平南大鹏啊婆山游记:构建语文阅读课型的思考与实践

构建语文阅读课型的思考与实践

贵州省遵义市教育局教研室  潘泽远

内容提要：一、确立阅读课型的基本理念，二、建构阅读课型的方法体系；三、优化阅读课型的教学过程；（四）运用阅读课型完成教师角色的转换

长期以来，语文课堂阅读教学只有一种课型——分析课；一种教法——介绍背景、划分段落、概括段意、归纳中心、分析写法。这种老套的教学方法，单一的课型模式，严重地制约学生的个性发展，与新课程改革的主旨思想——转变教师的角色与教学理念，关注学生的生存世界、生活世界、情感世界等有着一定的距离。

近年来，课型研究如火如荼，课型类别异彩纷呈。至于中学语文课堂阅读教学课型，目前在国内外尚未发现较为系统的研究理论体系和系列操作程序。而学生阅读能力和语文素养的培养，与我们阅读教学所采用的课型有着十分密切的关系。研究怎样利用课堂这个主阵地，采取多样化的阅读课型，提高学生阅读能力和语文素养，在理论和实践上产生飞跃，形成课堂阅读教学的特色，还有待于我们深入探索研究。

为了帮助教师在新课程改革的过程中，尽快找到实施新课程标准的切入点，我们初步构建了朗读课型、背读课型、说读课型、议读课型、疑读课型、析读课型、抄读课型、写读课型、赏读课型、演读课型。在这十种基本阅读方法的基础上，把其中几种结合起来运用，形成十几种乃至几十种“综合课型”。同时我们还倡导教师在实践中创造新的课型，从而建立起阅读教学有特色的课型，构成课堂阅读教学的课型体系。

一、确立阅读课型的基本理念

“以读为中心”是构建阅读课型的基本理念。语文阅读教学，要以“读”为中心，“读”是学习语文最简单、最直接、最有效的方法。长期以来，我们的阅读教学只注重“讲”，不重视“读”。学生坐在教室里，不是读书，而是“听书”，听老师“讲书”。我们对所听的上千节语文课作了一个粗略的统计，学生在课堂上读书的时间少的仅有2分钟（不包括在课堂上没有给学生读书时间的几十节课），最多的也没超过10分钟，平均约5分钟。按照这个数据计算，以初中为例，学生一周在课堂上读书时间只有30分钟，一学期20周120节语文课，只有600分钟，也就是说，一个学期学生在课堂上读一本语文书的时间只有6个小时！加上早读最多36个小时。学生在这样有限的时间内，不要说把一本教材里的文章熟读成诵，入境悟神，就连读通读顺也做不到！无论何时何地，语文教学放弃了读，就等于放弃了一切。阅读教学最有效的方法就是“读”，用不同的方式“读”，以达到阅读教学的目标。“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”（新课标）。这种不同方式的“读”，不是形式单一的齐读、单读、分组读、男生读、女生读等，也不仅是从个体的信息获取的角度而设定的精读、略读、跳读、速读、浏览、检索等，而是阅读课型中的朗读、背读、说读、议读、疑读、析读、抄读、写读、赏读、演读等。如下图所示：

朗     析

背                 抄

说        读       写

议                赏

疑    演

 “以读为中心”就是把学生读书作为阅读课型的主要活动形式，把“读”贯穿于阅读课型的全过程，即课堂上学生通过朗读、背读、说读、议读、疑读、析读、抄读、写读、赏读、演读等方式，把书读通顺，读连贯，琅琅上口，披文入情，入境悟神。鼓励学生在读书过程中发现问题，大胆质疑，主动钻研，相互探讨，让学生在读中感悟，读中理解，读中训练，读中升华，读中拓展……阅读课型，就是把学生的语文素养与“读”紧紧地联系起来。并在读书过程中积累读书方法，培养阅读习惯，逐步学会怎样阅读，也就达到“人文性”与“工具性”的统一。

二、建构阅读课型的方法体系

培养学生自主学习的能力，是阅读课型研究的目的。阅读课型着眼于教学生学会学习，培养学生自主学习的能力，夯实学生终身学习的基础。因此，研究阅读方法，构建阅读课型的方法体系，是阅读课型研究的主要内容。而语文的阅读方法，我们所见到的介绍大多是精读、略读、跳读、速读、浏览、检索等等，这些基于个体获取信息的角度而设定的阅读方法，不是我们所说的教学阅读方法。这些阅读方法，没有包含培养学生获取信息、处理信息的能力的教学活动，用于阅读教学有所不足。由于语文阅读教学方法的缺失，教师在进行阅读教学时往往是“摸着石头过河”，由于学生没有掌握阅读方法，也就很难从阅读中获取他们所需要的东西。

针对这种现状，我们在实践中不断探索，初步构建了朗读、背读、说读、议读、疑读、析读、抄读、写读、赏读、演读等十种基本阅读方法。

１．朗读：用朗读的方式进行阅读教学。让学生充分地朗读课文，于朗读中体会课文的精妙之处，并在朗读中进行语调、语速、节奏、情感等朗读技能的训练和普通话的训练。用朗读知识作为先导，通过指导朗读，学习课文。例如：这个词为什么要读重音？由读准重音的理由谈对词语的理解。这句话为什么要用高昂的语调？由把握语调谈对句子的理解。这段话为什么要用快速朗读？由语速的运用谈对内容的理解。对一些诗歌及比较优美的散文，采用朗读为主的教学，有利于学生对课文内容、情感的感悟和把握。

２．背读：用背诵的方式进行阅读教学。分为三个基本步骤。第一步：读课文，定背诵目标；第二步：读课文，找背诵方法；第三步：读课文，测背诵效果。要求在朗读中注意句子的语调、轻重读等语音现象，增强诵读节奏，提高背诵效果。要求在在理解的基础上背诵，用适用的方法背诵，提高背诵速度，增强学习效果。通过指导背诵，积累语言材料，提高读写能力。

３．说读：用边读边说的方式进行阅读教学。通过“读”和“说”，理解课文内容，培养说话能力、概括能力。“读”，要读全文，读重点段落、句子。“说”，要按要求说课文的内容、句子、特点。要充分发挥学生的主体作用，调动学生积极思维，充分活动。不要用教师的分析代替学生的感悟。同时又要发挥教师的主导作用，对学生的“读”和“说”作精要的点评指导。

４．议读：用议论的方式进行阅读教学。议读，就是议论式的阅读，是在系列问题导引下，充分发挥教师的主导作用、学生的主体作用，以生生、师生的讨论为主要教学推进手段。旨在培养学生自主学习的能力和创新思维的品质，使学生在自读准备和讨论（议论、辩论）的活动中，养成一种与他人合作读书的习惯，使学生不仅敢于补充修正别人的意见，善于发现别人的长处，同时又敢于发表自己的不同见解。它可提高学生学习的主动性、创造性，增强学生口头表达能力、应变能力、创新精神等。它有助于学生学会认知，学会做事，学会合作，学会生活。要求教师准备好有意义的讨论话题。教师要多引发学生热烈的争论，深入地思考。学生拿着书争论，援引资料证明自己的观点。在这种竞赛的氛围中，天才才能得到发挥，集体的智力变得丰富多彩，也会促使差生跃跃欲试。

５．疑读：用质疑的方式进行阅读教学。疑读课型中的“疑”，即质疑。着力于培养学生自己发现问题、提出问题、解决问题的能力和喜欢读书生疑、善于发现问题并且敢提问、会提问的品质。将“质疑”引入课堂，还学生提问的权利，并引导学生大胆质疑、积极探索，培养提问意识，让学生乐问；教给提问方法，让学生会问；消除学生的畏惧心理，激发学生的质疑热情，形成宽松、活跃的质疑氛围。

６．析读：用分析的方式进行阅读教学。析读课型中的“析”，即分析，对课文的分析，对文章的思想内容、篇章结构、行文思路、语言文字的分析、鉴赏。通过对课文的分析，让学生理解课文内容，了解课文的写作特点。弄懂作者写了什么，怎样写的，为什么这样写。让学生理解这是什么，为什么是这样，知道怎样才能这样。

７．抄读：用摘抄的方式进行阅读教学。阅读课文，摘抄精彩的句子、语段，并熟读成诵，加强语言材料积累。让学生在摘抄、背诵精彩句段中深化认识，融会贯通，将范文中的语句化为己有。让学生在抄读中不断地积累，聚沙成塔，厚积薄发，应用起来才能左右逢源，得心应手。同时，通过摘抄课型，提高揣摩语言的能力，培养积累语言材料的习惯。

８．写读：用写作促进阅读的方式进行阅读教学。在指导学生阅读课文时学习课文的语言表达、结构立意等特点，同时进行写作训练，使读和写有机地结合起来，把读写训练贯穿在整堂课的全过程中。以对课文的仿写、缩写、扩写、改写、续写、评析等灵活多样的写作形式来促成读中悟写，写中思读，有效地提高学生的读写能力。

９．赏读：用鉴赏的方式进行阅读教学。按照鉴赏的原则教学，让学生获得审美的愉悦，感受文学作品阅读带来的乐趣。鉴赏就是对读物进行欣赏和评价，领略读物的美好之处，得到高雅的艺术享受；评价读物的是非、得失和优劣，吸取和弘扬创造美的经验。初高中语文课本都编有文学作品单元，要把文学作品上成文学鉴赏课。注重用人类优秀文化陶冶学生的心灵，让语文成为滋养学生精神成长的源泉。组织学生品读分析，在诵读、品味的过程中，培养学生的审美情趣，提高他们的鉴赏能力。

10．演读：用表演的方式进行阅读教学。演读中的“演”，即表演，用表演的方式学习课文。表演是一种集语言感悟、理解、表达等多种语文能力综合运用的再创造活动。把语文学习与表演结合起来，适合语文的开放性教学。特别是一些故事性很强的课文，设计一个表演性的课堂环境，往往能收到意想不到的效果。通过表演，学习课文，体会课文人物的情感，化文字为具体的形象。既感悟课文，又培养创造能力。通过表演，理解课文内容，进行语言训练。培养创造能力和语言表达能力。

在十种基本阅读方法的基础上，把其中几种结合起来运用，形成“综合阅读法”。如果我们的整个教学过程仅有单一的方法，显然，这样的阅读是缺乏深度的，不符合阅读信息解读的基本要求。因此，我们构想将两种或两种以的方法结合起来，强调多种阅读行为的有机参与，丰富了阅读方法的内涵，使一般意义上的阅读方法又多了选择的余地。这些方法，有的是传统阅读方法的重新构建，有的是研究者的初步构想，研究的目的是尽量使教师所教的阅读方法形成系统性，而不是支离破碎的。在十种基本阅读方法的基础上，综合运用，演化出几十种阅读教学方法，从而初步构建起阅读方法的教学体系。我们从对这些阅读方法实验的初步观察来看，较好地形成和发展了学生的阅读思维能力，体现了阅读的本质，取得了初步效果。一是学生的阅读能力得到培养。在阅读方法的教学过程中，通过方法的掌握，学生能加深对所读材料本身的感知或认识，乃至于体验，而不是仅仅教给学生一个阅读的程序。二是学生的阅读应试能力得到训练。学生完成了阅读能力的培养之后，他们的阅读能力要经得起检验。在目前的情况下，由于评价体系尚未完全建立，考试在新课程评价中还将产生重要作用。因此，必须认真研究测试。在实践中，我们培养学生的阅读能力，教给学生的阅读应试方法，使他们的阅读能力在测试中也有了较大程度的提高。

三、优化阅读课型的教学过程

阅读教学的十种基本方法，形成了十种基本课型。即朗读课型、背读课型、说读课型、议读课型、疑读课型、析读课型、抄读课型、写读课型、赏读课型、演读课型。这十种基本课型模式，每一种都设计了三至四个基本步骤。每篇课文的教学，教师一旦选定了课型，就按照这种课型的模式，根据这些基本步骤，结合教学目标和课文内容，设计每个步骤的教学环节，教学的思路非常清晰，教学过程得到了优化。

青年教师李朝迅在上《中国人失掉自信力了吗？》一课时，开始感到难以把握，不知怎么上才好。后来选择了“议读课型”， 把教学过程分为四个基本步骤：

第一步，阅读课文，提出问题。

第二步，圈点课文，准备讨论。

第三步，依据课文，展开讨论。

第四步，再读课文，总结讨论。

这种课型，要求教师准备好有意义的讨论话题。根据要求，教师设计了一个问题：你认为这篇文章是驳论点、驳论据还是驳论证？学生在自读和准备讨论（议论、辩论）的活动中，与他人合作读书，发现别人的长处，同时又发表自己的不同见解，补充修正别人的意见。这堂课在讨论的过程中，学生发表了下面的意见：

生1：我认为是驳论点。因为对方的论点是“中国人失掉自信力了”，作者针锋相对地提出了正面观点：“中国有并不失掉自信力的中国人在”，直截了当地批驳了对方的观点。所以是驳论点。

教师点拨：驳论点就是指出对方论点是虚假的。“中国人失掉自信力了”，作者是直接指出了这个论点的虚假性吗？

生2：我认为是驳论据。因为对方的论据是中国人信“地”、信“物”、信“国联”，而现在求神拜佛。作者指出这只是一部分中国人，不能代表全体，从而指出对方的论据是错误的。所以是驳论据。

教师点拨：驳论据就是指出对方论据的虚假。如果作者是在反驳对方论据的虚假，为什么还要一再承认对方说的都是“事实”？

生3：我认为是驳论证。因为对方的论据是中国人信“地”、信“物”、信“国联”，这是“他信力”，而现在求神拜佛，是“自欺力”。从对方的论据推不出“自信力”，论据不能证明论点。所以是驳论证。

在讨论过程中，教师营造了热烈的讨论氛围，相机诱导，启动思维，拓宽思路，一步一步将讨论引向深入。

最后教师小结：通过同学们的讨论，我们明确了：本文采取驳论证的方法，驳斥了对方的错误观点，即指出对方的论据不能证明其观点，然后正面立论：“中国有着不失掉自信力的中国人在。”本文按揭示对方谬误、直接反驳、间接反驳、做出结论的顺序，逐层推进。通过驳论证批驳了对方的论点，通过正面立论间接反驳了对方论点，批驳了“中国人失掉自信力”的错误论调，鼓舞了民族的自信心。

年轻教师运用“议读课型”，教学《中国人失掉自信力了吗》，化难为易，化繁为简，理清了教学思路，优化了教学过程；突出了重点，突破了难点，提高了教学效率。

对语文阅读课型的运用，教师可以根据教学对象、教学内容和教学任务不同，选用不同的课型；根据不同的课文，选用不同的课型；根据不同的学生，选用不同的课型；根据自身的特点，选用不同的课型，阅读课不再是单一的教学模式，多样的课型运用，使教学过程得到优化，教学效率得到提高。

（四）运用阅读课型完成教师角色的转换

面对新的课程改革，怎样来完成教师角色的转换，我们试图从根据新的课程标准理念构建的课堂阅读教学课型的实施过程中，努力为教师提供一种可资参考与借鉴的课堂阅读教学模式，使教师缩短从理念到操作的距离，更快地转换教师在新的课程改革中的角色。

在不同的阅读课型中，教师所承担的是多重角色，既是活动的组织者，同时又起着控制、监督、敦促的作用。教师运用不同的课型组织课堂阅读教学，跳出自己已经习惯了的教学模式，实现角色的彻底转变，将会收到应有的课堂效果。例如“说读课型”，分为三个基本步骤。

第一步，读课文，说内容。通过学生独立阅读课文，整体感知课文的大概内容，让学生把他们的感知说出来。教师的组织作用就是明确提出说话的要求，或用一种句式来说，或用一句话来概括，让学生知道说什么，怎么说。可以化难为易，化繁为简，让所有的学生都能参与到“读”和“说”的教学活动中来。

第二步，读课文，说句子。让学生找出课文中的重点段落、句子，或他们自己喜欢的段落、句子，通过反复诵读、感悟，说出这些段落、句子的作用或特点。说什么，怎么说，教师提出明确的要求，并作示范。通过对重要句子的“读”和“说”，让学生揣摩语言，学习语言。

第三步，读课文，说特点。再读全文，说出课文在写法上的特点，从内容的理解上升到对文章形式的理解。教师可以从文章的结构、表达、语言等方面引导学生自己去感悟，并让他们说出自己的见解。可以让学生一人说一点，不求全面。学生说话，教师点拨。以学生为主体，充分启发和调动学生积极参与教学活动，用边读边说的方式进行阅读教学，学习文章的写作特点。

在实施这种课型的过程中，按要求说课文的内容、句子、特点，培养说话能力、概括能力。教师的任务是引导学生自己去研究问题、分析问题、解决问题，以提高学生的认知兴趣和求知欲望。同时教师给予适当的点拨，发挥组织者的作用，促进学生转变被动接受知识的学习方式。组织者对教师来说是最主要也是最难扮演的角色。按照课型的模式，根据模式的基本步骤，结合教学目标和课文内容，教师就可以设计出每个步骤具体的教学环节，搭起从理念到操作的桥梁，完成组织者的角色转变。

在教师自身角色变化的同时学生的角色也相应发生转变，学生在教师不同角色的扮演中学到了相应的学习策略，真正体会到了作为学习者的主体地位。