暗影妖狐皮肤视频:《课堂教学行为分析与评价的实验研究》开题报告*

课题负责人：丁朝蓬

2008年1月22日

一、本课题的研究背景

新课程改革已进入到第七个年头，课堂教学成为新课程改革的核心问题。新课程的设计虽然存在着理想与现实、创新与继承、全球化与本土视野等诸多两极冲撞，向我国基础教育界提出了巨大挑战，但它毕竟是由各领域专家完成的，毕竟有国际上大量的课程设计文本可资研究借鉴，而新课程的实施──教学，相比课程设计更是难上加难。因为，课堂教学的实施者是每一位中小学教师，教师水平参差不齐不言而喻；更重要的是课堂教学是个活生生的、变动不拘的过程，而非静态的文本，学习借鉴他国、他人的教学策略、教学模式绝非轻而易举之事，教育研究者只有进入课堂，深入研究我国课堂教学实际，才能在国外的教学理论和模式与我国的教学实践之间建立起内在联系，并找到适合我国特点的课堂教学模式、策略、方法，实现新课程改革提出的目标。从教学评价的视角研究课堂教学，是一个很好的切入点。

当前我国教学评价研究文献对教学评价概念的使用并不一致，归纳起来有三种情况。一种是将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生知识、技能、情感价值观等方面学习与发展的评价。^[1]第二种情况是认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价。^[2]第三种情况认为教学评价指对教师教学工作、特别是课堂教学的评价。^[3]有些文献、书籍以及教师的日常使用中，甚至三种意义在同一情境下相互混用，根本不做区分。从这种局面可以看出，我国对教学和教学评价的认识还需要厘清。从西方教育研究文献看，他们有teaching（或instruction）和learning之分，teaching（instruction）指教师的教，特别是课堂教学的过程，learning指学生的学，是teaching所导致的结果。教育心理学中既有对teaching的研究，也有对learning的研究，两者虽然有联系，但不会混淆。而我国的教学一词，指代不清，有时同时指“教”和“学”，有时仅指“教”。相应地，西方的teaching evaluation 和student assessment的区分是非常清晰的，我国的“教学评价”一词则内涵不清。这种概念内涵的不清晰，直接影响了研究领域的专门化程度和研究深度。下面我们要讨论的“课堂教学评价”是指对教师教的过程（teaching process）的评价，当然不可能不涉及学生，但着眼点是教师所设计和实施的教。

（一）我国课堂教学评价研究概况

我国课堂教学评价的研究主要涉及以下三个方面，一是课堂教学的本质及其价值取向，二是课堂教学评价的标准与指标，三是课堂教学评价的方法。

1．课堂教学的本质及其价值取向

对课堂教学的评价不可避免地会涉及对课堂教学本质及价值取向的认识，课堂教学评价标准的确定必然建立在课堂教学本质观、价值观的基础上。我国学者从20世纪80年代就一直在讨论教学过程的本质和教学过程的价值追求问题。关于教学的本质，先后曾有过三种观点。第一种观点认为教学是一种特殊的认识，是运用马克思主义认识论具体揭示教学本质的结果。第二种观点是将教学看作一种特殊的交往，认为教学过程是教师和学生之间互动交往的过程，“还将教学活动视为一种对话和理解的活动，一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程。”第三种观点是以现象学、解释学、批判理论等为背景的教学本质观，认为“教学是一种特殊的实践”“把教学的本质看成是人的存在形式和生活形式，以培养完美的人格为目标”。^[4]

关于教学的价值追求，我国学者认为教学具有两类价值，一是外在价值或工具理性价值，二是内在价值，现代教学的价值取向不是两者择一，而是谋求两者的统一。^[5]通观我国多次教学改革历程，其价值取向“大体上经过了以下的转变：从重视知识到重视能力，从重视能力到重视兴趣、情感、态度等非认知因素，再转向重视学生素质的全面发展，进而强调有个性的、有差异的全面发展。”^[6]

华东师大叶澜教授主持的“面向21世纪新基础教育研究”中涉及了对新基础教育课堂教学的评价问题，但他们首先探讨的问题是“重建课堂教学价值观”，他们认为“‘新基础教育’形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。”^[7]

“‘新基础教育’十分强调学科教学价值观的重建，具体包括拓展学科丰富的育人价值，恢复书本知识与人的生活世界的丰富复杂的联系、与知识形成过程的丰富复杂的联系，按育人价值实现的需要重组教学内容，将结构化的以符号为主要载体的书本知识重新激活，综合设计弹性化的教学方案。”^[8]

由北师大裴娣娜教授主持的“少年儿童主体性教育实验”的核心教学价值观是促进学生主体性发展，而主体性是一个包括自主性、主动性和创造性三个特质的发展结构。主体性教育提倡在教学中发扬民主,提高学生的主体意识,使学生逐步认识到自己的主体地位，发挥他们的主体性。^[9]主体性教育的核心教学价值选择是“强调实践主体的功能特性（即动态特征），而不是将其看作消极被动的有待塑造或改造的静态品质”。^[10]

2．课堂教学评价标准与指标

课堂教学评价标准与指标的研究是我国教学评价研究的核心内容和主要内容，大量有关教学评价的论文是对教学评价标准和指标的探讨。

我国对课堂教学评价标准与指标的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课，一直到当前进行的课堂教学评价研究，评价标准与指标的确定基本上是采用演绎逻辑，即沿用教学理论中所确立的一堂好课的标准，从一堂好课的标准出发，逐步分解形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系。^[11]

综观半个多世纪的研究，可以看到课堂教学评价标准与指标的设计呈现出以下变化。首先，最初的评价标准设计是依据课堂教学要素将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等几个部分^[12]。以后开始考虑通过教师行为和学生行为来评价教学，如曾美露提出的数学课堂教学评价指标体系的一级指标是教师教学行为和学生学习活动，教师教学行为下的二级指标包括组织能力、注意中心、教学态度、教学机智、教学境界，学生学习活动下的二级指标包括参与状态、情绪状态、交往状态、思维状态、生成状态。^[13]

《北京市21世纪基础教育课程教材实验──课堂教学评价方案（试行）》的一级指标是参与交往状态、思维状态、学习达成状态。^[14]这种从教师和学生行为的角度分解评价指标的思路应该是受了西方教学研究方法的影响，但又没有理解课堂观察的要义。观察的对象（教学行为）必须是外显的、明确的、具体的行为，不需要观察者做推论的（low inference）。

其次，课堂教学评价标准的设计从固定的向开放的、弹性的体系发展。大多数评价指标体系结构性很强、指标项目很详细，这种评价指标体系可以对课堂教学进行较为全面、细致的评价，但它只看到了课堂教学的共性，而看不到课堂教学的个性，对所有课堂教学以统一的标准进行评价；只看到了课堂教学的共同规律性，而没有看到课堂教学的动态生成性、开放性，用固定不变的标准评价每一堂课；由于评价结果表现为分数、等级，所以它为教师教学行为的改进所提供的信息是有限的、低效的。^[15]学者们针对结构性评价指标的弱点，开始提出一种比较开放、有弹性的评价指标。“所谓开放性课堂教学评价量表，是指只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。”一个典型的题目是“这节课的主要优点是什么（并说明师生的行为表现和评价所依据的理论）”。其优点是有利于教师教学行为的改进、有利于教师创造性地开展教学、形成自己独特的教学风格。^[16]

第三，课堂教学评价标准的价值取向发生了变化。传统的评价标准重视知识性目标的达成，忽视学生情感、态度、价值观的发展；重视教师的课堂教学技巧，忽视学生的实际收获；重视课堂教学的深度和难度，忽视学生的差异和教学的针对性。新的课堂教学评价标准以学生发展为本，确立促进学生全面发展的教学目标；追求高效，促进教师教学发展；评价标准注意体现创新精神和实践能力的内涵。^[17]

3．课堂教学评价方法

进行课堂教学评价包括两个阶段，一是收集课堂教学信息的阶段，二是对信息进行分析和判断的阶段。收集课堂教学信息有两种途径，一是评价者直接观察课堂教学情景，二是调查法，采用问卷、量表等间接获得课堂教学的信息。观察法分为结构观察和非结构观察，在后面会具体介绍。调查法是用问卷或量表从学生那里获得关于教师教学的评价。对信息的分析方法与收集信息的方法密切相关，如果收集的信息是定量信息，则分析方法也采用定量方法，如果收集的信息是质的信息，那么分析方法也采用质的方法。

从文献看，我国研究课堂教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题。除了极少数的研究用的是分类系统收集课堂教学信息，大多数研究运用的是评价标准与指标法。

评价标准和指标作为观察工具直接收集课堂信息是我国课堂教学评价所特有的，也是我国绝大多数课堂教学评价所采用的方法。评价者预先通过理论和逻辑分析提出一套教学评价标准和指标体系。“指标作为评价的直接标准或尺度必须分项建立，因为它是评价标准某一方面的规定，它表明在教育活动中哪些因素有价值，哪些因素对于活动及其结果起决定作用。指标系统则是因素或项目标准的集合。”^[18]评价者根据标准和指标体系的表格对每个项目进行评等。这种工具收集到的信息已经不是完全意义的观察资料，而是经过了观察者主观分析、推断后的信息。评价者对这些信息进行综合，可以得到关于课堂教学的总分。

（二）西方国家的教学研究

1．西方国家教学研究的历史发展

在美国心理学家桑代克提出建立“教育心理学”这一学科并将其作为“教学的基础”^[19]的时期，教育心理学主要包括三个部分：人的本性、学习心理、个别差异^[20]。这一时期的教育心理学主要是以实验方法研究学习（learning）和学生，为教师的教提供心理学的依据，从而提高课堂教学效果。以客观的、实验的方法直接研究教学过程本身，寻找对学生学习发生作用的教学因素，是从20世纪50年代末60年代初开始的，在此之前的教学研究很少详细考察课堂教学的过程是如何作用于或影响着学生的学习成果的。在试图解释导致或影响教学成果/结果，即学生的学习成果的原因的时候，对于过程的研究也就成为必然的。这就产生了美国教育研究史上极其重要的过程—结果（process-product）模式的研究。^[21]这种研究的方法论是采用以斯金纳行为主义理论为根基的应用行为分析（applied behavior analysis）。

过程—结果模式是以可观察的行为或事件（包括教师的行为、学生的行为、环境条件等）为研究对象，其基本假设是：课堂上发生的教学过程会影响学生的学习结果（包括学科成就、社会性行为等），教学过程是通过可观察的师生行为、师生互动体现的。研究的目的是识别确定有效的（能提高学生学习效果）的教学行为（effective teaching behaviors）。这类研究一般包括两个阶段。第一阶段，研究者首先确定教学行为分类系统，其中包括了所要考察的几十个教学行为，然后选择20-30个班级的学生进行学业成就测验。测验之后，研究者进行课堂观察，分析行为分类系统中各种教学行为发生的频率、持续时间等。3-6个月后，对同样的班级进行第二次成就测验。然后将教学行为与每个班级成绩的变化做相关分析。这样研究者能够识别出哪些教学行为与学生成就的提高有相关。第二个阶段，要把这些相关研究的结果用实验来检验。参加实验的教师分为训练组和控制组，训练组教师被训练使用相关研究中所得到的某种有效教学行为，另一组教师则要继续保持原来的教学行为。对这两组教师的课堂教学行为进行观察，同时这些教师所任教的班级在实验开始前和实验结束时都要进行成就测验。如果训练组教师所任教的班级后测成绩比控制组教师所教班级的成绩提高得多，则证明这种教学行为是有效的。^[22]

二十多年的过程—结果模式的教学研究历程被评价为一段不断积累的研究过程（cumulative research），^[23]也就是说，这种研究模式下的各个具体研究产生了有效的成果，这些成果不断积累，构成可以指导教学的有效知识基础。

过程—结果模式研究所得到的成果至今仍然显示其生命力，对教师教学发生着实质性的影响。例如，有效教师在教学基本知识和技能时会使用以下方法。（1）在一节课的开始先简短回顾前面的学习内容；（2）在课的开始简短说明教学目的；（3）以小步子呈现新的教学材料，在每一步后给学生提供练习；（4）给学生清楚详细的指导和解释；（5）为所有学生提供高水平的积极主动的练习；（6）通过提问检查学生的理解情况，并获得每个学生的反应；（7）在起初的练习中给学生指导；（8）提供系统的反馈和改错；（9）为课堂作业练习提供外显的指导和练习，在必要的时候监控学生的练习。^[24]

有效教学的特征有：（1）教师建立起个别化的教学程序。A教师接受这样的教学理念，即绝大多数学生都是有能力学习的；B教师接受这样的理念，即找到恰当的教学策略和材料帮助学生学习是教师的责任；C教师对他们所教的课程非常了解，能够确认具体详细的教学目标并将其序列化，能够设计或找到适当的课程材料；D教师发展这样一种教学体系，它允许学生以自己的步伐和速度前进。只有当学生已经达到了当前的目标，教师才会让学生进入到下一个序列目标。（2）教师不断地运用教育评价方法和教学决策策略帮助学生学习。A教师建立起一套内容掌握的标准，这个标准详细列出准确的和流利的行为表现；B教师采用评价策略直接地、定期地（最好每天）测量所教的行为；C教师定期考察学生的行为表现数据（至少每6天一次），应用决策策略来决定学生是怎样进步的和下一步应该做些什么（可能的选择包括前进到一个新目标，变化教学手法，继续当前的课程）。（3）教师应用能够加强学生行为表现的教学手段。A教师使课堂活动结构化，使学生投入学习的时间尽可能地多，增加学生做出反应的机会；B教师确认和利用现有资源（同伴、志愿者）来帮助实施自己的教学策略。^[25]

20世纪80年代，心理学领域的认知主义思潮开始影响到教育研究，首先影响到对学习的认识，相应地影响到对教师教学的认识。认知主义不再将学习看作外在行为的变化，而是将学习看作是信息加工过程，是学习者头脑中知识表征结构的变化，重视知识结构、学习策略的研究。对于教师，认知主义认为教师是与公司的高级执行官一样的决策者，要根据许多变量作出很多决策。教师通常情况下是在预定的程序中自动工作，当意外的事情发生时才要做决策。他们首先观察一个线索，然后决定这一线索是否可容忍，是否需要立即采取行动。如果一定要采取行动，他们就要决定什么行动合适，是否要储备关于这一决策的信息。认知模式的教学研究依据的问题有教师计划（teacher planning）、交互决策（interactive decision-making）和判断（judgement）。教师的责任是教给学生学习知识和发展技能的策略，教师必须了解学生已有的知识结构，使新知识有效地加入这个结构。^[26]

建构主义认为学习是学生的先前知识与其从教师、书本、同伴那里获得的新知识相互作用时进行的意义理解。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”被认为是学习环境中的四大要素。建构主义的教学用现实问题提供建构意义的情境，学生通过协作不断质疑自己的假设，寻求扩大和加深他们对经验世界的理解。在这种模式中，学生本人起着很大作用。学生必须愿意和渴望进行导致理解的活动，要主动地投身于意义的建构，在意义的社会建构中与同伴合作。教师的责任是提供学习的机会、材料等，引起学生的兴趣，并能使学生将自己的知识带进课堂，使学生发展起对材料的新的理解，进行意义建构。

今天回顾历史，应该看到，以上教学研究的三种模式是一个历史发展过程，是科学研究不断积累进步的过程。三种模式在理论上都有其独立的价值和贡献，但从教学实践层面来看，在美国，行为主义指导下的教学和评价实践显然发生着巨大的影响，无论是在基础教育中，还是在教师教育中。而建构主义基本还处于理论阐述研究阶段，与教学实践中的应用还有相当的一段距离。从教学研究的范式来看，关于过程—结果研究的影响也仍然在继续。过程—结果模式的主要贡献有：（1）明确区分了教学过程和教学结果，并采用可行的方法对两者分别研究，在此基础上寻找两者之间的因果关系，使得对教学过程（process of teaching）的研究更加深入。（2）选择了可直接观察、可定量测量的“行为”作为研究教学过程的指标，使得教学研究成为可重复、可验证的科学活动，开辟了教学研究的科学化道路。无论是认知主义还是建构主义，对教学的研究仍须以师生行为（或行为导致的有形产品，也属于行为）为基础。

2．课堂教学行为分析的原理和方法

西方教学研究之所以能走上科学实证的研究道路，是因为它以“应用行为分析”理论为方法论，找到了“行为”这个测量指标（measure）进行教学研究。应用行为分析是美国著名心理学家斯金纳（Skinner）的操作学习原理在社会教育领域的应用，是指将某种行为原理用于特定行为的改善，同时评估该行为的改变是否可归因于对这种行为原理的应用。“应用”一词强调关注社会性的行为，如教育、训练、咨询、行为治疗等。“行为”是指可观察和可测量的事件，既包括人的生理变化、肌肉动作、语言，也包括人的活动所形成的产物，如各种作品。^[27]应用行为分析应用在教育领域，可以训练、矫正儿童的发展迟滞的行为、问题行为等。在课堂教学中，教师可以应用某个行为原理来增加学生好的行为和降低学生的问题行为。

应用行为分析为了考察某种教学/训练方法是否有效，发展了一种独特的研究设计──单被试设计（single-subject design）。单被试设计和认知心理学常用的组设计（group design）不同，组设计是通过比较实验组和控制组的平均数的差异来确定实验处理是否有效，而单被试设计是通过比较被试接受教学/训练后的行为与接受训练前的行为（即基线，baseline）来确定教学/训练方法是否有效。应用行为分析理论认为，对于教育、咨询等领域，一群人的平均数的变化是没有意义的，重要的是每个个体真正获得了改变，这才能达到教育、咨询的目的。为了能够有效地推论出教学/训练方法与学习者行为改变之间的因果关系，应用行为分析理论发展出了多种单被试设计类型。常用的几种单被试设计有ABAB设计（A代表基线，B代表实验处理）、反向设计（reversal design）、多重基线设计（multiple baseline design）。^[28]过程—结果模式的教学研究就是通过使用这些单被试设计来考察教师的某种教学行为（teaching behavior）是否会对学生的学习结果产生影响。

运用以上的实验设计寻找因果关系必须以对自变量和因变量的准确测量为前提，因此应用行为分析找到了“行为”作为变量的测量，因为只有可见的行为才能高效度、高信度地被测量到。行为分析者采用直接观察法记录行为，然后再对这些行为进行分析，观察数据的记录和观察数据的分析就成为决定研究质量的两大重要技术支撑。

应用行为分析采用的观察是结构观察法，即按照事先拟定的行为分类系统（category system），对在特定时间段内出现的行为类目进行记录。所谓分类系统是指一套对课堂上教师行为、学生行为及环境变量的编码系统，如教师行为编码包括一般观察、针对性观察、鼓励、言语教学（信息、概念、提问）、一般性表扬、针对内容的反馈、管理、谴责、社会性评论、与教学无关的行为；学生行为编码包括与学习内容有关的活动、座位上的活动、游戏活动、听讲、提问、回应、帮助（同伴、教师）、组织、个人活动（看图书、削铅笔、去洗手间）、等待、与任务无关的活动（说话、干扰他人）、人际互动；环境要素编码包括个人行为、小组行为、全班行为、教学帮助。^[29]行为分类系统的设计和所要研究的问题有直接关系，例如要研究教师的提问技能，就要对提问行为进行更详细的分类：事实性问题、比较性问题、产生性问题、评价性问题。^[30]观察者直接将这些自己所见的外在行为记录下来。记录的方法有事件记录（event recording）、间距记录（interval recording）、时间取样（time sampling）、持续时间记录（duration recording）等。对这些记录结果进行分析可以得到关于各种行为出现频率、发生时间、所占比例等数量信息。

应用行为分析对观察的客观性和信度有很高的要求，而在教室中边观察边记录，并且几个观察者之间还要有很高的一致性，就成为一件很难的事情。因此，当录音、录像技术出现后，马上为行为分析研究者所采用。采用录像方法代替课堂的现场观察，具有很多优越性。一是可以反复观看，提高行为记录的准确性。二是多个观察者可以共同分析，提高观察者间信度（interobserver reliability）。三是能长期保存，可以随时调出进行再分析。四是可以让执教教师自己观看，供其进行教学省思和改进。五是为教师教育专业及新教师的培训提供案例和评析。

录像观察还有一个很显著的优势，就是研究者没有条件到课堂现场时，仍可进行分析研究。比如，著名的TIMSS 项目是国际比较的研究，它其中一部分很重要的研究就是要考察各国的数学课堂到底发生了什么，与这个国家的学生数学成就有何关系，从而探讨怎样通过教学提高学生的数学成绩。这个研究分两次进行，共10年，选取各国家8年级数学教师的常态课堂教学进行录像，然后对录像进行分析。TIMSS 1995年录像研究（Stigler & Hiebert,1999）考察了德国、日本和美国8年级的数学课堂样本。TIMSS 1999年录像研究包括了美国、澳大利亚、中国香港、捷克、日本、荷兰、瑞典。每个国家选择了100个随机样本。录像分析发现，数学成绩好的国家的课堂教学的共同之处，不在于课堂的组织、所用的技术手段，甚至也不在于给学生提出的问题，而在于教师和学生在课堂上所采用的逐步解决问题的方式。还有一个很重要的发现是，教学具有很强的文化特征，同一个国家教学的同质性远大于其差异性，而不同国家之间的差异则非常大，课堂教学方式发生改变的难度远比我们想象的大。^[31]

在计算机技术出现之前，对所记录的观察数据进行整理和分析是一件非常繁琐的工作。在电脑非常普及的今天，这些繁琐的工作可以完全交给电脑去做。在美国，有很多专门用来进行课堂观察和数据分析的软件。本课题将采用的BEST软件是Tom Sharpe教授拥有自主知识产权的工具性软件，通过对教师和学生课堂行为的记录和分析可以对课堂教学模式、师生互动模式等进行定量的描述，如各种行为出现频率、发生时间、所占比例、不同行为发生顺序及相互关系等信息。^[32]

（三）从中外教学研究的差异看我国教学评价研究存在的问题

综观我国课堂教学评价研究和西方的教学研究，发现两种文化中的教育研究有着很大的不同。我们下面将通过两者的比较来分析我国教学评价研究存在的问题。

首先，如前已述，中外对教学研究的认识深度不同。在西方的教学研究中明确区分了教和学，区分了教学过程和教学结果，深入探索了教学过程中能够影响教学结果的因素，并尝试改变教学过程中的变量以改善教学结果。我国的教学研究，在理论上没有明确区分教学过程和教学结果，还缺少对教学过程的深入研究。

第二，研究的范式不同。我国的课堂教学研究和教学评价研究几十年来基本都是采用理论分析、哲学思辨的研究范式。而西方特别是美国受实证主义哲学的影响，主要采用的是实证研究的范式。实证研究不仅指那些采用定量方法进行的研究，也指那些采用人种志方法的质的研究。^[33]

通过文献检索和分析不难发现，我国的课堂教学研究绝大多数是理论阐述，即使关于教学实验的研究也很少报告有意义的数据。从课堂教学评价的研究来看，绝大多数文献是对评价标准和指标的理论思考与设计，在真实课堂上进行的观察评价研究非常少。^[34]实践中，我国中小学一直都采用听课—说课—评课的方式，这是一种无结构的教学观察与评价，但不属于西方教学研究中的质的方法。20世纪80年代开始，我国的课堂教学评价迫切希望改变“听课评课的具体运作中存在的简单、粗糙、模糊甚至主观随意的问题”，^[35]在学习了西方教育测量与评价理论后，转而追求定量评价，其具体办法就是构建评价标准和指标。评价标准和指标法的初衷是将理论分析和直接观察相结合，只是这种结合并不成功。因为它的每个指标仍然是很模糊的，难以进行观察。况且评价标准和指标的设计完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度。

这种完全依靠个人思辩的研究范式至少产生两个后果，一是直接导致我国教学研究与教学实践的脱节，教学研究没有产生可以指导教学的知识，教师基本还是凭经验和个人领悟进行教学。二是对一个实践性很强的领域却不采用实证研究的范式，就不可能获得有证据支持的研究成果，也就不可能积累研究成果，不能逐渐形成这个领域的知识基础，那么，这个研究领域的地位也就岌岌可危。

第三，对课堂教学的描述方式不同。西方教学研究由于采用实证研究的范式，所以会收集到大量数据，包括观察数据、问卷数据、访谈记录、录音、录像，等等，因此能够对课堂教学的原生态进行准确、精细的描述。

在我国，教育界进行了很多课堂教学改革实验，这些实验取得了很重要的成果，但我们几乎从未看到过对这类实验的课堂教学实际情况的全面、准确、客观的描述，通常我们看到的是对这些采用了新教法的课堂的充满热情和赞赏的、具有文学色彩的描述。这种状况至少有两个弊病。首先，教育实验是一种科学实验活动，不能以文学语言描述实验，而应对实验过程、课堂教学活动进行客观准确、最好包括有定量的描述，这样才可能使实验者本人和其他研究者能够在任何时间、任何地点来评价实验效果。其次，虽然实验者宣称进行了某种教学方法、策略等的改革，并取得了预期的效果，但如果没有对实验过程和课堂教学的客观、准确的描述，这种宣称就缺少了令人信服的证据，实验者也无法将自己的实验与同行进行公开交流和讨论。

新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行教学研究，自我反思、同行讨论的内容是课堂教学，那么对课堂教学的全面、详尽、具体、准确的描述就是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件，只有对某一节课先进行了客观、精细、准确的记录和描述，执教者本人和同事才能深入分析课堂教学情况，有效提高教学水平。当前一些学者和一些学校采用教学叙事的方式进行教学反思、校本教研。教学叙事就是教师将自己某节课的课堂教学故事讲述出来。“教师在课前以‘集体备课’的方式提高教学设计的科学性；课后以‘集体讨论’的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节‘公开课’（或称之为‘研讨课’）相对完整地记录下来，使之成为一份‘课堂教学实录’。”^[36]教学叙事对课堂教学的描述具有以下几个特点。一是事后回忆的，这就难免会有遗漏、歪曲。二是由执教者自己进行描述，这种描述与教师个人体验紧密联系在一起，“叙事者在对某一事件的讲述中，无不包含着言说者自己的价值取向、观点立场以及由此产生的对事件本身的重塑”^[37]，这就难免对课堂教学的描述有偏颇取舍和主观性。三是这种描述主要是整体的、质的、语言的描述，缺乏更精细、更深入的描述。

第四，教学评价在教学研究中的地位不同。在西方的研究文献中，我们看到的最多的是对教学策略、方法、材料、环境等的研究，专门探讨我们所理解的教学评价（即怎样给教师的教学评出等级）的研究并不多，除了对大学教授的教学由学生打分外，似乎很少研究怎样给教学评分的问题。在我国，教学评价成为一个广受关注的理论问题和实践问题，理论研究者、教学管理者都非常关心怎样评价教学，特别是教学管理、各种教学比赛、优质课评选，都要用到教学评价，也就是要研究怎样给不同教师的教学排出等次。之所以有这种差异，是因为教学评价所发挥的功能不同。在欧美国家，教学评价主要是发挥反馈和诊断功能，教学评价是与教学研究、教学分析联系在一起的，教学分析和评价是为了给教师提供反馈信息，对教学进行诊断。因此怎样给出等级不重要，重要的是给教师具体准确的反馈信息。例如，美国的全国专业教学标准委员会对教师的评价是采取这样的方式：（1）收集整理教师在一学年中的教学档案袋；（2）参加一天评定中心的活动。教师准备自己的档案袋，其中要包括学生的学习作品、自己的教学用品以及对教学实践的分析。在评定中心，教师要参加中心组织的训练，训练内容是教学实际中经常会面对的挑战性问题。教学档案袋是设计用来抓取教师在真实生活中的教学表现，以便能让NBPTS考察教师是如何将教育知识和理论应用于实践的。教学档案袋还能提供NBPTS认为最有价值的证据──教学录像、学生作品，再伴以关于教学目标和目的、教学有效性、对现实的反思、他们进行专业判断所依据的基础理论等的阐述。在我国，课堂教学评价长期以来存在管理主义倾向，学校管理者将教学评价作为职称评定、人员管理等的手段，而不是将其看作促进教师专业发展、提高课堂教学水平的必要途径，所以以什么标准和指标来评价、怎样给分就成为非常重要的问题。

二、问题提出

通过上面对我国和西方教学研究的分析比较，基本上可以说我国的教学研究只采用单一的理论思辨的研究方式，还没有走上科学实证的研究道路；研究成果没有得到有效积累，没有为教学实践、教师教育提供足够的知识基础，因此我国的教学研究迫切需要改变当前的研究范式，采用面向课堂生态的实证研究范式。其次，我国的教学评价迫切需要变评比打分的功能为提供反馈、促进教师专业发展的功能，这就需要采用新的范式研究课堂教学，客观、准确地描述课堂上所发生的事情，为教师提供具体的、有意义的反馈信息。第三，要进行实证研究，要客观准确地描述课堂上所发生的事情，就必须找到能够客观、准确、重复测量的指标（measure），通过这些指标的变化反映教学的变化，从目前心理、教育研究的发展水平来看，还没有比“行为”更好的指标能够反映教学的变化。因此，通过对课堂上教师和学生的行为分析来研究教学，应该是我国教学研究走上科学化道路的必经之途。

当前一个迫切需要研究、大家也期待得到答案的问题是：新课程改革倡导课堂教学的改革，提倡以学生为中心的探究教学，教师对各种新理念、新名词也是耳熟能详；那么，在课程改革已进行了七年的今天，我们的中小学课堂到底正在发生着什么？究竟在采用怎样的教学方式？教师和学生在课堂上各自扮演了什么角色?他们在教学活动中各自处于什么地位？新课程改革的效果究竟如何？要回答这些问题，依靠调查方法由教师自陈不会准确，依靠个人思辨更不可行，唯一的解决途径就是直接面对课堂，直接观察课堂上所发生的一切，直接观察教师行为和学生行为，进行客观、准确、完整地记录、描述和研究分析。因此，本研究将采用行为分析方法尝试回答这样一个重要问题。

三、研究目的、内容与方法

（一）研究目的

1．通过实证方法调查新课程改革后课堂教学的状况，即定量描述和分析课堂教和学的师生行为，分析课程改革后课堂教学的模式。2．实验学校在进行教法实验时通过使用课堂教学行为分析方法为教师提供关于教和学的反馈，促进教师发展和校本教研。3．通过本课题的研究形成一套课堂教学行为分析的方法和工具，为教学研究、教学评价探索一条实证研究的道路，即定量描述和分析课堂上师生的教和学的行为。

（二）内容与方法

研究样本采集：一是在全国选点采集各学科常态下的课堂教学录像，二是收集现有的新课程改革前5年以及新课程改革后示范课的录像。同时收集执教老师的基本信息和备课计划。

根据国内外文献^[38]，提出本课题关于课堂教学分析的理论模型，并在此模型下确定用于观察的行为分类系统，分类系统的设计包括教师行为、学生行为、教室环境、教学资源几个方面。各学科可以根据自己要研究的特定问题更详细地考虑。应用BEST对教学行为进行分析。

实验学校在本校进行的教法改革实验中以行为分析方法分析课堂教学过程，评价实验效果，以教学行为分析的结果向教师提供反馈，以改进教师的教。

四、研究计划

2008年2 月—8月，课堂教学录像的采集；理论研究者与实验学校教师共同根据我国各学科课堂教学实际情况建立行为分类系统；相关理论的学习研究和BEST软件手册的翻译。

2008年9月—2008年12月，BEST软件产权拥有者Tom Sharpe 教授进行培训，举办“课堂教学行为分析”研讨会；录像观察者的培训；数据录入等。

2009年1月—2009年6月，对各科课堂教学录象进行教学行为分析，分析对比不同地区、不同类型教师的教学行为。根据录像行为分析，给实验学校反馈，改善教师行为。

2009年7月，中期检查。

2009年8月—2010年12月，实验学校结合自己的教法改革实验，并应用行为分析方法分析课堂教学，为教师提供反馈，进行校本教研。

2010年12月，写总报告，结题。

五、课题组主要成员与研究分工

课题总顾问：吕达

顾问组成员：张廷凯　梁国立　Tom Sharpe   Andrew Hawkins

主体性教学的课堂行为分析与评价　阳劲力 陈明庆

高中新课程实施与课堂教学行为分析：陈永芳　常宏　鞠振伟

小学语文课堂教学行为分析与评价：徐轶　实验学校语文教师

小学数学课堂教学行为分析与评价：丁国忠　张华　实验学校数学教师

小学科学课堂教学行为分析与评价：张军霞　王凌诗　实验学校科学教师

优秀教师教学行为分析与专业发展：任长松　彭香

中学生物课堂教学行为分析与评价：谭永平　实验学校生物教师

中学地理课堂教学行为分析与评价：刘健　实验学校地理教师

中小学体育课堂教学行为分析与评价：梁国立　吴慧云　杨金田（小学）　孙璞　夏淑敏（中学）

调查工具设计、数据采集与分析：梁国立　丁朝蓬　孙璞　高飞　王朝阳　杨帆　张晓光

吕　达　　　　　　　　人民教育出版社编审　课程教材研究所研究员

张廷凯　　　　　　　　人民教育出版社编审　课程教材研究所研究员

梁国立　　　　　　　　美国威斯康星大学白水分校（University of Wisconsin-Whitewater）副教授

Tom.L.Sharpe　　　　　美国内华达大学拉斯维加斯分校（University of Nevada-Las Vegas）教授

Andrew Hawkins　　　美国西弗吉尼亚大学（West Virginia University）教授

丁朝蓬　　　　　　　　人民教育出版社副编审　课程教材研究所副研究员

以下按姓氏笔画为序

丁国忠　　　　　　　　人民教育出版社副编审　课程教材研究所副研究员

王凌诗　　　　　　　　北京教育学院副教授

任长松　　　　　　　　人民教育出版社副编审　课程教材研究所副研究员

刘　健　　　　　　　　人民教育出版社副编审　课程教材研究所副研究员

孙　璞　　　　　　　　北京师范大学体育运动学院副院长副教授

阳劲力　　　　　　　　重庆渝中区第一实验小学特级教师

吴慧云　　　　　　　　人民教育出版社编辑　课程教材研究所助理研究员

张　华　　　　　　　　人民教育出版社编辑　课程教材研究所助理研究员

张军霞　　　　　　　　人民教育出版社副编审　课程教材研究所副研究员

陈永芳　　　　　　　　东北师范大学教授

杨金田　　　　　　　　河北体育学院教授

夏淑敏　　　　　　　　北京市宣武区教委体卫科科长

徐　轶　　　　　　　　人民教育出版社副编审　课程教材研究所副研究员

常　宏　　　　　　　　鞍山八中校长、特级教师

彭　香　　　　　　　　北京基教研中心高级教师

谭永平　　　　　　　　人民教育出版社副编审　课程教材研究所副研究员

鞠振伟　　　　　　　　大连八中校长、高级教师

王朝阳　　　　　　　　北京师范大学体育运动学院学生

张晓光　　　　　　　　北京师范大学体育运动学院学生

杨　帆　　　　　　　　北京师范大学体育运动学院学生

高　飞　　　　　　　　北京师范大学体育运动学院学生

* 执笔人：丁朝蓬、梁国立

参考文献：

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[2]如田汉族：《第三代教学评价理论──交往—发展性教学评价研究》，《湖南师范大学教学科学学报》2002年第1卷第3期。

[3]如叶澜、吴亚萍：《改革课堂教学与课堂教学评价改革──“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三》，《教育研究》2003年第8期。蒋竞莹：《我国课堂教学评价标准的反思与重建》，《当代教育科学》2004年第8期。梁靖云：《关于中小学教师教学评价改革的思考》，《教育理论与实践》2004年24卷第4期。李春枝：《关于主体性课堂教学评价的探索》，《成都教育学院学报》2005 年第10卷第1期。梁惠燕、高凌飚：《课堂教学评价的反思和框架重构》，《教育科学研究》2006年第8期。

[4]裴娣娜主编、杨小微副主编：《现代教学论》，人民教育出版社2005年版，第63-65页。

[5]裴娣娜主编、杨小微副主编：《现代教学论》，人民教育出版社2005年版，第66页。

[6]裴娣娜主编、杨小微副主编：《现代教学论》，人民教育出版社2005年版，第66页。

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[10]裴娣娜主编、杨小微副主编：《现代教学论》，人民教育出版社2005年版，第67页。

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[14]转引自张大均、吕达总主编“教学心理学丛书”余林主编：《课堂教学评价》，人民教育出版社2007年第1版，第357页。

[15]南纪稳：《结构性课堂教学评价与开放性课堂教学评价探析》，《教育科学研究》2005年第2期，24-27页。

[16]南纪稳：《结构性课堂教学评价与开放性课堂教学评价探析》，《教育科学研究》2005年第2期，24-27页。

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[30]Moore, K.D.(1989). Classroom teaching skills: A primer. Random House.

[31]Stigler & Hiebert, 2004，Improving Mathematics Teaching. Educational Leadership, Feb。

[32]Sharpe, T. L. & Koperwas, J. (2003). Behavior and sequential analyses: Principles and practice.Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

[33]Margaret D.LeCompte and Judith Preissle.(1993）.Ethnography and qualitative design in educational research.(2nd ed.).p31.

[34]在“中国基础教育期刊全文数据库”中仅搜索到吴永军、吴康宁、高凌飚等做的教学观察的实证研究。吴永军、吴康宁、程晓樵、刘云杉：《我国小学课堂交往时间构成的社会学分析》，《上海教育科研》1995年第5期。高凌飚、赵宁宁、梁春芳：《课堂教学交往的观察研究》，《教育科学研究》2003年第6期。

[35]刘志军著：《课堂评价论》，广西师范大学出版社2002年版，第63页。

[36]刘良华：《教学叙事重建教师思维》，《中国教育报》2003年1月21日。

[37]曲春景：《穿越故事和话语的叙事研究》，《郑州大学学报（社会科学版）》2000年9月第33卷第5期。

[38]如Fenstermacher,& Richardson (2005) 提出课堂教学行为包括三类：逻辑行为（包括定义、显示、解释、修改、解释）、心理行为（包括激发动机、鼓励、奖励、惩罚、计划和评价）、道德行为（指教师展示并促进诸如诚实、勇气、宽容、同情、尊重、公平等道德特质）。