服务型执法 事迹:来春闲话: 发展中的教学领导

By Larry Lashway 翻译：张来春

This publication was prepared with funding from the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under contract No. ED-99-C0-0011. The ideas and opinions expressed in this Digest do not necessarily reflect the positions or policies of IES, ED, or the Clearinghouse. This Digest is in the public domain and may be freely reproduced.

重要的教育观念能够持久，但它们也经历了时间的考验。在1980年代，研究人员指出有效学校通常拥有高度关注课程和教学的校长。此后，“教学领导”成为了学校领导的主流范式。1990年代前半期，对教学领导的注意力似乎有所摇摆，代之以对校本管理和促进式领导的讨论。
但近来，受无情增长的标准化问责制度驱使，教学重又回到了领导事项的最重要位置。外在的学习标准，加上为成功提供明显切实证据的沉重压力，再次肯定了教学领导的重要性。
然而，尽管普遍同意教学领导是一项重要的技能，但却鲜有校长和学区主管为此接受过深入的培训，特别是在标准化问责制的环境下。本文评论现今对教学领导的要求，并讨论为帮助领导发展必要的技能，大学和学区可以采取的步骤。

如何定义今天的教学领导？

与1980年代相比，当前的教学领导定义更加丰富和宽泛。起初，该角色涉及诸如设定清晰的目标、分配教学资源、管理课程、监控教学和评价教师等传统任务。今天，它包括对教与学“核心技术”的更深涉入，推行更加复杂的专业发展观，以及强调运用数据进行决策（Deborah King，2002）。注意力已经从教学转移到学习。比之“教学领导者”，现在有人更倾向于采用“学习领导者”这一术语（Richard DuFour，2002）。
全国小学校长协会（NAESP，2001）按照“领导学习共同体”来架构教学领导。根据NAESP的观点，教学领导有六项任务：把师生学习置于首位；对表现设定高期望；根据标准调整内容和教学；创建教师持续学习的文化氛围；运用多渠道数据评估学习；激发社区对学校成功的支持。
这全盘目标反映了一种“最佳实践”观，这一“最佳实践”观是从对当前加诸学校的要求的分析中提炼而出的。校长们在日常工作中如何——或在多大程度上——贯彻执行这些功能，我们知之甚少（James Spillane及其同事，2000）。领导的一天由许多具体的“细小任务”构成，其中许多与教学并无明显联系。校长该如何把这些平凡的日常活动组合到聚焦学习的日程中来呢？
通过请教师描述校长那些对学生学习有积极影响的行为，Joseph和Jo Blasé（2000）体提供了部分答案，最终得出两个宽泛的主题——与教师谈话和促进专业发展。这两个主题通过提出建议、给予反馈、示范教学、征询意见、支持协作、提供专业发展机会以及对有效教学予以表扬等特定方式表达出来。所有这些行动的执行都是以一种尊重教师的专业知识和专业自主的方式进行的。

教学领导是如何分布的？

1980年代的教学领导以校长为中心，常常伴以一手维持学校正常运转的英雄式领导形象。近来的政策文件继续把校长置于前台和中心。比如，Gene Bottom和Kathy O’Neill（2001）把校长的特点描述为“首席学习官”，承担“企业成功或失败的最终责任”。
然而，越来越多的研究人员宣称教学领导分布于“学校社区”中，包括校长、学区主管、教师和政策制定人员，大家各负其责（King； Richard Elmore，2000；Spillane及其同事）。
Elmore鉴别了改革中的五种关键角色：（1）政策制定人员，其职责是把不同的政治利益综合到一个可行的系统中；（2）研究人员和项目开发人员，其职责是识别和构建成功的策略和结构；（3）学区主管和办公人员，其职责是架构连贯的学区目标和支持系统；（4）校长，其职责是设计和实施良好的学校改进规划；（5）教师，其职责是为学生把课程转化为有意义的学习经验。Elmore称每一角色通向不同的专业见解，领导必须予以尊重和研习培育。
分布式领导并不意味着简单的劳动分工，参与者彼此孤立地扮演指派的角色。相反，他们的努力通常跨越界限，是相互依赖的。比如，校长可以安排专业发展机会，但同时须要教师在课堂上运用新的理念。

关于教学领导管理人员需要知晓什么？

标准化问责制对关于教学领导的传统假定提出了挑战。如今，校长必须带领教师对雄心勃勃的学术标准产出明白可知的成果，而不是鼓励教师努力。这不仅仅要求创新的实践，还需要不一样的心智模式（Elmore； Kate Jamemtz，2002）。
若干结论是显而易见的。第一，考虑到改革中大量的且常常互相冲突的要求，领导必须建立起改进努力一致性（Jonathan Supovitz和Susan Poglinco，2001）。这有时候被表达为“愿景”，但更自白地讲，它意味着所有人员都理解有一个人人有责的共同目标，政策、实践和资源都为这一目标服务。“教学领导”就是使事情运转上轨道的“组织粘合剂”（Elmore）。
第二，领导的分布性质要求管理人员达到训令和授权之间完美的和谐平衡。一方面，他们要阐明变革是无可选择的，共同目标可能要求教师放弃或延迟一些个人选择。另一方面，他们不能简单地强加目标于教师。有效的教学领导者为教师创建起一个安全的心理环境，运用对话而不是指令把注意焦点放在核心的教学问题上（Supovitz和Poglinco）.。
最后，领导必须示范学习。Jamentz指出校长必须要能够识别教学是否与课程标准一致，形成与课程标准一致的课堂评估，以及评价学生作业以证明标准已经达到。他们的知识应该足够深厚，以使他们能运用阐释、实践范例以及示范教学来指导教师。同样重要的是，领导必须示范他们对教师所期望的学习特征：对新观点的开放态度，受成效驱动的意愿，以及面对困难的坚韧。

储备项目如何培养教学领导？

标准化改革的成功显然要求复杂的技能，这给储备项目施加了压力，要求它们加重对教学领导的关注。全国教师教育评价委员会（NACTE）根据“领导的目的在于促进教学与学习”的假定，产生了新的基于表现的评价标准。管理人员储备项目必须证明他们的学员能形成愿景，设计全面的专业成长规划，提供有效的指导项目，以及为学员学习应用最好的实践。（全国教育行政政策委员会，2002）
有项目已开始贯彻实行这些标准，许多与NCATE并无关系。尽管多数项目不容置疑地提出了教学领导，但鲜有证据表明学员获得了关于教学与学习的核心技术的深厚知识。
Ann Weaver Hart和Diana Pounder（1999）描述的改革给予改进教学领导培训的承诺。同伴项目中学员始终和相同一组伙伴完成项目，可以为形成合作技能提供有意义的实验环境。案例研究和基于问题的学习提供逼真的模拟情景，磨练学员思考复杂的教学问题。延续的实习则可以给予学员在实际情境中做出转变的经验。
最后，Theodore Creighton及Gary Jones（2001）指出，目前极少有项目招收学员时眼光超越了等级平均分。他们建议运用基于行为的标准，将会更好洞察候选者驾驭教学领导要求的能力。

学区如何培养教学领导？

早前英雄式校长的形象，可能会鼓励许多学区通过雇用具备所有合适特征的候选人来寻求教学领导（Elmore）。但英雄是供应不足的，研究表明学区的组织文化既不会培育也不会压制聚焦学习的领导。
学区可以期待所有职员既成为教师又成为学习者，以此培养教学领导。Elaine Fink和Lauren Resnick（1999）描绘了纽约第二学区如何期望办公人员为校长提供学习模型。每月一次的讨论会总是深入地着眼于教学问题。此外，期望校长们在学年中参加许多特定主题的学会。
学区副主管为新入职校长组建支持小组，鼓励他们通报纠缠他们的教学问题，并为学校拥有大量高风险学生的校长建立类似的小组。学区也鼓励校长们互相访问对方学校，观察特定的实践活动，或仅就选定的问题作非正式的“亲密朋友”。
关键策略是每一学校的管理“预排”（WalkThrough）。它开始于一次评论目的和目标的会议，分析测试数据（包括对单个学生的讨论），并讨论教师的表现，随后是进入每一间教室，与师生互动，终止于一次评价会议。预排既是管理性的（强调对校长的问责），也是支持性的（提供对话和指导的机会）。
通过这些活动，学区传递了一个清晰的信息：学习是每个人的责任。

Resources

Blase, Joseph, and Jo Blase. "Effective Instructional Leadership: Teachers’ Perspectives on How Principals Promote Teaching and Learning in Schools. Journal of Educational Administration 38, 2 (2000): 130-41. EJ 606 422.
Bottoms, Gene, and Kathy O’Neill. Preparing a New Breed of School Principals: It’s Time for Action. Atlanta: Southern Regional Education Board, 2001. 32 pages.
Creighton, Theodore, and Gary Jones. "Selection or Self-Selection? How Rigorous Are Our Selection Criteria for Education Administration Preparation Programs?" Paper presented at the 2001 Conference of the National Council of Professors of Educational Administration. Houston, Texas, August 7-11, 2001.
DuFour, Richard. "The Learning-Centered Principal." Educational Leadership 59, 8 (May 2002): 12-15.
Elmore, Richard F. Building a New Structure for School Leadership. Washington, D.C.: The Albert Shanker Institute, 2000. 42 pages.
Fink, Elaine, and Lauren B. Resnick. Developing Principals as Instructional Leaders. Pittsburgh, Pennsylvania: University of Pittsburgh, High Performance Learning Communities Project, Learning Research and Development Center, 1999. 28 pages. http://www.lrdc.pitt.edu/hplc/
Hart, Ann Weaver, and Diana G. Pounder. "Reinventing Preparation Programs: A Decade of Activity." In Educational Administration: A Decade of Reform, edited by Joseph Murphy and Patrick Forsyth. 115-51. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1999. 301 pages. ED 432 055.
Jamentz, Kate. Isolation Is the Enemy of Improvement: Instructional Leadership To Support Standards-Based Practice. San Francisco: WestEd, 2002. 138 pages.
King, Deborah. "The Changing Shape of Leadership." Educational Leadership 59, 8 (May 2002): 61-63.
National Association of Elementary School Principals. Leading Learning Communities: Standards for What Principals Should Know and Be Able To Do. Alexandria, Virginia: Author, 2001. 105 pages. ED 459 518.
National Policy Board for Educational Administration. Standards for Advanced Programs in Educational Leadership. Arlington, Virginia: Author, 2002. 48 pages.
Spillane, James P.; Richard Halverson; and John B. Diamond. Toward a Theory of Leadership Practice: A Distributed Perspective. Evanston, Illinois: Institute for Policy Research, 2000. 53 pages.
Supovitz, Jonathan A., and Susan M. Poglinco. Instructional Leadership in a Standards-Based Reform. Philadelphia, Pennsylvania: Consortium for Policy Research in Education, 2001. 28 pages.

This publication was prepared with funding from the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under contract No. ED-99-C0-0011. The ideas and opinions expressed in this Digest do not necessarily reflect the positions or policies of IES, ED, or the Clearinghouse. This Digest is in the public domain and may be freely reproduced.