的节奏，以问题解决为主线可有效提升教学效率，以跟随评价为手段可有效检测教学效果。
　　4．复杂性。三段教学涉及到的要素很多，也考虑了各要素之间的各种关系。具体说来，三段教学以问题解决显示了教学的科学性，以参与合作显示教学的实践性，以重情灵动凸显教学的艺术性。
　　（三）“三段教学”的特殊性
　　1．分段性。“三段教学”不是“三步教学”，分步教学的特点在于对教学活动进行直线式的安排，即后一步紧接前一步，而且后一步不可越过前一步，走到最后一步即宣告教学结束。分段教学是螺旋式安排，下一段是前一段的扬弃，是前一段的拓展和延伸，它包含前一段，而且段与段之间在逻辑上是松散的，从任何一段出发点经过其他各段又回到自身来。
　　2．节奏性。“三段教学”不是异步教学，也不是同步教学。异步教学是跟着不同学生的步伐走，是适应学生，而学生人数多，差异大，异步教学对教师要求高，工作量大；同步教学要求学生齐步走，或由教师带着走，具有一定的超越性，但容易脱离学生的实际。“三段教学”主张像一首乐曲那样实施教学活动，每一段就像一个完整的音乐片段，有快有慢，该快则快，该慢就慢，快慢适宜。又像一首交响乐，每个学生都在演奏着自己的旋律，又无不与他人演奏的旋律相协调。
　　3．理解性。“三段教学”响应理解教育的基本精神，突出教师和学生的自我理解以及师生的相互理解在教学中的重要性。“三段教学”也坚持了“师生同益、感情先行、强德富智、笃行不懈”的教育理解的原则。因此，“三段教学”也可以用“初读知原意”、“再读生新意”和“又读得深意”来描述。
　　（四）“三段教学”的结构
　　1．“三段教学”的时序结构
　　“三段教学”的时序模型将课前、课中和课后视为一个有固定顺序的、连续的统一体，这里的段就被简为“时段”。这有以下主要内涵：
　　（1）教学要依照不同的阶段开展不同的学习任务，如课前进入知识文本并生成问题，上课带着问题来解决问题，下课带着经验去解决新的问题。甚至简化为课前提出问题，课中分析问题，课后解决问题。
　　（2）教学要依照前后相连的步骤开展，没有前一段的工作做基础，后一段就无法展开，时间的连续性与思维和行动的连贯性基本一致。这样一来，分段教学也就成了分步的连续教学。
　　（3）教学的有效性决定于各段教学内容的一致性，最好的情形是课前学到的东西在课中得到加深和扩展，而课后学到的东西是课中直接或间接学到的东西。这样教学就是在一个封闭的内容系统里展开的。
　　（4）就课中的教学内容来说，师生应该用有效的策略对课前的内容空间加以收缩，学生在课后则要将收缩的内容空间加以扩展。这便是教学内容在三段教学中的基本逻辑。
　　2．“三段教学”的组织结构
　　“三段教学”是视界的不断扩展和深化的教学，可分“课前初读”，“课中再读”和“课后又读”三个理解圈。其主要内涵有：
　　（1）教学被视为理解的过程，它始于自我理解，又增之于相互理解，再归于自我理解。
　　（2）初读时的自我理解受个人经验、所在处境、个人意向等“前理解”的限制，会得到最小的视界。再读时以初读所生成的视界为“前理解”，经与教师、同伴的视界融合，而生成既有广度又有一定深度的视界，这个视界是包含课前生成的视界的更大的视界。“又读”则以课中生成的视界为前理解，进入新的问题情境，从而生成比前理解更大也更深的视界。
　　（3）理解教学重视文本的层次结构，初读、再读和又读就是不断打开文本层次的方式，它只能按照循环往复、螺旋上升（螺旋钻探）的策略不断掘进。
　　（4）与理解相对的是误解，误解超出疑惑的范围，因为误解既可以是知识的或观念的，也可以是感情或行为的，误解既可以是有意创造的，也可以是无意的。教学不仅要消除误解，也要增进理解，误解不完全是消极的，因为它至少表现出想要理解的心向。
　　（5）三段教学强调“读”。此读不是阅读文本，而是获得意义的活动，读既有实读，也有创读，实读要读出的是含义，创读要读出意义，读出新意来，其实就是创造性的读。
　　二、为什么要进行“三段教学”？
　　任何教学改革实践都有深刻的缘由。棠湖中学“三段教学”的教学实践是在力图扫除传统教学的积弊过程中，不断尝试教育教学创新，总结提升教育教学实践经验，最终形成的一套教学实践方式。“三段教学”的改革实践主要是为实现以下四个方面的转变。
　　第一，教学方式的转变：从重视结论转向重视过程
　　传统教育主要以知识结论为内容。由于知识结论推动人类社会文化的进步和文明的积累，长期以来人们在生活和工作中重视对知识结论的摄取。受此影响，教育实践活动中人们往往注重知识结论的讲授，忽略了教学过程中学生的切身体验。然而，过分注重知识结论传授的教学造成了一些难以克服的弊端，这具体表现在，整个教学活动以掌握知识权力的教师为中心，教学活动显得过于沉闷、机械，缺乏生气，学生在教学活动中获得的进步和发展十分有限，学生的兴趣爱好、情感体验以及创新能力等都难以受到重视。
　　实施“三段教学”旨在实现重视过程的教学方式。在教学实践探索中，我们发现教学过程中学生的切身体验，包括学生的认知体验、情感体验以及道德体验等更为重要，一定意义上，是它们决定了教学的最终结果。这样，如何在教学中激发学生的兴趣，让学生通过独立思考获得对知识基础的领悟，引导学生充分觉察和体验寓于知识经验中的情感体验和道德蕴意，便成为“三段教学”改革与探索的重要内容。通过实践我们发现，知识结论对人类社会发展具有重要意义，但知识形成过程中的学习体验则对学生的发展具有重要的教育意义，彰显这种意义乃是“三段教学”的变革使命。
　　第二，学习方式的转变：从重视记忆转向重视探索
　　当前，以“灌输”为主要特点的传统教育受到越来越深刻的批判，批判主要集中在，传统教育仅仅让学生记住知识，这样的教学往往造就高分低能，培养出来的学生缺乏创造能力；学生在枯燥的知识记忆中逐渐失去了“主体性”，变成被教师任意操纵的记忆机器，不但影响学生的身心健康而且对学习越来越失去兴趣。在信息时代，以记忆来掌握知识的学习方式既显得落后，又不合时宜。这是因为，科学技术的飞速发展导致“知识爆炸”，知识经验的陈旧频率加快，知识更新周期缩短，掌握全部知识或大部分知识既不可能也失去了必要性。学习方式的转变是当下教育教学中亟待重视的时代性任务。
　　实施“三段教学”的重要缘由在于改变传统以记忆为主的学习方式，重新唤起学生对学习的兴趣，促使他们主动积极地投入教育教学活动中，获得全面进步。具体而言，通过“三段教学”，学生的身心获得了整体协调的发展。在“三段教学”课堂上，每位学生都有锻炼的机会，每位学生都有解决问题的任务，他们的信心、他们的兴趣，随着时间和知识的累积，在慢慢增长着，他们要不时地展现自己，展现自己语言表达、问题解决和小组合作学习等等各个方面的能力，他们学习的主动性、积极性被充分调动起来。
　　第三，教学重点的转变：将学困生置于优先地位
　　在传统教育中，人们将教学的重点放在少数几个优等生之上，大多数学生尤其是本应该得到更多关心和帮助的学困生受到了忽略。在这样的班集体中，优等生是怒放的花朵，中等生是含苞欲放的花蕾，学困生则仅仅是不受关照的树叶。在重视教育公平的当代社会，这样的教育教学受到了越来越多的质疑和批评。很显然，仅仅注重优等生的教育是不公平的，优等生通常已经占有过多的教育资源，教学活动中不能够再向他们倾斜。教育追求的不仅仅是“花红”，还要追求“根深叶茂”。
　　“三段教学”主张将教学策略的制定建立在学困生之上，虽然教学并不仅仅跟随学困生跑，并因此而牺牲大多数学生的利益，但是，从学困生那里所了解的学情往往更真实、更全面、更准确，而对学困生的适当的补偿性教学也是教师密切与其他学生关系的基本保证，它体现教学的人道主义原则和教育公平思想，事实上，教师和学生都要善解人意，爱学困生是真心实意的爱学生，只有教师善于爱学困生，才能掌握教学的核心秘密。“三段教学”要求教师走进学困生的心灵，了解他们与他们做朋友，最终帮助他们获得学业上的进步，体验学习成功的快乐。
　　第四，教学评价的转变：从单一量化转向多维质性
　　可以说，传统教育在教学评价方面受到的批评最多，“评价形式单一”和“过分注重量化”是传统教学评价的根本性问题。就“形式单一”而言，传统教学评价大多仅通过考试、测验对学生的学习结果进行评价，根本不注重学生在学习过程中的体验和收获，学生的自评毫无地位和意义，根本不受重视。就“量化取向”而言，考试和测验的功能被神化，以至于人们仅仅看分数的高低而不看是否获得了实质性的发展。分数成为教师和学生、家庭和社会的共同目标，它可以判定学生学习成就，甚至决定学生终身的命运，学生完全被异化成追求考试分数的机器。
　　“三段教学”评价体系完善、健全。评价方式有合作小组内评价、学科代表评价、任课教师综合评价，综合上述三个层次的评价，任课教师确定每月的学科明星和学科明星小组，给予相应的奖励。而且，班主任把各层次的评价纳入到学生的成长记录中，以此作为班级、学校评优选先的依据。有效的评价才能促进有效的教学，“三段教学”的评价体系较为全面、健全。由此，与传统的单一量化的教学评价相比，“三段教学”在评价形式、评价对象等方面都做到了多维化，并注重质性评价对学生成长和发展的意义。
　　三、怎样进行“三段教学”？
　　“三段教学”是在实践中总结出来的教学思想，而不仅仅是一种教学方法。这种教学思想旨在追求师生的共同发展，不仅仅是为了学生的学习成功。在实施过程中，“三段教学”要求对教学进行整体筹划，系统安排，而不仅仅是根据某种程序按部就班地机械操作。
　　首先，为确保“三段教学”的顺利实施，需要为其准备多方面条件
　　“三段教学”对教师的“教学品质”提出了很高的要求。这不仅因为“三段教学”所涉及到的教学活动多，而且要求教师把教学做到位，结合教学的实情灵活处理个别指导、师生协作、小组教学、全班教学之间的关系。“三段教学”要求教师有“三心”，即“知心”（知学生的心思）、“用心”（将每个教学活动做到极致）、“得心”（能赢得每个学生的爱戴和拥护）。
　　“三段教学”实施的客观条件主要包括学习氛围、教学空间、教学资源等。“三段教学”需要勤学勤教、善学善教和乐学乐教的学习氛围，“三段教学”战线长、活动多、内容广，又强调自主学习的基础性，这都需要良好学习氛围的支持。“三段教学”需要能学能教、能动能静、能长能短的教学空间。“三段教学”响应合作学习的要求，采用小组共同学习的方式讨论交流、展示成果，小组之间相对独立又都在一个空间里活动，这就对教学空间提出了较高的要求。“三段教学”需要能放能收、能定能动、能明能隐的教学资源。“三段教学”吸收问题解决教学和目标达成教学的精髓，这两种教学都具有明确性、简单性、直接性，是教学的收、静和明的部分，但是，“三段教学”并不依照任何问题解决教学和目标达成教学来实现，它自身又是隐蔽的、间接的和生成性的。
　　其次，“三段教学”的实施程序并不僵化，包括简略程序、扩充程序以及机变程序
　　简略的“三段教学”是“课前自主生疑——课中互动解疑——课后拓展迁疑”。“课前三段”要求学生主动生成问题。教师应给予学生清晰的学习目标，对后进生给予最大的关心辅导，学生则在《学与导》的引领下，在学科自习课中进行结构化预习以发现问题。“课中三段”要求师生互动解决问题。教师应当在“激情”、“活动”、“思维”、“训练”、“延伸”五个方面体现主导作用，学生则在“脑”、“口”、“手”方面展开积极思考、对话和探究，最终求得问题的解决。“课后三段”要求通过教学获得反思拓展。要求学生在有趣的作业中复习归纳形成知识网络。
　　“三段教学”的扩充程序。扩充的“三段教学”是对简略程序中的某个步骤的具体化，当然，在实施过程中并不要求每个步骤都具体化。“三段教学”的教学程序的扩展如下，“课前自主生疑”这一环节可扩充为：独立预习——个别指导——生成问题；“课中互动解疑”这一环节里，可以扩充为：创境设问——互动解疑——归纳拓展；“课后拓展迁移”可扩充为：作业巩固——复习记忆——测评迁移。这样，经过扩充“三段教学”完整的实施程序便是以上九个实施步骤。                            图一：“三段教学”的实施程序

“三段教学”的机变程序。“三段教学”的机变程序即不需要严格遵守“三段教学”所指明的所有步骤，也不严格按照各步骤规定的顺序开展教学，而是灵活组合，随机应变，随时调整。
　　再次，“三段教学”的具体实施来看，我们强调对每一个教学环节的精耕细作
　　第一个环节：问题化备课。备课前，要求所有教师熟悉教材知识体系，必须走进文本。通过各种途径和方法做到对学生的全面了解，重点研究学生的现有基础、需要差异，充分听取学生的意见。备课过程中要求将知识转化为问题。给学生呈现的问题要有层次性，应包括基础性问题、探究性问题和拓展性问题，以适应不同层次学生发展的需要。此外，教师还需根据问题的具体情况为学生提供自学素材。最后是评价设计。由教师开发评价性工具单，对本周期学习目标完成情况进行检测。
　　第二个环节：理解化预习。学生根据《学与导》中的“预习导读单”阅读教材，查阅资料，对教师提出的问题进行思考解答，并把解答结果写在《学与导》上；将自己不能解决的问题及新发现的问题记录在《学与导》相应的位置上。学生一定要有专用的时间进行预习，可以在课下，也可以在课上，教师根据实际情况确定。学生在预习中尝试对教学内容进行初步理解，“理解”的表征便是“问题的发现”。
　　第三个环节：合作化学习。“小组合作学习”是“三段教学”的主导学习方式。值得注意的是，“三段教学”的小组学习尤其具有自己的特点，这表现在，一方面，在具体实施过程中“学习小组”并不是固定不变的，教师可适时调整分组策略，通过小组成员的调整学生将学会与不同个性的人合作。另一方面，注重小组文化的建构。指导学习小组建立学习公约、学习愿景，各小组形成各具特色的小组文化。
　　第四个环节：多维化评价。“三段教学”对学生的评价是多维的，是生动活泼的，是富有趣味的。从评价方式看，“三段教学”包括小组内评价、学科代表评价以及任课老师评价；从激励方式看，根据前述三类评价，任课教师确定每月的学科明星和学科明星小组，给予相应的奖励；班主任将评价结果纳入学生的成长记录和作为班级、学校评优选先的依据。
    棠湖中学近五年来的实践证明，“三段教学”是改变传统教学的积极实践，不仅提升了教学质量，更体现了以人为本的教育思想，真正落实了“以学生为主体，教师为主导”的教学理念。激发了学生的学习热情，培养了学生良好的学习习惯，提高了学生学习能力。学生更喜欢课堂、更喜欢学校生活，综合素质得到明显提升，为终身学习奠定了坚实的基础。