在东莞沙头租房:“讲”什么　　怎样“讲”

江苏省泰州中学董旭午

语文课到底该不该“讲”，回答显然是肯定的（尤其是文学类课文），关键是“讲”什么和怎么“讲”。当然，这里所说的“讲”，也早已不是传统意义上“目中无人”的死填硬灌了，而是“目中有人”的课堂教读。这个教读，可以启发点拨，可以趁热打铁，可以点睛升华，可以深化总结，可以对话交流，可以合作探究，可以温故知新，等等（后文不再作解释，也不再给“讲”字加引号了）。总之，不管教师采用什么样的教读方式，一切都要从学生实际出发，都要能够高效地为学生学文立人服务。一句话，讲什么（包括不讲）和怎么讲（包括直接讲授）都不是由教师说了算，而是由学生的实际（语文能力、素养和人文积淀等）和学文立人的实际需求来决定的。下面，笔者就结合自己的教学实际来谈几点体会和认识。

一、突出重点地讲

所谓突出重点地讲，笔者认为，首先是要抓住重点、典型的篇目来讲。在大阅读量、快节奏的课程理念背景下，语文教材所编选的课文普遍超员，仅讲读课文就已经达到平均不足1.5课时的程度了（这是经过笔者核算的数据）。这种情形下，如果再考虑到自读课文、写作训练、课堂作业等因素，那简直就不存在如何教完讲读课文情况了。课文摆在那里，能否如期高质量地讲完？能否真正使学生在学文立人上受益？目前，很多人似乎并不考虑这类问题，考虑的只是如何大阅读量、快节奏地进行课文教读（实际上已误人匪浅了）。那么，一线语文教师究竟该怎么处理好这个矛盾呢？笔者认为，反正课文只是个学习语文的“例子”，哪个或哪些“例子”更受学生欢迎，更能教师高效地教文铸魂，语文教师不妨就大胆地和学生一起来加以取舍就是了。因为，课时和进度摆在那里，学生要学好和会学语文的根本需求摆也在那里，学生须学会做人的终极目标还摆在那里，我们只能是首先抓住重点、典型的课文（非重点课文可以略过不讲）来精透、高效地讲。比如，鲁迅先生的小说《祝福》，本出自文学大师笔下，无论是教学生学好语文、提高语文能力和素养，还是为了走近传统文化、提升人文素养，都是不可多得的经典课文。说句似乎有点儿偏激的话，精透地讲好这一篇课文往往会收到以一当十的高效。这《祝福》里面，有倒叙的奥妙，有景物描写的魅力，有人物刻画的精彩，有细节描写的生动，有经营语言的功力，有封建礼教的“吃人”……（限于篇幅，不再展开）像这样的课文，就得要重点地讲、深透地讲，就是讲它三五个课时也不为过。只有这样抓住重点篇目地讲，才有可能突出重点和经典，才有可能以少胜多，提高效益。

其次，要突出重点和难点地讲。所谓的重点和难点，就是一篇课文中所特有的而学生又不易理解和领悟的东西。比如，《荷塘月色》这篇散文，其语言描写就未必是要讲的重点，因为语言描写在任何散文中都可以找得到。相对而言，学生不大容易理解和领悟的则是其思想情感，这就需要教师好好地讲一讲。课文的最后一段有几句话：“今晚若有采莲人，这儿的莲花也算得‘过人头’了；只不见一些流水的影子，是不行的。” “只不见一些流水的影子”，为什么是“不行的”？这个疑问，自笔者接触这篇课文以来似乎就没有个说法，只是作者沉浸在荷塘和月色之美中的“淡淡的喜悦”和想摆脱现实而又无法超越的“淡淡哀愁”，一遍又一遍地老调重弹（实际是不准确的调）。试想，这几句话的前文，作者连续引梁元帝的赋和《西洲曲》，并强调江南采莲旧俗是“热闹”、“风流”、“有趣”的，是自由自在的，只“可惜可惜我们现在早已无福消受了”。可见，作者所追求的正是一种自主的、中和的、悠然自在的生活理想。正如文中作者的心灵独白，“像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的活，现在都可不理”，真仿佛“到了另一个世界里”。然而，现实中作者根本无法寻觅到这样的精神家园！他讲得很明白，尽管今晚“这儿的莲花也算得‘过人头’了”，但却“只不见流水的影子”，也就是说，根本见不到一点脉脉流水般的宁静、自在和自由，所以，他在心灵深处呐喊，这“是不行的”！可见，面临着社会动荡也好，遭遇到家庭烦心事也罢，作者都是“心里颇不宁静的”，都感到压抑、困惑和痛苦，都需要一种释放和解脱，而现实又无法解脱。所以，作者认为，在那个“恰到好处”世界里，“热闹是它们的，我什么也没有”，“荷塘月色”下的忘情“受用”也只能是短暂的。为此，笔者认为，作者所要抒发的恰恰是一腔浓浓的悲哀和怨愤，是对现实的一种不满与抗争，而根本就不是什么“淡淡的喜悦”和“淡淡的哀愁”！这是个重点也是个难点，教读课文时绝不可人云亦云地“混”过去，而是必须要“目中有人”地掘深讲透。再比如，《兵车行》为什么要拟设一个“道旁过者”？《琵琶行》为什么要写琵琶女自述身世一节？《后赤壁赋》结尾为什么要写作者梦见道士笑而不答？《祝福》为什么要写鲁四老爷对联脱落、书籍杂乱堆放的书房？等等。这些都是课文特有的重难点，如果教师不肯好好讲一讲，只是领着学生快节奏地翻阅而过，浮光掠影、架空重难点地进行什么所谓的探究，其结果只能是误了学生也害了语文教学。

二、文道同一地讲

这里，笔者先解释一下“文”与“道”。“文”就是学生的语文能力和素养，也就是常提到的“工具性”；“道”，就是指思想、情感、道德、人格等人文素养，即常提到的“人文性”。笔者这里不想再展开来谈“工具性”和“人文性”的关系了，只想强调两者实质上是一个东西，是同一的。好的语言就是好的人文，好的人文就是好的语言，反之亦然。举个最简单的例子，一张请假条，就能体现出一个人的人文素养，表达得恰当得体就是人文素养好的体现，反之，就是人文素养差的体现。所以，请不要再总是把“工具性”和“人文性”分开来了。动辄把语文教学的成败都归于“工具性”或“人文性”，这都是片面的、无益的；相反，把推进语文新课程改革健康发展的使命也仅寄托在“人文性”或“工具性”身上，也是片面的、不妥的，甚至根本就行不通。为此，我们就必须文道同一地讲，必须充分认识到讲语言就是讲人文，讲人文就是讲语言，教读课文的实质就是引导学生先深入语言内容去感受思想、情感、道德、人格等人文因素，而后再反观语言是怎样入情入理、恰到好处地表现或表达这些人文因素的。目前，我们的语文教学就是喜好架空“语言”来讲“人文”，空对空地人文泛滥，结果往往把课上成了既非“语文”又非“人文”的“骡子课”，导致“语言”和“人文”都歉收。比如，教读《雷雨》，教师不引导学生认真、深入地读课文，深入到周朴园的生活和灵魂中去，而是匆匆读课文后就开始分析人物，忙于给周朴园贴“虚伪”、“狠毒”等标签，讨论“美好的人性”之类，还美其名曰强化人文教育。其实，周朴园虚伪也好狠毒也罢，都是有具体的事实、语言，甚至细节性动作来作证的，教读时不可不引导学生深入这些叙述和描写，走进周朴园的生活和内心世界，去用心灵来体验、感受，真正在灵魂深处对周朴园的言行感到恶心和愤恨。这还不够，还要激发学生充分调动自己的生活积淀，联想到现实生活中类似的人和事，来进一步加深体验和感受。只有这样深入地体验和感受，学生才会打骨子里彻底认识周朴园，打骨子里恶心他、憎恨他。这样的课文教读才是真正的文道同一，即“工具性”和“人文性”高度相融，教文铸魂。我们不妨再以教读周邦彦《苏幕遮》这首词为例来作进一步说明。原词：

燎沉香，消溽暑。鸟雀呼晴，侵晓窥檐语。叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举。

故乡遥，何曰去？家住吴门，久作长安旅。五月渔郎相忆否？小楫轻舟，梦入芙蓉浦。

关于周邦彦这首词的教读，比较普遍的做法是，把原诗的内容用白话生动地讲解一遍，而后就是归纳写作特色——描写细腻生动传神，侧面衬托，虚实结合等（这也是目前古诗词教读的普遍做法）。其实，这样讲析古诗词实在是离“人”太远，或者说是“目中无人”。因为，内容讲析、特点归纳等并不是最重要的，最重要（也最必要）的是必须让学生深入作者的生活和内心世界，用生命和心灵去体验和感受，进而真正读懂作者非要这样写而不那样写的原由。就周邦彦这首词而言，就是必须让学生真正读懂词人非要这么细腻地描摹的原由。试想，词人为什么要起得那么早？是不是一夜都没睡好觉？他又为什么要如此细致、敏感地观察麻雀窥探屋檐的动作和眼神？又为什么要紧盯着荷叶上昨夜里落下的雨珠看个没完没了，直至雨珠已被晒干留下的点点滴痕？因为，此时的词人久居异乡（汴梁），思乡（吴门）心切，孤寂无聊，再加之溽暑难捱，所以很可能彻夜难眠，辗转反侧地睡不着，于是乎就早早起来看屋檐下喧闹的鸟雀。不仅如此，词人还折腾到户外，痴痴的呆望着骄阳下、池塘里一支支挺立的荷叶，眼盯着那昨夜的雨珠一点点地被蒸发掉。可见，词人空虚的时间之长，无聊的观察之细腻入微！所以，笔者认为，作者这样细腻入微地眼前景，其实就是在描摹自己当时的心态，就是在婉转流露词人的思乡心切、孤寂无聊。反过来讲，如果教师不能够引导学生深入词人周邦彦的生活和心灵，他们就不可能深刻地认识到这一点。果真如此的话，纵然教师把词的内容讲解得再生动，领着学生把写法和特点概括再完备，对学生学文立人又终有何益呢？不幸的是，这种文道不同一的课堂教读仍旧是当下中学语文教学的主色调。我们都常讲，语文教学要做到“工具性”和“人文性”的统一，其实这种提法并不科学。事实上，根本就不是我们要如何做到统一的问题，而是“工具性”和“人文性”本来就是同一的，如果真的总需要强调两者如何统一，那只能说明我们一直在违背语文的本质。这里再明确一下，文道同一地讲，一定要做到设法让学生走进作者生活、课文生活、学生自己的生活、读者生活和生活情理，真正在灵魂深处有所震动（甚至震撼）、有所感悟，既能体验、感受到思想、情感、道德、人格等人文因素的美好，又能理解、领悟到课文语言艺术的高妙。

三、精当有序地讲

关于精当，笔者认为，前文所强调的讲课文的重难点、突出学生的体验和感受等，都可以视为精当地讲。当然，在笔者这里，似乎还应该有少而精、深而透地讲课文特殊之处的意味。有教学经验的语文教师都清楚，即使是同一体裁的课文，一般也都有不同于另一篇特殊之处。比如，苏教版高中语文第三册将杨绛的怀人散文《老王》和高尔斯华绥的小说《品质》，同属于记叙类课文，但前者特殊之处应在于“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，后者应在于“品质的危机及其与时代发展的错位”。如果要讲，就应该少而精、深而透地分别在两篇课文的特殊之处用心费力，至于刻画人物的艺术手法等共性的东西，就不必大讲特讲重复讲了。此外，精当地讲还应该包括：学生困惑费力处要讲，学生根本看不透处要讲，学生须提升处要讲，要讲在必要处和关键时，要讲得恰到好处。

下面再谈谈有序地讲。由于需突出人文教育，现在的语文教材，对学生语文能力和素养不断提升的问题解决得都不够好，或者说都在有意淡化所谓的“工具性”。这样一来，语文教师（尤其是青年语文教师）就很不容易做到有序地讲。其实，学生的语文能力和素养的提高应该是循序渐进的，绝不可能是稀里糊涂就提上来的。比如，根本就没有学过语法的人，你跟他谈变形句式的特殊表意功能是不太容易的；从来就不知道什么叫意象的人，你和他讲意境、象征之类也是很困难的。因此，语文课堂教读就不可能不讲究“有序”。高中三年，在文学类读本阅读、论说类文本阅读、古诗词鉴赏、写作与表达等方面，到底该由低到高培养学生那些能力和素养，到底要教给学生那些规律性的东西，教师要心中有数。饭要一口一口地吃，课文教读更要一册书一册书地安排好进度，一步一个台阶地有序进行。比如，高一阶段要把重点放在体验、感受上，高二阶段要把重点放在感悟、评价上，高三阶段要把重点放在综合提高上。具体操作时，前面学过的内容，后面可以强化、巩固和提高，却没必要再重复地讲。比如，如果决定在《祝福》一文重点讲人物的肖像描写，那么，在以后的课文教读，即使遇到肖像描写这一知识点，也没必要再重点讲了，只需复习、强化就可以了。

著名教育家洪宗礼先生就非常重视语文教学的有序性。他认为，前一个教学目标的完成就是下一个教学目标的端点。我们“不能仅仅守住一堂课、一本书，而要使每一课、每一单元、每一册课本的学习都成为学生未来发展的一个端点，成为学生广泛学习的一个扩展点”，“在这个端点上，学生不仅要学习语文基础知识，训练语文能力，培养语文习惯，而且要掌握语文学习的方法”。洪先生的“端点说”强化了语文教学的目标意识，也启示我们必须要重视教学目标，绝不可毫无目标、盲目无序地糟蹋语文教学。有了明确的教学目标，才会激起学生强烈的学习动机和热情，有了合理的教读顺序，才能保证学生有序、高效地学好语文，并在有序化学习过程中渐进式地强化学习意志，磨练学习毅力，最终使其意志品质和人格都得到健康发育。可见，有序地讲有多么重要！为此，在推进语文新课改的过程中，课标制定者、教材编写者以及一线语文教师都应该给予高度重视，并同心合力地打造好有序化语文教学这根链条，以保证“教文立人”的教育理想得以科学、人性、循序、高效地实现，为学生的终身学习、发展和做人打牢根基。

最后，笔者再强调几句。语文课是必须要讲的，到底讲多讲少甚或不讲，又到底是引着点儿扶着点儿甚或放手去讲，都是由学生的实际来决定的，都必须符合学生的根本利益，都必须做到有序合理，恰到好处，务实高效。语文教学是艺术，当然可以八仙过海、各显神通、各有创意，但语文教学又是科学，就必须要实事求是、遵循学语文教与学的规律，两者不可偏废。目前，在语文教学新课改背景下，诞生了不少挺具有诱惑力的提法，如“为什么要讲那么多呢？”、“为什么非得要讲完呢？”、“为什么非要篇篇都讲呢？”、“学生一看就明白还讲它干什么呢？”、“学生的语文成绩怎么能是老师讲出来的呢？”等等。笔者不想再对此说什么是非曲直了，只想强调一点，不要总是笼而统之、云里雾里地爆些不负责任的惊人之语。因为，语文教学虽不很复杂但也绝没有那么简单，讲与不讲、讲多讲少、又该怎么讲，总归是该有个“度”的。这个“度”该是科学的东西，是不以我们语文教师乃至所谓的专家的意志为转移的，还是少些惊人的虚谈、多些扎实的践履为好。

        （见《中学语文教学参考 高中刊》2011年6期）