中国安乐死合法化:高中历史教学论文——历史学习共同体理想结构的实践探讨

［摘 要］ 本研究谋求构建一种新型学习环境——“学习共同体”，旨在纠正历史课程实施中或强调“以教为中心”的行为主义传统课堂教学，或强调“以学为中心”的建构主义现代教育的任何一种片面的做法。建构一种将学习者置于真实的学习情境和社会关系结构中，使个体学习与群体学习相结合，充分利用各种工具和资源，以培养学生的认知能力、促进学生主体性的发展。

［关键词］ 学习共同体；结构；实践

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”的要求。如何在历史新课程的教学中实现这一要求是我一直思考和探讨的一个重要问题。“学习共同体”作为一种新型学习环境，为我们描绘了一幅美好的、诱人的教育图景，成为近年教育研究备受瞩目的理论之一。

本文结合当前课程实施中普遍存在“以教为中心”的传统课堂教学和“以学为中心”的建构主义现代教育的模式，结合历史课程教学实践，探讨建构理想的生态教育环境——“学习共同体”。

一、当前历史教学两种学习模式的生态困境

从近几年教育研究发展的脉络来看，有关学习环境的研究主要经历了从基于客观主义认识论、以“教”为主的学习环境，到基于建构主义认识论的、以“学”为中心的学习环境发展历程。

1、基于客观主义认识论、以“教”为主的学习环境

传统的历史课堂教学环境以客观主义认识论为基础，强调“教”为中心，其突出特点是：以教师和教科书为中心，教师是教科书信息传递者和学生管理者，学生是教师、教材和媒体所传输信息的消极接受者，教学方法以教师讲授、学生记忆为主。

不可否认，良好的“教”对于良好的“学”起了重要作用，以“教”为中心的学习模式使信息从教师、教材及其他信息源高效地传递给学生，教师处于学习环境的中心，起控制和支配的作用。教学的目标、反馈和强化都非常清晰，学习者了解并遵守课堂活动的程序，从而能够高效地对环境刺激作出正确的反应。

然而，长期以来，我们却以偏概全，片面强调“教”的作用，以教师和教科书为中心，学生在这种学习环境中实际上是处于客体的地位，是硬性填充知识的对象，忽略了学习者对学习的主动性和积极性；学生固守着教材，死记课本内容，忽略了学校学习与日常生活实践的联系；学生与学生之间缺乏分工合作，忽视了课堂中各种关系的依存互动关系。

2、基于建构主义认识论的、以“学”为中心的学习环境

随着基础教育改革的深入，“以学为中心”的建构主义学习模式日益受到关注，这一模式就是以“所有学习者的发展为中心”，为每一个学习者提供个性化的、适合其“最近发展区”的学习环境，努力探讨它如何才能促使每一个人都能够打开其自身所蕴涵的巨大潜能，并促进其主体地位的确立和主体性的养成。

这一模式否定学习被动性和个人主义倾向，强调学习的自主性、活动性、情境性和合作性，使教育，尤其是基础教育向生活世界回归，密切学生与生活、与社会的联系，可以说已成为时代的主旋律。在实践中，建构主义学习环境的设计也存在着几种偏向，如单纯强调“意义的建构”，忽视教学目标的分析，使教学无的放矢，难以操作；片面理解“以学为中心”，从而有忽视教师的指导作用之嫌；仅强调学习环境的设计，一厢情愿地认为给予学习者设计良好的学习环境之后，学习者自然就能够主动地学习。

此外，由于建构主义学习环境的设计仅注重学习者个体的认知方面的发展，即使是强调群体合作学习的学习环境，其最终目的也是为着建构知识，为了促进每个学生认知水平的提升，对于学生社会化的影响力很小，忽视了其情感、价值观，主要是其主体性的培养。

二、学习共同体的系统结构

本文在分析传统课堂教学环境和目前流行的、强调“以学生为中心”的建构主义学习环境的优势和局限之后，立足于生态学习的观点，尝试构建一个文化生态的学习环境——学习共同体，以弥补现有学习环境的缺失。

一些文化生态学者从生物学中借鉴了生态系统的研究方法，用以分析人与环境间的关系。人类学家拉帕波特(R．Rappaport)提出的“生态系统”是“在生物圈的某个划定范围里的全部有生命物质和无生命物质之间联系密切，并且进行着物质的交换”。[①]我们认为学习是一种个体参与共同体实践活动的过程，学习共同体是一个学习活动的生态系统。

一个完整的学习共同体主要包含以下几个要素（见图1）：学习主体(包括个体的学习者和学习者共同体)、学习目标、课程知识、工具及资源、规则、学习活动分工以及学习的情境。

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图1 学习共同体系统结构模型

在学习共同体中，工具作为学习活动的中介，调整着学习者与课程知识之间的关系；规则作为学习者个体与学习者共同体之间的中介，形成了个体在共同体中活动的基础，调节着个体与其他成员及整个共同体的关系；而通过学习活动分工，学习共同体中的任务得以具体化，使共同体成员明确了自己在与课程知识互动的过程中的角色和作用，在根据共同体的不同任务、不同的学习目标所安排的学习活动中，既分工又合作，共同实现共同体的目标。而学习的情境则弥散于整个共同体当中，体现着学习共同体的时空特性。在学习共同体的心脏部位，学习者个体、学习者共同体和课程知识之间的辩证的，或者说是相互之间持续的交往互动，生发了学习行为。

三、历史学习共同体生成的实践探讨

本文以学习共同体系统结构为基础，结合人民版高中历史必修一《美国1787年宪法》的教学实践，探讨历史学习共同体的生成模式，力图超越以往“以教为中心”、或“以学为中心”的学习环境，试图构建一个多元化的、民主平等的、富有生命活力的开放式学习环境。

1、学习主体

我们认为学习者是教学活动的主体，这里的学习者并非仅仅是指学生，也包括教师；不仅仅是学生个人，还涉及学生群体，或者说是学习者共同体。学习者主体首先指的是学生个体，我国现代教学认识论主张，“单从学习这个角度来观察，学生为主体是毫无疑义的；即使把学生的学和教师的教统一起来观察整个教学，学生也是主体。当然不是一般的主体，而是教指导下的主体”[②]。学习者的个体主体性主要表现为，学生是在自己原有经验、原有历史的基础上主动建构知识的意义，因此，历史教学要依据学生的心理特征和认知水平进行设计和开展。

《美国1787年宪法》一课涉及1787年宪法的内容、原则、作用，还涉及总统制、邦联制、联邦制、共和制等政治概念，由于学生缺乏系统的世界近现代史的知识体系和相关的政治学科知识，给本课教学带来了一定的难度。但是，由于美国在当今世界的特殊的政治、经济地位，学生对美国的历史及现状都是挺感兴趣的，经过一段时间对高中历史的学习，对事物的理解、分析、概括以及比较能力等都有所提高，这为本课的自主学习、合作探究奠定了一定的基础。

这里，需着重强调的一点是，在这一学习者共同体中，教师扮演着与以往截然不同的角色，教师不再是教学活动中唯一的主角，而是从传统的知识传授者与灌输者，转变为学生意义建构的支持者、群体的协作者，是学生学习的高级合作伙伴。

2、学习目标

目前，绝大多数传统课堂教学的目标是一种行为取向的目标，以对学习过程的控制为主，具有可预知性，这就忽视了作为主体的人的创造性行为的不可预知性；行为目标将整体分割成部分，把人的认知能力和价值观、情感、审美情趣等文化素质割裂开。与之相对，我们所试图构建的学习共同体，其目标是生成性的，它是学生、教师与学习情境通过交互作用自然引发生长而成的；学习目标并非仅局限于知识的构建上，更体现在学会学习的能力和学习情感态度与价值观的养成上，追求个人的全面发展。基于这样的认识，我们确定《美国1787年宪法》一课教学目标是：①说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，认识到1787年宪法是美国人结合本国实际，发展创新的结果，感受到宪法体现的“制约与平衡”原则，是人类政治智慧的精华。②比较美国总统制与英国君主立宪制的异同，培养学生综合归纳和比较分析问题的能力，要认识到民主政治的多样性和各自的独特性，能学会为我们的民主政治建设汲取精华，去其糟粕。

3、课程知识

在学习共同体的设计、构建中，课程的开发是极其重要的一环。在构建学习共同体时，一个正当合理的、对学生很有意义的、能够促使其共同工作的理由是非常重要的，这个理由最好是实践情境中的真实问题，这样的问题通常是一个需要共同体成员付出合作努力的、大家共同认同的任务。也就是说，学习共同体应该围绕真实实践中复杂的、开放性的问题的解决加以组织，由此才能促进学生以某种方式相互依赖、相互利用彼此的专长，不仅发展了自己的专长，亦为整个学习共同体知识的建立作出贡献。

《美国1787年宪法》一课教材共有四目。“年轻美国的窘境”、“制约权力、平衡利益的宪法”、“从‘邦联’到‘联邦’”、“两党制的雏形”。在传统的教材观和知识观下，这四目内容是都要教的，但是在新课程背景下，“教材是学材”，教学依据是课程标准而不是教材，因此，选择哪些知识内容进行教学是本课首先要考虑的问题。我们在处理本课教材内容时，扣住本课的核心知识，围绕“美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构”这一核心内容组织教学，删繁就简，突出重点，很好地解决了新教材知识内容较多与教学时间有限的的矛盾。

4、工具及资源

学习的生态观认为，在学习共同体中，知识分布在共同体的各个要素之中，只有包括学习者个体、助学者和各种工具及信息资源，如文字材料、图片、音像资料、多媒体课件、书籍以及Internet上的信息等，各个要素密切地交往合作，共享认知活动，才能达成对知识的比较完整的理解，共同建构起所学内容的意义。

因此，为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中我们竭尽可能地为学习者提供各种必要的信息资源。在上课前，我把学生分几个学习小组，向他们推荐一些书目和网站，布置任务，与学生一起或者到图书馆查阅相关的文献，或者利用信息和网络技术，收集、整理比较丰富多样的资料。借助多媒体教学工具，把收集来的资源与课程进行整合，为历史教学活动创设出具体、形象、生动、真实的氛围，唤起学生听觉、视觉、感觉等，使其身临其境，在最佳的环境和氛围中感知历史，进而达到理解与认识的升华。

此外，在学习共同体中，话语是其中一种不可忽视的重要工具资源。不仅话语本身所传递的信息是学习者认知所需的、当然的工具和资源，而且如同杜威所指出的，“语言固然是一种逻辑的工具，但最基本、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具”[③]。

5、规则

由于共同体中学习活动具有非线性的、复杂多元的特征，成员之间既有分工又有合作，因此就需要一些规则加以适当地调节，这些规则包括参与、尊重、共享和协商等。

在《美国1787年宪法》教学活动中，教师指出1787年的费城制宪会议开得并不顺利，过程充满唇枪舌剑，历时近4个月，最终形成宪法草案。请同学们思考并讨论：他们究竟围绕哪些问题展开激励的争论并最终达成妥协呢？结合学生的提问，归纳出这几个问题：如何加强联邦的权力？如何构建美国中央政府的权力？如何协调中央与地方、大小州和南北方之间的关系？如何防止专制，保障民主？本课以问题的产生和问题的处理为中心，展开师生互动、生生互动，让师生积极参与教学活动中来。

为了保证每一位学生积极参与，需要创建一种相互信任、相互尊重、民主平等的良好环境，共同体成员们首先需要的就是学会尊重他人、尊重差异，大胆表达自己的观点，积极与其他成员的交流、讨论，合作探究问题。如果我们在课堂上仅能听到教师的一家之言，或一两名学生的观点，那么学习共同体将不成其为真正的共同体。

6、活动分工

在学习共同体中，活动分工规定了学习者个体在共同体中的具体任务安排，是共同体成员用以达成学习任务的方式，主要涉及学习共同体内相互合作的成员的任务分配。学习共同体中成员间进行劳动分工，使其各有使命，通过平等的对话共同完成着对共同体知识的学习。共同体成员间根据不同的学习内容、不同的学习情境而充分地协商各自的任务、角色和功用，从而作用于他们共同的客体，实现整个共同体的目标。

我们围绕“美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构”这一核心内容学习时，采用小组合作的方式，以同桌和前后桌四人小组为单位，相互合作探讨联邦政府的权力归属和权力之间的关系。（如图2）

①

总统

国会

联邦法院

图2 美国联邦制政府的权力结构

7、学习情境

一提及“情境”，总是令人想到环境。事实上，情境是人与环境相互作用而形成的“生活空间”，是对人的活动产生直接影响的具体的社会事态、背景因素。“情境与人的活动之间存在着交互作用关系，它总是由人构建的、创造出来的，又反过来影响着人的行为，制约着社会事件发展的事态。”[④]我们要在学习共同体中构建的学习情境，它在共同体的生成和发展中起着关键性的作用。学校中学习共同体的构建，实质上就是要将真实的学习任务置于真实的社会实践中，使学习者的学习环境尽量贴近真实的实践，可以帮助学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和建构新知识，从而赋予新知识以某种意义。

能否在课堂教学中较好地实现“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标，这是新课程区别于传统课程很重要的一点。创设问题情境是实现这一目标比较有效的教学策略，为此本课创设了四个问题情境：

一是以“宪法如何保证联邦权力”等四个问题为情境，引导学生进行探究，通过问题解决使学生了解美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构。

二是以“案例辨析”为情境，运用所学知识对议会、总统、法院的权力进行辨析，从而使学生加深对美国1787年宪法的主要内容和联邦制权力结构的理解。

三是以美国总统威尔逊和美国黑人领袖马丁·路德·金对美国1787年宪法的评论为情境，让学生谈谈对美国宪法的认识。

四是以“美国联邦制的权力结构示意图”与“英国君主立宪制权力结构示意图”为情境，通过特定的问题，比较美国共和制与英国君主立宪制的异同。我们还巧妙地将这四个问题情境分别放在课初、课中、课尾，使整堂课的结构更加明快，张驰有度，富有节奏感。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，对美国1787年宪法及民主制度的评价可以有不同的结论。但本课将美国1787年宪法及民主制度建设放在本单元专题背景下进行审视，特别是通过对美国共和制与英国君主立宪制的异同比较，使学生认识到政治民主化是历史潮流，也使学生明白民主政治的多样性。通过对宪法特点的揭示，使学生感受到美国开国元勋的政治智慧和人类的创造活力。

我国的学术界对学习环境的研究处于刚刚起步的状态，还处于引介和验证阶段，学习共同体属于一个前沿性的课题，是一个刚刚起步不久的研究领域，其理论的建构尚待进一步深化。在历史课堂教学的实践，我们虽然努力尝试革新传统的教学方式，掌握学习共同体的观念和理论，并把它运用到学科的教与学实践中，由于自身能力、资源和精力等条件的限制，历史学习共同体理想结构的实践探讨需要在后续研究中不断地加以思考和深化，也希望能有更多教师、学生积极参与理论探究和教学实践。

参考文献

［1］郑葳著：《学习共同体：文化生态学习环境的理想架构》，教育科学出版社，2007。

［2］赵健、吴刚著：《学习共同体的建构》，上海教育出版社，2008。

［3］李子建、张善培著：《优化课堂教学：教师发展伙伴协作与专业学习共同体》，人民教育出版社，2009。

［4］戴维·H·乔纳森主编，郑太年、任友群译：《学习环境的理论基础》，华东师范大学出版社，2002。

［5］王希著：《原则与妥协》，北京大学出版社，2000。