李海林：谈语文教学内容的生成性

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    我们在实施语文教学的时候，面临的第一个问题，也是最重要的问题，是语文教学内容的确定。即：这一堂语文课，或这一个教学单元，我们要“教什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，如我们教数学课，我们教子什么，直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是.“教学内容是什么’，这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就己经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题.，而且是一个必须解决的问题。
    语文教学何以会有这样一个问题呢?我们怎么解决这个问题呢?这就是所谓语文教学内容的生成性问题。我们的观点是：语文教学内容是在教学过程中由教师和学生共同生成的，语文教学内容具有生成性。

一、语言的背景性质与语文教学内容的寄附性
    (一)语文课与其他学科的根本区别
    语文课是基础教育体系中的一门课程。但是，它与基础教育体系中的其他课程有很大的区别。其他课程，比方数学、物理、化学、政治、历史、地理等等，它们是根据人类文化中的一个特定的方面、一个特定的领域来划分课程的范围的。但是语文课不是这样，语文课不是根据人类文化的不同方面、不同领域划分而获得的一门课程。语文不是从人类文化中划分出来的一个方面、一个领域，语文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个“背景’。
    现代学校教育课程体系是这样获得的：首先，人们把人类文化分为“背景”和“文化本体”，.背景是指文化产生的基础和平台，文化本体是指在这个基础和平台上产生出来的文化体系，于是人们首先把基础教育的课程划分为语文课和其他课程。然后.人们再根据文化的不同方面、不同领域，将语文以外的其他课程划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等等。语文课与其他课程不处在一个文化层次上，语文课是人们对人类文化第一次划分的结果，其他课程是人们对人类文化第二次划分的结果。
    (二)语言世界观与“背景知识”
    “背景”这个概念是美国语言学家本杰明?沃尔夫提出来的，他称之为“背景现象”或“背景知识’。为什么叫做“背景知识”呢?就是社会共同体成员之间进行交流时共有的知识。这个共有的知识是由什么东西提供的呢?沃尔夫认为，是语言。沃尔夫说：“背景性的语言系统(或者说语法)不仅是一种用来表达思想的再生工具，而且它本身也在塑造我们的思想，规划和引导个人的心理活动，对头脑中的印象进行分析并对其储存的信息进行综合。”[1]所谓知识，就是人们对客观世界的认识。但是人们并不是直接面对客观世界的，人只能通过语言才能抵达这个世界。这个命题对理解语文教育的本质极其重要。世界是一个混沌的存在，人只能感觉或意识到我们能感觉或意识到的东西；而只有进入了语言的范畴的东西，才能被人感觉或意识到。人类学家沃夫森曾指出：“现实对于我们大家都是一样的，我们的神经系统经常不断地受着不同类型、不同强度、持续时间不同的感觉流的冲击。很明显所有这些感觉并没有完全达到我们意识的层次，某种类型的过滤系统把它们减少到可以由大脑控制的比例。”[2]这种过滤系统是什么呢?就是语言。语言为人们提供关于世界的图景，人们所获得的这个世界实际上是由语言提供的。这就是所谓“语言世界观’。
    由此可以知道，我们使用不同的语言，我们就获得不同的世界图景；我们使用同一种语言，就意味着我们获得同一个世界图景。这种关于同一个世界图景的认识，就是我们讨论所有问题时的共有知识，也就是背景知识。这种背景知识，是由语言提供的，或者直接地说，就是关于同一种语言的知识。
    (三)语文教学内容的寄附性
    所谓教学内容，就是指教学过程中师生双方活动所指向的对象。语文课教学过程中师生双方活动所指向的对象是什么呢?就是前面我们所讲到的“背景现象’，或“背景知识”。于是，我们似乎可以确定，语文课就是以语言为教学内容的。过去我们许多关于语文教学内容的讨论也基本上就是按照这样一种逻辑推到这里就停了下来。但是实际上，抽象的语言其实是不存在的，我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中的，它存在着，但我们无法现实地抵达，我们能够现实抵达的是言语，只有言语是一种实在性的存在。
    于是我们原来理解的语文教学的内容就是语言，实际上其所指己落空；我们只能接触到言语。所谓言语，就是指人们使用语言的活动和产品；而实际上.“人们使用语言的活动”也就是人们的各种文化活动，“人们使用语言的活动所创造的产品”也就是人们的各种文化产品。人们在哪个方而、哪个领域里使用语言就是哪个方面、哪个领域的文化活动，人们在哪个方面、哪个领域使用语言创造的产品，就是哪个方面、哪个领域的文化产品。于是，语文教学的内容，在很大程度上，就这样人生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活动和文化产品之中。要学语言，就必须学习人类在语言这个“背景”下的一般文化活动，就必须学习语言这个“背景”下的所有的文化活动的言语作品。语文教学的内容，粘着于、寄附于人类的一般文化活动和作品。
    我们平常讲，语文课是基础性学科。这个基础性就是讲的背景性。也正是这个背景性，决定了语文课的教学内容的依附性、寄附性。因为“背景’，本身就是一个依附性的、寄附性的概念，它是相对于背景下的活动和产品而言的。我们说语言是背景一方面强调了语言对人类一般文化活动的基础性质，另一方而也揭示了语言对人类一般文化活动的依附性和寄附性。没有人类的一般文化活动，即数学活动、物理活动、化学活动、政治活动、历史活动、地理活动等等，也就没有人类的言语活动，也就没有人的语言的存在。要学语言，也就要学数学物理化学政治历史地理等等所有人类文化活动及其产品。语文课的基础性暗含着语文课的教学内容被架空和蹈虚的危险。

二、语文教材的双重价值与语文教学内容的未定性

    于是我们就看到，所谓语文教材，其实和一般文化课教材似乎没有什么区别。我们语文课本里的那些课文，不都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域吗?《松鼠》不是属于生物学的领域吗?《赵州桥》不是属于物理学的领域吗?《苏州园林》不是属于地理学的领域吗?每一篇文章，都可以将它们归属于它们各自的文化领域。那么语文教材与其他教材有什么不同呢?语文教材的独特价值是什么呢?这是一个很复杂的问题又是一个不可回避的问题。
    (一)语文教材的原生价值
    语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。
    有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多的价值，它们的创作者当时创作的时候怀着各式各样的目的创作了它们，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值，它们是为了传递信急而创作它们的。而读者阅读它们，其目的也在这里：或者为了获得一种事实的信息，或者获得一种思想感情的信息，总之，都是获得信息。
    (二)语文教材的教学价值
    但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值发生了增殖和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但它们又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。
    事实上，不管是被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。
    所谓价值，是一个关系范畴，它们反映主客体之间的一种需要与满足之间的关系。在语文教材的原生价值的范畴里，它们的主体是社会阅读者，它们是作为满足社会阅读者获取信息的阅读需要而存在着的客体。而在它们进入语文教材里之后，它们增加一个新的主体，这就是学生。学生阅读教材里的这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身，而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息的信息。我称这种“如何传达信息的信息”为“言语智慧”。
    这种言语智慧的核心，是言语主体、言语客体和言语环境之间的高度统一。“如何传达信息”是指向一个言语行为的，言语智慧是在一个言语行为中所表现出来的创造性的心智和自由精神。它的关键不在如何“认识”信息,而在如何对信息进行处理和加工。