石家庄皮肤病专科医院:来自课堂的“诊断”报告

来自课堂的“诊断”报告

作者: 刘小明 　　充满智慧与挑战的新一轮课程改革给教学带来了生机与活力。我们欣喜地看到，教师的教学观念正在逐步更新，学生的学习方式正在得到改变，课堂充满学生成长的气息。但又不可否认的是，在自主、合作、探究的“热闹”背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。如何正确把握新旧学习方式和教学观念的转换，应引起我们的高度注意，并切实帮助教师从困惑与误区中走出来。
　　目标：三维教学目标是一个整体
　　新课程在追求知识与技能的同时，更加重视情感、态度与价值观。这三维目标不是三大块，不是在知识与技能上加上情感、态度与价值观。因为能力、情感、态度与价值观是依附于知识的发生、发展过程之中的，是在不断探究知识、掌握技能的过程中形成和发展的，学生在学习过程中始终都有一个情感、态度倾向，这种倾向可能是积极的，也可能是消极的。教师的责任就是要在传授知识的过程中，使学生形成积极良好的学习情感和态度，逐步养成正确的价值观。能力的培养、情感的体验，都需要教师通过知识与技能的学习来落实，同样，也只有通过能力的培养和情感的体验来帮助学生更加有效地学习知识和技能，也就是说新课程强调的三维目标是一个整体。
　　如思想品德教师讲孝敬父母，单纯靠教师站在讲台上给学生讲：为什么要孝敬父母，如何孝敬父母，学生只是机械地接受，难以产生情感上的共鸣。如果换一种思路，先让学生回家调查：“父母在养育你的过程中，遇到了哪些艰辛？在工作中碰到了哪些困难？他们对你有哪些希望”，然后在课堂上让学生以“夸夸我的爸爸妈妈”和“我应如何报答他们”为主题进行汇报。在这一过程中，单调、枯燥的内容也显得亲切有趣，变得容易理解和掌握，学生增进了对父母的感情，能力也得到了培养。
　　在教学中，一些教师过分关注正确结果，不重视展示思维碰撞的曲折过程，这不仅对能力培养不利，也不利于学生养成良好的学习习惯和科学态度。如一位教师组织学生利用装沙子的办法测量、探究圆柱体和圆锥体的体积关系，在学生分别汇报各组测量、计算的数据后，教师只选择了符合或比较接近公式的数据，而对其它数据一律不予理会。这就等于暗示学生，数据是可以人为选择的，学生经过客观探究来的数据是可以修改的，因为教师事先已有准备。这显然对培养学生的探究意识与科学态度不利。如果教师利用这次机会，教育学生在探究中要仔细认真，尊重事实，并指导学生掌握测量方法，如可多次测量，取平均值。这样，知识、技能的学习就与能力的培养，情感、态度、价值观的教育融为一体了。
　　教材：用课程意识来整合
　　以往的教学是教师围绕教材转，教材是“圣经”，教师只要“紧扣教材”，“落实教材”，就是完成了教学目标。新课程提出教材不等于课程，“生活世界”才是课程的范围，教师需要对课程进行适当的“剪裁”和“加工”，使之更适合学生发展。但在实际中，有一些教师认为重组教材就是根据自己和学生的喜好更换教材内容，把关注的重点放在调整教材内容或设计活动上，忽视了对课程标准的理解和创生，反而使新的课程理念难以实现。
　　如有的教师为了表明自己的“改革意识”强，不加分析地对教材进行调整。一位教师教“测量”，教材提示的活动是让学生量一量“桌子有多长”，让学生利用手掌或其它方法测量课桌、讲台的长度。但教师却先讲尺子的认读与使用等基础知识，教材上的测量只是作为作业来完成。显然，教材安排的目的是从学生身边事物入手，让学生在实际操作中体验到仅凭经验测量的麻烦与不精确，从而发现问题：需要一个统一的尺度。教师对课程标准研究肤浅，没有领悟教材编排意图，使自己对教材的处理流于形式，教学达不到应有的高度。所以，教师更换内容一定要符合课程标准的意图。如初中数学“全等三角形”一节中，有一道利用全等三角形知识求池塘的宽的实际应用题，鄂西一所山区学校的教师因学生不熟悉池塘，为避免“纸上谈兵”，便将其改为：横贯祖国东西的沪蓉高速公路即将开始修建，这条公路几年后将穿过学校前面的这座大山，你能用你学过的几何知识测量这座大山的宽度吗？请你提出测量方案，并说明理由。这样的改编弥补了从课程标准到教材实施过程所产生的落差，使教学更具针对性。
　　还有的教师片面强调教学与生活的联系，大搞“课内外衔接”，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容任意删减或更换。如一些学校大量增加民族文化或乡土文化内容，删除了不少反映现代文明成果和大都市的题材；有的山区学校回避大海和繁华的城市，教材中那些有关大海和城市的美丽词汇和精美插图本可以唤起学生对外面世界和未来生活的好奇与向往，但却被教师狭隘的“生活教育观”所扼制，学生失去了一次感受和认识世界的机会。因此，教师要正确处理好联系学生生活实际与引导学生探究未来世界的关系，两者都不能偏废。
自主：不是教师跟着学生走
　　一些教师仅从表面上理解自主学习，认为自主学习就是淡化教师的主导性，突出学生的主体性，绝对尊重学生对学习的选择，教师跟着学生走。如有的教师上课便叫学生自己看书，“你喜欢读哪一部分？”“你想先学什么？”“你想怎么读就怎么读”，没有相应的教学设计和指导，没有具体要求，没有检查和反馈，由学生一看到底；有的教师一味想方设法激发学生参与教学的积极性，学生一时兴起争着发言，只顾自我表现，沉浸在孩童式的游戏中，哪还有心思探究知识的奥妙。课堂“开放”了，学生“自主”了，但基本的“游戏规则”没有了，教师成了旁观者，学习效果适得其反， 这实质上是把自主学习异化为放任自流。
　　还有的教师认为自主学习就是教师要少讲，把时间还给学生，这也是仅从字面上理解自主学习。一节课讲多讲少，要视具体情况而定，自主学习与讲多讲少并无本质联系，如教师在讲台上分析，学生在独立思考，这难道不是自主学习吗？学生在自己读书、活动，不一定有所思、有所悟，并不等于学生真正在自主学习，有时，内在的本质与外在的表现形式会有较大差别。
　　要真正让自主学习落到实处，需要教师的有效指导。以往的学习中，学生被教师牵着鼻子走，学生成了复印知识的容器，因此新课程倡导转变学生的学习方式，让学生在自主学习中理解和探究知识。但自主学习不是放弃教师的指导，不是教师跟着学生走。自主学习要有利于激发学生学习兴趣，培养学生自信心，发展学生的个性特长，并在这个过程中逐步培养学生的责任感。课堂中当学生充满兴趣地争辩、探究时，教师就要适时引导，避免活动盲目和课堂秩序混乱，也就是需要在“开放”、“自主”与“秩序”、“责任”之间寻找一个平衡点，建立恰当的“游戏规则”，培养学生对自己负责、对他人负责的意识。
总之，在自主学习中教师的作用不仅不能削弱，还应加强，但“加强”的理念变化了。以前考虑过多的是如何教，现在则要研究学生是如何学的，即如何让学生学得更多、更好，更会学，更乐学，这就是立足于学的自主学习观念。教师在教学中要注意充分发挥学生学习的主动性，同时切实培养学生的责任感，这才是教师的引导作用之所在。
　　探究：应选择适当内容
　　新课程大力倡导在教学中引导学生进行探究学习，但一些教师片面认为探究学习是先进的，接受学习是保守的，应抛弃，导致课堂上探究性学习被泛化，不管什么内容都让学生探究一番。如有的教师连三角形名称和国土面积之类的知识也组织学生探究、猜测和交流，这既浪费时间，对学生素质的提高也没有实质帮助；还有的教师脱离学生实际搞探究，使探究成了家长的负担，如一位一年级教师教《元宵节》时，让学生搜集元宵节的相关资料，上课时学生展示一张张从网上下载的资料时，却说不出几句话，课堂陷入沉寂，这也难怪，让一个七八岁的孩子去搜集、处理和分析信息实在有些为难，面对这些“作业”，学生因缺乏自己的体验，当然没有什么话好讲。如果我们从学生的自身经验出发，让学生去收集和整理相关图片，学生也许感兴趣，效果也许就更好。不恰当与不必要的探究导致了探究的浅层化和庸俗化，不利于学生形成合理的知识结构，对学生的能力培养也无益。
　　实际上，许多知识的学习还是从直接了解结论开始的，还有许多知识往往是一些事实和陈述性记录，难以观察、探究，运用听讲、阅读、理解和训练等接受性学习方式往往更有效。但在让学生进行接受学习时，要注意创设和谐的课堂氛围，精心设计教学过程，引导学生在理解、感悟的基础上接受新知识，避免原来那种机械灌输和训练的负面影响。如学习《年月日》，学生头脑中已有很多关于年月日的知识，以往按教材安排进行讲解和练习，学生觉得没兴趣；现在有的教师让学生拿出日历本来自己探究年月日的知识，学生还是学不到多少东西。如果教师先让学生各自介绍自己所了解的年月日知识，教师再结合教材作适当的分析，然后再创设这样的情境：“2008年和2010年北京和上海将分别举办奥运会和世博会，全国人民都盼望着2008年和2010年的到来。你能把这两年的日历提前设计出来吗？想一想应注意哪些问题？”（教师提供这两年元旦分别是星期几的数据）这样的教学设计从学生生活经验出发，让学生把已有的知识运用起来，在接受学习中注重理解和探究，在这个过程中，学生可以体验、感悟和建构很多新的知识，这样的学习才有价值。
合作：应注意形式与效果的统一
　　新课程强调学生学习上的合作与交流，给教学带来了清新的空气，学生之间的合作、交流变得频繁了。但不可否认的是，一些教师把构建新的学习方式理解成外在的东西，即把关注的焦点放在学生的具体表现形式上，以为课堂热闹了，学生合作、讨论了，就是体现了新理念，这是对转变学习方式的误解。
如有的教师把小组合作交流当作法宝，有时学生的探究欲望还没有被唤起，便让学生分小组讨论交流，导致少数优秀学生当“讲师”，多数学生当听众或陪衬，他们的意见往往也被忽视；还有的所谓合作，总是教师先抛出一个问题，让学生分组讨论，教室里一片嗡嗡声，学生你一言我一语，仅象征性合作一二分钟，学生还没进入讨论状态就宣布结束，然后请各小组学生代表发言（这些代表一般是固定的好学生），虽然很热闹，但没有思维的碰撞和交流，合作流于形式。还有的问题并不困难，学生个人完全可以独立解决，却偏偏让学生合作探讨，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。出现这些现象的原因在于教师只是从形式上接受新的理念，没有把握转变学生学习方式的实质。引导学生合作、交流、探讨旨在激发学生思维积极性，开发学生潜能，培养学生合作意识与能力，让学生在思维的碰撞中产生智慧的火花。因此，只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤悱”状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一，感到有必要争论探讨时，合作才更有价值。换句话说，合作应建立在学生个体需要的基础之上，只有学生经过自己的独立思考，有了交流的需求，再开展合作学习，才会收到实效。
　　实际教学中还有一种误区，即认为班额过大，如60多人的班级中小组合作学习不宜展开，因而不能进行合作、交流。事实上，学生合作的形式很多，不分组照样可以进行。如某学生的发言很精彩深刻，其它学生在认真倾听，在欣赏、接纳别人的闪光点，这就是观察学习，这实质上是一种更本质的合作学习。合作学习最重要的就是要培养学生学会尊重，学会倾听，学会欣赏，学会共享，并有与他人合作、交流的意识，这才是最根本、最核心的理念。当然，在实践中，从班级实际出发，按个性、性别和成绩对学生恰当分组（一般是相邻的四个同学），可使学生合作交流的机会更多、面更广，对学生的促进也更大。
　　要使合作学习收到实效，教师要注意发挥引导作用，积极营造民主和谐的课堂氛围，以参与者的身份到学生中观察和介入，为学生提供有效的指导。特别是要耐心帮助少数学习有困难的学生，让他们体会到合作的乐趣和被人尊重的感受，增强合作学习的信心。
　　训练：少一些常规练习，多一些问题解决
　　知识的掌握、能力的提高离不开训练。过去，我们所习惯的训练题都有固定的格式，给出的条件不多不少，答案是唯一的，就是实验题也是验证性的，结果也都在意料之中，学生通过大量的机械、单一的训练学会复印知识，因而高分低能的现象比较突出。新课程注重训练有利于培养学生的实践能力与创新意识，但在实际中并没有得到有效落实。有的教师认为创新素质的培养需要通过专门的研究性学习或项目活动来进行，平时的教学和训练还是以巩固“双基”为主；还有的教师用来训练的“实际问题”往往是脱离学生生活实际的人为编造，学生还是在“象牙塔”之中学习。由于训练缺乏针对性，不少学生尽管能计算复杂的单位换算题，但面对“一个鸡蛋大约有多重”的选择时，竟束手无策，有的选了5克，有的选了250克，还有的竟选了500克！这则笑话从一个侧面提醒我们：常规练习要适量，问题解决应进课堂。
　　过多的机械练习也是产生众多“笨学生”的原因之一。著名特级教师邱学华在一次外出讲学中，碰到过一个被教师称为“笨得像石头”的小学生，说他练了多次还是学不好多步计算题。邱老师马上找来这名学生，对他说：“我有2角钱，请你帮我买两本作业本、两枝铅笔，要便宜的。”小孩高兴地买来了本子和铅笔，还找回4分钱。邱老师故意说少找了1分钱，小孩申辩道：“本子一本5分钱，二五得十；铅笔3分一枝，二三得六：2角减1角6还剩4分，怎么会少呢？”得到邱老师的连连夸奖后，他还在邱教师的启发下，很快列出了算式，这类算式恰是他平时经常出错的。为什么原本聪明的孩子被训练成了“笨蛋”？一个重要原因是我们的教学和训练有问题，教学不是从学生的自身经验出发，也没有注意选择适量的富有生活气息的问题让学生来解决，学生的潜能被抑制。
　　其实，课程标准和新教材已注意从新知识的引入到新原理的提出和巩固训练都围绕问题解决而设计。问题解决也开始成为高考、中考的内容之一。教师要依据课程标准，有意识地开发、收集和创造一些实际问题情境来为教学服务，使学生有机会应用学过的知识去解决一些简单的实际问题。即使是一些需要学生记忆的知识，也要用问题解决的思想来处理，如学习生字词时，可以让学生自己找出不熟悉的生字词，并想法记住，显然，这样做的结果是每一个学生的方法和答案都不同；而按传统思路，要求学生按课文后面的生字表来记，学生只有按教师的要求机械记忆，当然，每个学生找出的生字词都是相同的。这两种教法折射出不同的教学观念，一个关注的是学生的发展，教学的起点是学生自身的经验，是让学生在解决问题中学习知识，而另一个关注的是知识点，是教学内容。
　　所以，教师要转变教学观念，让问题解决进入课堂。
结尾：是“问号”不是“句号”
　　经常看到这样的情况，教师下课前总是问学生：“这节课你们有哪些收获？”“还有哪些问题？”当听到学生的总结符合自己的意图且没有疑问时，教师放心了，觉得教学任务完成了，布置的作业也是为了巩固和熟练所学知识和技能，而不是带着满脑子的问题去实验、探究。袁振国教授把这种传统教育称之为“去问题教育”，主张教师要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，实行以问题为纽带的教育。
　　事实上，我们这种追求“标准答案”的问题教育，破坏了学生持续学习和思考的动机，致使学生的问题意识日渐淡薄，难以进入“研究”状态，学生分析问题、解决问题的能力难以提高，更不可能有自己的独立见解。因此，一个优秀的教师应该让学生每天都带着一些有思考价值的问题离开课堂。即使学完一个章节或一门学科的知识后，也应该让中小学生和大学生一样，带着一些与该学科有关的仍需要进一步钻研的问题走出课堂，使他们的学习兴趣得以长期保持。亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”20世纪80年代，美国在基础教育领域，提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的办法，而是由教师创设提出问题的实际环境，刺激学生提出高质量的问题。一堂课下来，教师应该给学生留下问题，假如没有给学生留下问题，这堂课不能说是成功的。反观我们今天的课堂，教师更多的是让学生理解、认识和接受现有的科学结论，而对于引导学生对现有知识的再认识、更新与创造往往忽略、或者根本不谈，“这道题就这么答，不能改了”，哪怕学生有胜过教师的独到见解，也不予以鼓励，最终以“教参”作为标准答案一锤定音。教师总认为把学生教得没有问题，才算是成功的教学，实际上，恰恰忘记了行成于思、思成于惑的简单事实，困惑与好奇恰恰是孩子特有的财富。没有问题恰恰是最大的问题。
　　所以，在教学中学生能自己想、自己做、自己推导的，教师绝不要越俎代疱。比如，我们讲抛物线，一般是先讲概念，再举几个例子，然后做练习题、小测验，再布置作业，教师批改作业，最终复习考试。美国教师讲了概念后就马上布置作业，让学生去绘制乔丹进球的图，乔丹是怎么进球的，学生当然有兴趣去探索，他们带着自己感兴趣的问题去观看录像，去网上收集资料，作业最终几天后做出来了，学生也找到了规律。这么一个简单的知识要这么复杂地教，为什么？没别的，就是让学生在研究问题中锻炼能力。再如在初中生学了函数后布置这样的作业，即让学生研究心跳有什么规律。有的学生回家后在原地剧烈活动后登楼梯，每隔1分钟测一下心跳，然后观察5分钟内心跳会呈什么变化，停止活动后，大约几分钟心跳恢复正常，并利用计算机制作成图表，这实际上是探究递减函数的问题，这样的作业问题意识强，拓展了学生的思维空间，才显得更有价值。
　　活动：不仅仅是课堂游戏
　　在教学中不少教师误认为活动是为了活跃课堂氛围和提高兴趣，把活动当成了一般的课堂游戏。事实上，活动与游戏一个重要区别就是新课程所说的实践活动有着明确目的性，即只有让学生理解活动的意图，才能使相应的探究活动真正成为一种学生自觉的行为，学生的主体地位也才能真正体现。
　　如两位教师都讲《简单的统计》公开课，其间都有让学生走下座位采访听课教师这一环节，但处理思路有很大差别。教师A说：“我们刚才学了统计，现在你们敢去采访听课的老师，对他们进行一些统计吗？各小组先商量一下，应去统计什么？”而教师B则说：“我们刚才已对全班同学进行了荤菜口味的统计，但其他人的口味是不是和同学们的口味一样呢？大家说应如何办。”（学生马上建议去采访老师，并作统计分析）显然，对同一个采访活动，前者是为了统计而统计，使统计成了一项普通的课堂游戏，而后者则是基于解决问题的需要去采访和统计，学生的活动出于解决问题的需要而变得富有兴趣和探究性。
　　课堂上经常有一些为活动而活动的现象，学生在课堂上忙忙碌碌，教室里乱哄哄，这种活动中动手与动脑相脱节，活动无目的，无体验与反思，这种形式化的活动不仅浪费时间，也毫无意义。如让初一的学生通过测量来探究三角形的内角和，殊不知学生在小学就已知道结果，这样的活动只是让学生玩玩而已，没有价值。如果教师换一种思路设计：“有一块缺了一个角的三角形玻璃板，你有什么办法得到所缺角的大小？”这个问题的答案是多种多样的，学生觉得有兴趣，探究才有价值。
　　从本质上讲，课堂中创设实践活动，就是设置一种教学情境，便于学生主动探究和深刻理解知识的发生与发展过程。要使学生在活动中能有效成长，关键在于所设置的情境即活动能引出恰当的问题，让学生的活动成为一种自觉行为，从而促使学生积极主动地去探索。
多媒体：是辅助不是装饰
　　在新课程实施过程中，计算机多媒体辅助教学被广泛使用，成了新课改的一道亮丽风景。但在实际教学中，一些学校和教师盲目追求教学手段的现代化和“装饰”效应，不注意“因材选媒”和多媒体辅助教学的作用，使教改走向了误区。
　　如不少教师用课件代替学生的亲自操作、实验和感悟，学生得不到应有的探究。如某小学教师利用多媒体讲三角形的认识，课件中展示了各种类型的三角形和相关的物品，精彩的动画深深吸引了学生，学生的注意力被转移到“欣赏”动画上，反而对三角形缺乏必要的体验。如果教师让学生课前找三根小棒，自己想法把这三根小棒连起来，当然，有些三根小棒是连不起来的，这也给学生提供了思考的机会，上课时让学生拿出自己制作的学具进行相互观察和比较，引导他们发现这些三角形的异同，还可让他们把自己的学具画在平面上，这个图形就叫三角形。这样教，显然比在电脑上演示更直观、更有效。还有一些教师在备课过程中，把教材分析得很细很透，“刻录”在课件上，教与学的程序被硬性固定下来，整个教学被鼠标牵着走，课件成了电子黑板，这实质上还是机械灌输。再如，有的教师过早进行多媒体演示，把教学中最有价值的东西，即学生思维碰撞的过程掩盖了，人机对话取代了师生之间的思维交流。
　　因此，现代教学媒体仅仅是进行课堂教学的辅助手段，它不可能代替传统教学，更代替不了学生的自我体验和师生之间的交流与沟通。好的多媒体应有利于使学生展开联想，将原来说不明白的问题说明白，将难以观察、体验的让学生能直观感受，将静态的对象变为动态发展的对象，并给学生留有探究和交流的机会。如初一生物中的“糖在水中的溶解过程”、“细胞膜控制物质出入细胞的过程”、“传粉和受精的过程”等内容难以观察，也不易实验，教师将其内容制成多媒体课件就易于帮助学生接受和理解。
教学中教师要合理整合各种教学手段，“因材选媒”，突出多媒体的辅助作用，淡化其“装饰”效应，让学生在形象生动的情景中经历探究过程，获得理智和情感体验，切不可为了体现“现代教学”一味运用多媒体等现代教学手段，而忽略了学生自我操作、实验和品味，喧宾夺主。
　　评价：一味赏识是不够的
　　随着课改的深入，赏识、表扬作为一种最廉价、最易于使用的激励方法，受到老师们的重视，而对批评这一基本教育方法采取非常慎重的态度，不少教育家们也呼吁要推行赏识教育，对学生多表扬，少批评。其实，新课程强调对学生的尊重、赏识，但并不意味着对学生要一味表扬。在一些课堂上，经常有一些教师对学生取得的一点成绩随意性地大夸其辞：“你很聪明”、“你回答得最好”，这种过多的“廉价”奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，以为自己的答案真的很好而沾沾自喜，习以为常，听不进不同意见，还可能导致学生浅尝辄止，不再深究。其实，学生一般能区分出表扬的故意与否，对符合实际的批评多数能客观对待。
　　如某校初一期中考试后教师进行了针对性分析，一名学生成绩没有达到预定要求，感到很沮丧，教师安慰道：“你已经尽了力，有进步，能取得这样的成绩，应该值得肯定。”“那是你对我没抱什么期望。”……原来，教师在总结时，批评了一些学生没有考出自己应有的水平，而对她只字不提，这位学生便感觉老师对她失去了信心。显然，对这位学生而言，此时廉价的表扬和安慰意味对她的淡漠或贬低，而恰当的批评则可能是一剂更有效的良药。看来批评的效果并不比表扬差。
　　教学中，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥：对学生的错误结论明确地加以匡正，使模糊的概念得到澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力；对学生学习上的不良表现不作简单的批评，而是对学生的问题进行调查分析，注意理解学生的烦恼与痛苦，提出恰如其分的批评或惩罚，其它学生也潜移默化地受到教育。否则，批评与表扬就会丧失作用。一味批评或赏识都不利于学生健康成长。不论是采取何种评价，都要注意了解学生的内心体验，把握一定分寸，使评价符合实际，让学生心悦诚服，这样就会激发他们去努力扬长避短，使评价成为学生成长的“驱动器”。