急流槽工程量计算:教师职业幸福感缺失的背后——“生活方式”抑或“谋生手段”的教师职业观探讨

【内容提要】“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。事实上，教师职业不仅是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”。职业幸福感来源于他所经历的职业生活方式。“生活方式”成为教师职业观还需要一个基本前提——教学欲望。教学欲望与教师自身教育经历、教师专业化以及教师的个性密切相关。然而，“生活方式”成为教师职业观目前还只能是一种追求和理想。教师职业幸福感的达成只能是一种有限行为。
【关 键 词】职业幸福感/生活方式/谋生手段/职业观

    幸福感是一种主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长时所获得的持续快乐体验。无疑，职业幸福感的获得对于从事这项职业的人来说是巨大的吸引。当前一个不容忽视的事实是，教师职业幸福感正日益在流失。导致教师职业幸福感缺失的原因很多，本文仅立足于教师个体内部，尝试从教师职业观的角度分析其职业幸福感的缺失问题。

一、教师职业幸福感缺失的根源：“谋生手段”作为教师职业观

    倘若教师在其职业生涯中，需要得到满足、潜能得到发挥从而自我价值得到实现，并且得到外在和自我双重的良好评价，便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状态。显然，教师的这种职业幸福感作为人类职业活动中的幸福体验，绝非凭空生成，而是需要一定前提条件。一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自我价值。核心自我的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体。也就是说，核心自我的实现要以职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件，三者缺一不可。

    “谋生手段”作为教师职业观，意味着教师无视或忽略该职业是否是自己所认同和擅长的、是否是自己的兴趣倾向、是否是自己的能力可及并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展，而仅是为了谋生。在此教师职业观下，教师选择这一职业仅是作为谋生的工具，而对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑则是残缺的。由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于缺失状态。具体来说，“谋生手段”作为教师职业观的弊端在于。

    首先，强化了“照亮别人必以毁灭自己为前提”的蜡烛观，把教师充满创造性的教学过程解释为单向的知识输出。既然“毁灭自己”可以作为支付成本“照亮别人”，何不把这种交换作为一种谋生手段？何苦以“伟大的牺牲”自诩？然而，“假如把牺牲的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[1] 由此，职业幸福感的获得也失去了源泉。

    其次，导致了教师“教书匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依赖一定程度的熟练技能获取生活资料，其劳动过程可表示为固定的操作程序，只要按部就班就能生产出合格产品。因此，“教书匠”也故而被理解为依靠教书这门技艺以获取报酬作为生活资料的教师。既然教书作为一种“谋生手段”可以换取报酬，“教书匠”常便会受制于经验主义，造成教育观念和教学思想的保守落后，教学过程的单一重复，缺乏新意，从而钝化研究意识和创造精神，引发职业倦怠，幸福感的获得进程便被阻断。

二、教师职业不仅是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”

    由上述分析可知，“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。有必要指出，教师之所以把“谋生手段”作为教师职业观也根源于教师没能真正明确职业的真正内涵以及教师职业的特性。职业作为社会劳动分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工本身所确定的，既负有社会劳动分工所赋予的职业责任，又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式。无视和否定职业的经济功能不是一种实事求是的态度，然而只认为职业具有经济功能也是不可能的。尤其是教师职业，它的自身特性已经决定了“谋生手段”绝不是其职业意义的全部。

    教师作为一种培养人的职业活动，指向人的心理世界，是人类社会具有极强挑战性和创造性的复杂工作之一。由于教师的劳动对象是人的心理和灵魂，职业实践方式以主体间交往为主，交往双方都具有能动性、主体性和个体差异性，所以教师的职业实践是永远处于生成性和暂时性情境中的。教师职业以“回归性”、“不确定性”和“无边界性”为特性。“回归性”是指“教育工作的责任，没有任何归属，不管怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这种批判会像飞镖那样回归，责任还是归自己来负”[2]；“不确定性”是指教师的见解与理论不是适用于所有场合，从一种场合来看是圆满的实践，在另一种场合看却是全盘否定的；“无边界性”是指教师的工作无论在时间上还是空间上都具有连续不断扩张的性质，使教师的职域与责任无限制地扩大。因此，教师职业情境中充满着复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性，职业规范较为模糊、难以明晰。这种既可被看成科学又可被视为艺术的职业行为方式决定了教师职业实践的个体性和多元性，也使教师职业实践必然融通于教师的生活之中，成为其生活方式。

    此外，教师职业是精神享受大于物质回报的职业。教师是拥有“雅福”的群体，他们的报酬形式实际上不仅通过物质回报一种途径，师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通，学生的道德成长和学业进步进而对社会作出贡献等，都是教师职业生命意义的确证。教师职业幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。教师也只有充分认识到这一精神性质，才能真正发现包围自己的人生诗意。有必要澄清，事实上，精神享受与物质回报同样是一种财富象征，二者都为人所需，因此只是财富类型不同，而无价值高低之分。那种认为精神享受高于物质回报的判断其实是一种误解，那种认为物质贫困理应放弃精神享受的态度更是对财富观的一种误读。生活财富的获得不仅包括谋生手段的物质回报，还包括职业幸福的精神享受，也只有这样的生活才可称其为有意义的美好生活。因此，作为精神享受大于物质回报的教师职业，其意义和价值的呈现和幸福感的获得更应体现和贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中，否则教师将很难真正拥有职业幸福感的弥散体验。

    当然，不可否认，生存与生计是教师职业的首要基本功能。而内含于“生活方式”之中的“谋生手段”其实只是教师职业幸福感的一个组成部分和片段，绝非全部。除此之外，教师还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。一旦教师从职业中体验到了自由，他与职业之间就建立起一种活泼而丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈。“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业，反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时，人的禀赋才能变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态，而是成为一种完整的行动，实际上，成为无论何种行动的真正灵魂。”[3] 作为“生活方式”的教师职业，将不再是为了获取物质的拥有、职位的提升以及他人的尊敬等外在奖励，而已升华为教师尊重和追逐内心的真正召唤、动机和兴趣，宣泄内心深处涌动着的激情而做的事业。事实上，教师职业幸福感得以持续获得的秘密正在于教师自觉激发出对于重复职业生活中人和事的不断创造，以此吸引和诱惑自己的生命平静之域。职业倦怠的克服和幸福感的重新激活也是依靠这种职业生活方式的持续“经营性”创新。

三、教师职业幸福感的来源：“生活方式”成为教师职业观

    职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度，是价值观在职业认识、观念和态度上的具体体现。职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的。承上，教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的。缺失了生活方式作为职业幸福感的实体贯穿，幸福感便失去了依托载体。目前，主流研究基本认为教师专业发展是实现教师职业幸福感的有效途径，事实上教师专业发展的实质也正是要形成教师这种“教学和研究于一体”的生活方式。这与本文倡导的“生活方式”成为教师职业观从而诱发教师职业幸福感的基本思路趋于一致。但是，面对教师专业发展实施过程的种种不尽人意，我们不得不思，为什么本应作为教师一种自觉行为的专业发展，反而沦为他者初衷良好、只能以外在强迫或宣传感召为主、实则强加给教师的沉重额外负担？由此，“生活方式”成为教师职业观确实还需一个基本前提。教师专业由“自在”到“自为”的发展前提是什么？教师专业的自觉生命成长意识又如何得以生成？

    (一)教学欲望：“生活方式”成为教师职业观的基本前提

    欲望即欲求、期望，是社会人基于一定需要而产生的对于一定物质和精神的渴求，是人有意识的并指向清晰目的的行动倾向或趋向一定目的的意向。它总是指向未来能满足人的需要的某种事物或行动，是人对需要的一种体验形式。因此，欲望是已经被意识到的需要，与动机、目的等密切相联。诚如马歇尔认为的那样：“人的欲望引起人类的活动。”欲望的对象很广泛，既指社会生活中的价值目标，也指人自身的价值目标。欲望可以是物质的、也可以是精神的，可以是具体某物、也可以是某种目标，不仅限于物质欲望、生存欲望、饮食男女之欲，还可以是荣誉欲望、权势欲望、求知欲望、求善欲望、求美欲望以及人的尊敬欲望、发展欲望、自我实现欲望等。显然，人的自身价值的实现，即人的自由、自觉创造性本质的实现是人的最高欲望与追求。

    在教师的职业生活中，教学过程已经司空见惯。然而，我们往往不厌其烦地一味强调学生学习欲望的激发和兴趣培养，却忽视了一个更为关键的问题、也是教师职业幸福感的重要来源——教师的教学欲望。试想，没有教师富于激情和感动的教学，学生的学习欲望和兴趣又从何而来？如此看来，教师在教学过程中时刻对学生关注和关爱，保持教学敏感和职业激情，表达出对于教育事业的欲望和兴趣就显得尤为重要。也正因如此，列宁才把人的欲望和欲望的满足作为实践的动因和内容包含于实践之中。教师作为教学过程的主宰者和主导人，如果没有欲望和兴趣参与，这一实践活动的结果可想而知。道理再简单不过，充满感情的笑容可掬和不屑一顾的冷若冰霜，教学实效怎能相同？

    所谓教师的教学欲望，就是教师能把教学视为自己的内心渴望和自觉倾向，在这一过程中享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的升华。事实上，“以学生为本”理念的提倡，似乎致使教师在表面上丧失了以往万众瞩目的权威性，而仅仅成为学生的指导者、合作者和引领者。然而不可否认的是，当下仍然以高考为无形之手控权的形势下，立刻让教师转变以往的权威角色，不可能也不可行，教师在学生心目中的地位还是无以替代的。教师在教学活动中是否精神饱满、充满活力地吸引学生参与教学，依然非常关键。而达到这一有效教学的前提，就是教师应对教学和学生心中有爱，能把教学视为自己的内心渴望和自觉倾向，在教学过程中可以享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的升华。这也是“生活方式”成为教师职业观以至于教师职业幸福感得以产生的重要原因。

    此外，教学过程无论从时间上还是空间上来说，都是最能连接教师与学生的纽带和媒介。只有通过教学，学生与教师才有机会保持最为密切的沟通和接触。也是凭借教学这一组织活动形式，教师才能在“教书”过程中潜移默化启发学生智慧、感召学生心灵，从而促进学生个性健康成长，达至“育人”之功效。我们反复强调“要教会学生做人”，事实上这不是宣传标语，但凡人格魅力吸引学生，使学生在学习知识的同时能够体会和感悟到生命真谛与人生哲学的教师，必定是对教师职业和教学工作充满热爱、充满欲望、富有激情的。惟有如此，教师才能在学生的成长和进步、上级与同行的积极肯定中体会到教师职业的意义和价值，其幸福感的重要来源也尽在于此。

    (二)教师教学欲望的影响因素

    1. 从教师自身教育经历的角度分析

    教育系统本身相对保守、稳定，带有典型的复制倾向。通俗而言，你的老师怎样对待了你，就可能决定你将来怎样对待自己的学生。如果一位教师在其自身接受教育的历程中有幸遇到富有教学欲望并对他具有正面影响力量的教师，当他也身为人师时，就可能继续保有其师之范。继而，他会获得学生和学校的正面肯定，其教学积极性和主动性就应运而生。反之，倘若一位教师在其自身接受教育的历程中不幸频遭教师的消极示范，同时由于其初为人师，没有更多直接经验，只能“想当年”，自然在他的为师起点上就缺乏正面激励与反馈促使其凝聚“真正成为一名教师”的信心和兴趣，其教学欲望将大打折扣。由此看来，教师教学欲望的形成决不是从显性的教师教育开始，而在其自身教育历程之始就已拉开帷幕。

    2. 从教师专业化的角度分析

    教师教育不仅包括职前师范教育，还包括在职教师培训和进修等。“教师专业化”的教师应具备的知识基础，包括广博的科学文化知识、系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识。而关键问题在于，到底什么是教师“专业化”区别于“非专业化”的明显体现？教师专业化以何为“专”？事实上不难看出，无论广博的科学文化知识还是系统的学科专业知识，并不唯教师独占，只要接受了一定专业教育的人都会掌握。只有坚实的教育专业知识才是教师专业之“专”的体现和证明。可是目前，无论综合大学还是师范大学，并不十分重视对于教育专业的课程开设，教育学和心理学课程受到冷遇，授课效果也不乐观。多数学生作为未来的教师，对教育专业知识态度被动甚至漠然置之，误认为专业知识才是唯一有用，教育知识只是可有可无的点缀甚至奢侈。教师的师范教育已然如此，他们的在职培训更有些形同虚设。多数教师都在仅是为了保住饭碗的生计层面参加培训，不是发自内心在理论和实践之间寻找切合点研究教学和学生。如若这样，教学欲望的激发也只能是无本之木。

    3. 从教师自身的个性角度分析

    在心理学上，个性由个性倾向性(需要、动机、兴趣、信念和世界观)和个性心理特征(能力、气质和性格)组成。教师是否有教学欲望，自然不可避免会受到教师个性倾向性和个性心理特征的影响或制约。的确，如果一位教师在情感上对于教育事业十分热爱，对于教师职业的崇敬和向往无以复加，而这并不能代表他的实际教学能力也无可挑剔。恰恰相反，他的实际教学能力可能无论如何都难以提高。事实上久而久之，他的工作热情和教学欲望也就渐渐淡去。所以，教师的教学欲望不可能凭空而来，也不是主观臆想，必然产生并深化于一种持续性的鼓励和愿景中。培养教师的教学欲望决不单是兴趣激发的问题，更重要的是要系统地锻造教师的实际教学能力，最终使更多教师既有能力又有热情有志于教。

四、教师职业幸福感的有限性

    “除了幸福，事实上不存在其他任何被渴望的东西。无论何种事物被作为实现某种更高目的(最终为幸福)的手段而受到渴望，都是因为它本身被视为幸福的一部分而受到渴望，并且只有在它确实变成幸福的一部分后它本身才会被渴望。”[4] 不言而喻，幸福本身是诱人的，而面对幸福问题诸多疑问的至今悬置，它又是沉重的。幸福是一种手段还是一种目的？我们是要“通往”幸福的路上还是“享有”幸福的过程？幸福感是一种个性化的个体主观心理感受，人与人之间本不可通约，那么公共评判依据什么？是否需要公共评判？幸福感的流逝甚至消失是现代出现的还是古而有之？对于幸福的期待是否本来就是一种奢望？……诸如此类争论，从古至今不曾休止。

    事实上，鉴于当下社会人才结构不尽合理、高校发展日益加速、就业压力逐渐增强等客观因素，“谋生手段”作为教师职业观在一定程度上被宽容地赋予了合理性。我们无法强求更难以保证全体教师都能获得职业幸福体验。“生活方式”成为教师职业观目前还只能是一种追求和理想。这就决定了教师职业倦怠和幸福感缺失具有一种时代必然性，教师职业幸福感的达成亦只能是一种有限行为。当然不可否认，教师职业声望作为教师这一职业已经通过成功、名声、财富等所获得的突出或具有影响力的社会地位，是能够在社会上获得赞赏和尊敬力量的。教师从职业声望中获得的幸福体验即便不一定完全内发于教师个体主观，但也是教师职业幸福感的重要构成部分。一定程度上，教师也可能通过这种外部刺激形成内驱从而激发主观幸福感。不过，职业声望是社会承认个体功绩的外在尺度，是对个体活动结果的社会评价，不是教师个体主观感受的内部体验，并不能作为教师获得职业幸福感的持续来源。即使可能，也不可避免其有限性。事实上，幸福感的获得总是有限的。教师职业幸福感的产生其实不是绝对的而只是相对的。然而，教师却应有责任感和义务感从事教师职业，并深信在教学过程中可以获得快乐。一种“虽不能至，心向往之”的平和努力是通往教师职业幸福之路的必要心态。

【参考文献】
    [1]赵汀阳. 论可能生活[M]. 北京：三联书店，1994. 76.
    [2][日]左藤学. 课程与教师[M]. 钟启泉译. 北京：教育科学出版社，2003. 211.
    [3][德]鲁道夫·奥伊肯. 生活的意义与价值[M]. 万以译. 上海：上海译文出版社，1997. 89.
    [4][英]约翰·斯图亚特·穆勒. 功利主义[M]. 叶建新译. 北京：九州出版社. 2007. 89.