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心理学的教程
第一章 心理学的对象、任务和方法

　　心理学（Psvchology）一词源于希腊文“ψxvoλoΥoι”，意即“灵魂之科学”。这是一门既古老又年轻的科学。说它古老，是因为人类探索自己的心理现象已有两千多年的历史，从公元前四世纪古希腊亚里士多德（Aristotle，384-322B·c·）的《论灵魂》（De anima）开始；说它年轻，是因为心理学一直是包括在哲学之中的，十九世纪中叶才开始从哲学中分出来，它成为一门独立的科学①只有百来年的历史。

第一节心理学的对象

　　心理学是研究人的科学的重要组成部分，它既是一门理论性很强，又是一门应用范围很广的科学。但是有关它的研究对象，长期以来各种心理学派各持己见，没有统一的看法。例如，以德国的冯特（W·wundt,1832一1920）为代表的构造主义学派认为，心理学研究的对象是意识经验，并首创了内省法来研究意识经验。他们把意识经验分析成感觉、意象（Image）和感情等若干基本的心理要素，认为心理活动是这些基本要素的整合。以美国的詹姆斯（W.James，1842一1910）为代表的机能主义学派认为，心理学研究的对象是个体适应环境的机能。他还认为心理活动是一种持续的意识流，因此不能分析出基本的心理要素，他所强调的是行为的机能而不是结构。以美国的华生（J.B.watson，1878一1920）为代表的行为主义学派认为，心理学研究的对象是可以观察和测量的行为，他在1913年发表的《行为主义者所见的心理学》一文中明确提出，心理学是行为的科学，而不是意识的科学。他坚决反对传统心理学中的意识和内省这两个基本概念，主张用客观的方法，按照刺激一一反应（S-R）的公式去研究心理学。他把传统心理学中的意识、感觉、意象等概念一慨排除在心理学的研究范围之外，并错误地把人的行为和动物的行为等同起来加以研究。以奥地利的弗洛伊德（S.F Freud ，1856一1939）为代表的精神分析主义学派认为，心理学研究的对象是意识和潜意识两个部分，而其中的中心课题应当是研究潜意识的活动，包括人的原始的盲目冲动，各种本能，以及虽然曾经被意识到但被压抑到无意识中的欲望。以德国的魏特墨（M·Wertheimer,1880一1943）为代表的格式塔主义学派又认为心理学主要研究的是有关知觉的历程。直至本世纪五十年代之后，各学派对心理学研究对象的看法一般趋于折衷的倾向。尽管如此，至今仍没有一种统一的说法。

　　我们认为，心理学是一门研究心理活动及其规律的科学。心理活动不仅人有，动物也有。本课程研究的是人的心理活动及其发生、发展的规律。其中包括人在社会实践中发展起来的意识活动，行为只是其意识的外部表现而已。

　　人的心理活动多种多样，它们之间的关系也是非常复杂的。处于清醒状态的每一个人对它十分熟悉，比如，我们听到“树”的沙沙声；看到光亮、颜色；尝到滋味；闻到气味；摸到物体的硬软或冷热等都是感觉。在这些感觉的基础上，能辨认出这是刮风、阳光，那是花朵、大理石等等，这就是知觉。在离开了刺激物的作用之后，原来听过的话语，看过的某些图形、物象仍“话犹在耳”、“历历在目”，这就是记忆。人不只能通过记忆把经历过的事物回想起来，而且还能想出自己从未经验过的事物，如形成小说里所描写的人物形象和场面，这就是想象。凭借人所特有的语言，通过分析、综合、判断事物的本质及其发生、发展的规律，例如医生根据病人的体温、脉膊、舌苔、血液或排泄物的化验结果，维断出他某一内部器官发生病变的这个思索过程，就是思维。

　　感觉、知觉、记忆、想象、思维都是属于对客观事物的认识活动，就是为了弄清客观事物的性质和规律而产生的心理活动，这种心理活动在心理学上统称为认识过程。

　　人在认识客观事物时，并非是无动于衷的，常常会产生满意或不满意，愉快或不愉快等态度体验，这在心理学上叫做情感或情绪。

　　人不仅能认识客观事物，对它产生一定的感受，而且还能根据对客观事物及其规律的认识自觉地改造世界。人能够根据自己的认识确定行动目的，拟定计划、步骤，克服各种困难，最后把计划付诸行动，这种自觉地确定目标并力求加以实现的心理过程，叫做意志过程。

　　所有这些心理现象，认识、情感、意志过程，统称为心理过程。心理过程是心理学研究对象的一部分。认识、情感、意志这三个心理过程是互相联系，互相促进，统一在一起的。而分门别类地个别讨论，不过是为叙述探讨的方便罢了。

　　由于各个人的先天因素不同，生活条件不同，所受的教育影响不同，所从事的实践活动不同，因此，这些心理过程在每个人身上产生时又总是带有个人特征的，这样就形成了各人不同的个性。其中包括每个人所不同的个性倾向性（需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观）和个性的心理特征（能力，气质和性格）。譬如，各人的兴趣倾向性，兴趣的广度，兴趣的中心，兴趣的稳定性不同；各人的观察力、注意力、记忆力、想象力、思考力不同；能力高低不同；在同一种情境下，各人的反应不同：如看到朋友在下棋击败了对手时，有的可能只是在旁边称赞叫好，有的可能会要求与他的朋友下棋，表现出强烈的成就动机。此外，各人的理想和信念，各人的情感体验的深浅度，情感表现的强弱，以及克服困难的决心和毅力的大小也不相同。所有这些都是个性的不同倾向和不同特点。

　　在一定的社会历史条件下人的个性倾向性和个性的心理特征的总和，统称为个性心理。个性心理是一个人相对稳定、平衡的动态系统，它是心理学研究对象的另一方面。

　　必须指出，心理现象的各个方面并不是孤立的，而是彼此互相联系着的，不仅在认识、情感、意志过程之间，而且在个性心理和心理过程之间也是密切联系着的。没有心理过程，个性心理就无由形成。人的个性心理的形成和发展，是在一定的社会影响和教育下通过心理过程反映客观现实而逐渐定型化的结果，是个体社会化的过程。同时，已经形成的个性心理倾向和个性心理特征又制约着心理过程，在心理过程中表现出来。因此，具有不同兴趣和能力的人，对同一首歌，同一幅画，同一出戏的评价水平、欣赏水平是不同的；一个具有先人后己、助人为乐性格特征的人，往往会表现出坚强的意志行动。

　　事实上，既没有不带个性倾向和个性特征的心理过程，也没有不表现在心理过程之中的个性倾向和个性心理特征。二者是同一现象的两个不同方面。虽然我们在深入地了解人的心理活动时，必须分别地对这两个方面加以研究，但在掌握一个人的心理全貌时，实际上是必须把这两个方面结合起来进行考察的。

　　总之，心理学是研究心理过程发生、发展的规律性；研究个性心理形成和发展的过程；研究心理过程和个性心理相互关系的规律性的科学。

第二节心理学的任务

　　心理学的基本任务有两个：一是从理论上探讨人的心理发生、发展的一般规律；二是在各种实践领域中探讨心理发生、发展的规律，为实现社会主义现代化服务。后者由各门应用心理学来完成，并由此而产生了许多分支。

　　1．年龄心理学。研究人的心理发展的动力，以及心理过程和个性心理的年龄特点。婴幼儿心理学、小学生心理学、青年心理学、成人心理学、老年心理学都是年龄心理学的分支。它是对各年龄阶段的人进行教育的重要依据。

　　2.教育心理学。是一门研究学生掌握知识、技能，形成道德品质的心理规律的科学。它能告诉我们，根据有效的学习理论和学习规律。应当怎样编写教材和改进教学方法，以提高学生的学习质量；根据学生在能力和性格等方面的个别差异，应当怎样激发学生的动机，培养良好的情感和坚强的意志品质以及全面发展的个性。

　　3.工程心理学。研究人与机器、环境因素相互作用过程中心理活动的特点和规律。这门学科涉及到人工智能的研究、人机系统的研究。群众性的技术革新和创造的研究，以及企业管理方面（包括人员选择，技工训练，改进操作方法，防止生产事故，改善劳动条件，组织劳动竞赛，激发劳动积极性等）的研究。

　　4．病理心理学。研究精神失常和脑遭受损伤的患者的心理活动发生分裂和破坏的规律。

　　5．缺陷心理学。研究具有生理和心理缺陷的患者，特别是盲、聋、哑和能力落后的人的心理活动的规律。缺陷心理学和病理心理学都是研究异常的心理活动的规律的，这些规律对于理解正常的心理活动规律具有重要意义，对于缺陷儿童的教育以及精神病或脑损伤患者的治疗也是十分必要的依据。

　　6．体育运动心理学，研究体育教学和运动训练、竞赛过程中的心理活动特点，以提高体育教学和训练效果。

　　7．社会心理学。研究个体心理与社会环境间的相互关系，即研究个体心理怎样在社会影响下形成，以及个体的心理特点对社会上其他人与团体的影响。

　　此外，还有艺术心理学，司法心理学，管理心理学，人事和工业心理学，创造心理学，咨询心理学，航天心理学，动物心理学，等等。

　　总之，心理学既是一门理论科学，又是一门应用科学。研究心理学既可以为马克思主义哲学的认识论一一反映论的基本原理提供客观依据，用列宁的话来说，心理学是“构成认识论和辩证法的知识领域”①之一。“心理学提供的一些原理已使人们不得不拒绝主观主义而接受唯物主义……”。②又可以有助于提高人的实践活动效率。在科学迅速发展的今天，心理学知识对各行各业的现代化是必不可少的。

　　作为高等师范院校的学生一一未来的人民教师掌握一定的心理学知识，无论是对于将来富有成效地、创造性地完成教师的任务，还是对于自我提高，自我教育，不断地改善自己的心理品质来说都是有着重大意义的。

　　这门学科的性质是属于既有自然科学性质，又有社会科学性质的跨界科学（或称中间科学）。而且，其中有些分支偏重于自然科学性质，有些分支偏重于社会科学性质。

　　公共必修的心理学课程，它的主要内容是由普通心理学、社会心理学、年龄心理学和教育心理学的基本理论知识所组成的，是为进一步学习教育学、各科教学法提供理论依据的。因此，掌握心理学知识，对学好教育学、各科教学法，以及从事教学、教育工作和教育研究、经验总结都有重大的意义。

第三节心理学的方法

　　辩证唯物主义是心理学的理论基础，也是心理学研究所应遵循的基本原则。

　　恩格斯说：“唯物主义的自然观不过是对自然界本来面目的朴素的了解，不附加以任何外来的成分”。①毛泽东同志说，要实事求是，“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”②这就是说，一切科学研究都必须遵循客观性原则。

　　心理现象是一种客观存在的事实，它是和活动的外部及内部条件互相联系的，所以研究人的任何心理活动，都必须依据别人可以观察并加以检验的客观事实，严格贯彻客观性的原则。切忌根据实验者的主观愿望或猜测来分析人的心理。

　　任何心理现象都是客观发展的，因此在心理研究中还必须遵循发展的原则，不仅要看到其现时特征，而且要看到其发展前景，包括较稳定的个性心理特征，由于长时间各种因素的作用也可能发生变化。

　　出于人体是一个高度非线性的系统，上千亿神经细胞在神经中枢的指挥下进行着一系列复杂的相互作用。人作为一个多层次、多因素的极其复杂的系统，想要改变一个因素而保持其它因素不变，来考察整个系统的反应，所得的结果往往是可疑的。所以在心理学研究中还必须在各个因素的相互作用中去认识整体，注意贯彻系统性原则，着重研究各个过程、状态之间的相互联系及其整合的机制。

　　科学的心理学，除了遵循科学的共同原则之外，其具体的研究方法是很多的，主要是观察法、实验法和评价法。

　　观察法是在日常生活条件下，通过被试的外部表现去了解其心理的方法。

　　例如，研究婴儿的心理发展，就可以选定特定的婴儿，每日在一定的时间内详细观察他的活动，记录他的身体运动、发声等，以及记录当时的客观情况。这样观察到一定时期（一年至几年），观察记录材料积累到一定数量，就可以进行分析，找出婴儿心理发展的规律。在教育、教学过程中，教师常常通过观察学生在校内外，课内外，在劳动、学习和游戏中，在考试、比赛或日常生活等各种条件下的表现，了解学生的各种心理特点和心理规律。

　　观察法一般应用于儿童心理学、教育心理学研究中，但是在其它方面也相应广泛地应用着，如在劳动心理学中进行的操作分析就是系统观察工人的操作方法，分析他的动作方式。

　　观察的优点在于目的明确、深入细致、长期系统，而且要对被试的外部条件、身体变化、表情动作都作详细记录。必要时可以利用各种仪器，如用电影、照相、录像、录音等进行记录。有时为使所观察的活动正常进行，不使被观察者受观察者的影响，观察者可以在隐蔽处通过纱屏、单向透光玻璃或电视等进行观察。观察时，如有可能，可以跟被观察者进行谈话，了解他的心理活动情况，并观察他在谈话时的活动表现。

　　实验法是有目的地严格控制或创造一定条件来引起某种心理现象以进行研究的方法。

　　心理学使用的实验法有两种形式：实验室实验法和自然实验法。

　　实验室实验法通常是在实验室内借助各种仪器进行的，它较多地运用于对心理过程的研究，对心理现象的生理机制的研究，而对于人的个性心理特征，在实验室进行研究有很大的局限性。最早的一个心理实验室是1879年德国莱比锡大学心理学教授冯特所建立的。现代的设备完善的心理实验室中，呈现刺激和记录被试的反应都用精密的仪器和自动控制，而且日益广泛地用于研究人的整个活动。例如，在实验室中模拟各种自然环境条件（如高空和海底情况）和模拟各种工作环境条件（如火车驾驶室、中央控制台等），然后研究人在这些条件下他同技术相互作用过程中的心理活动的各种成分（运动的、感觉的、知觉的、记忆的、智力的、意志和性格的成分）。

　　自然实验法是由实验者有目的地创造一些条件在比较自然的情况下进行的。它既可以用于研究一些简单的心理现象，又可以用于研究人的个性特征。它也是教师在教育、教学过程中研究学生心理活动常用的方法。例如，同一教师对同一教学内容可在条件大致相同的平行班进行这样的实验：让甲乙丙三个班用相同的时间（如三小时）复习；但是要求甲班一次用完三小时；乙班分成三次，每次复习一小时；丙班分成六次，每次复习半小时。测验复习效果，分析复习的时间分配对复习效果的影响。又如组织学生夜晚到郊外开展“拾柴火”游戏，以便了解学生的勇敢程度。

　　自然实验法在劳动心理和医学心理的研究中也可以应用，它的特点是把科学研究跟经常业务工作结合起来，所得结果符合实际情况，具有直接的实践意义。但在实验时必须注意使实验组和控制组的年龄、性别、教育程度、家庭、社会诸方面的条件大致相同，人数相等。实验的程序可轮流进行，实验的结果要作统计的处理，揭示实验结果的意义。

　　评价法是测量、测验、调查、访问、比较等方法的总称。

　　1883年高尔顿（F.Galron）最早采用问卷法研究优生学、个性差异等问题：二十世纪初，法国心理学家比纳（A·Binet）为鉴别低能儿童编制了智力量表，以后又有许多心理学家编制了测定人的情绪、人格的量表，这样就可以使人的心理特性运用客观的工具来衡量并且数量化了，比如，某儿童的智商为126等。

　　现在心理学上已经有很多测验，除了问卷式的民意测验以外，智慧方面有各种智力测验，学业方面有教育测验、学科测验；知觉方面有听觉、辨光、举重等测验。态度、性格、兴趣、气质等也都有测验。至于反应时间、情绪表现、动机力量、特殊才能、人格（个性）倾向之类，都各有测量的工具。但这些测量工具有的还不够标准化、不够精确。

　　除此之外，心理学还常用活动产品分析法、个案法以及教育经验总结法等。

　　活动产品研究法可以揭示人的技能、熟练和对事情的态度，有时也可揭示能力的水平和知识范围。学生的作品如日记、作文、图画、算术、考卷、墙报稿、在课外活动小组做的模型以及其它劳动产品等，都表现着学生的不同心理特点。甚至单是作业本的封面、其干净整齐的程度、年级姓名的写法，对分析了解学生的能力、性格都是颇有意义的。当然，活动作品同心理特点之间的关系并不是简单的，这需要长期地、多方面地进行了解和分析。

　　对某一（或某些）被试在较长的（几年、十几年乃至几十年的）时间里连续进行了解以研究其心理的发展变化，这种研究方法就是个案法。它在儿童心理学中是常用的。例如，儿童心理学名著《幼儿的感觉与意志》的内容主要就是由这种方法得到的。作者蒲来尔（W·preyer）写道：“我曾做了一部从我小孩的出生到他三岁之末的完全日记。我一天至少观察他三回——早上、中午、晚上一一几乎天天如此，只有两次小小的中断，……这样我几乎每天都发现有心理发展的事实可记。”①

　　教育经验总结法在教育心理学的研究中也可以广泛运用。因为这样的研究可以由教育工作者自己做，也可以由心理学工作者和教育工作者一起做，也可以由前者在后者的协助下进行。

　　以上各种方法都有特点，也都有局限性。在很多情况下，进行心理学研究不是采用一种方法而是兼用几种方法，使之互相补充。究竟采用哪些方法，这要根据所研究的具体心理活动的特点和研究的任务来确定。

思考题

　　1．人的心理活动主要包括哪些方面？

　　2．学习心理学的意义何在？你过去是怎么想的？现在是怎么想的？

　　3，研究心理学应遵循什么原则？

（祝蓓里）
 

第二章 心理的实质

　　什么是心理？人的心理是从哪里来的？这个问题同哲学的根本问题密切地联系着，同心与物、心与脑的关系问题密切地联系着。对心理实质的理解历来存在着两种根本对立的观点。

　　持唯心主义观点的人，认为心理是脑之外的，不依赖脑而独立存在着的一种东西。古代人曾猜测过人的思维、感觉和做梦等是灵魂或精神的活动，这种灵魂或精神，似乎是当人生下来以后就住在人的身体（心脏、血液、瞳孔等）里面，而当人睡着或者死亡的时候就离开了。他们把心理看作是不依赖于物质而存在的虚无缥缈、不可捉摸的东西。

　　持唯物主义观点的人，认为心理起源于物质，是物质活动的产物。但在我国，很长时期人们以为心理现象是心脏活动的产物，因此，汉字里凡是表现心理现象的都带心旁。如思，想、情、意、爱、恨……。这种把心理现象看成是起源于物质的，是物质活动的产物的见解，固然是唯物主义的，但说心理产生于心脏，这毕竟不符合事实。

　　明代著名医生李时珍（1518一1593年）提出了“脑为元神之府”，“泥丸之宫，神灵所集”①的论断，认为脑是高级神经中枢的地方，是脑神经所在处，它聚集着人的精神。他还说：“耳目口鼻动于内，声色嗅味引于外”①，指出了大脑的精神活动与耳目口鼻等感官的活动是由客观事物所引起的。清代著名医生王清任（1768一1831年）根据他自己对尸体的解剖和大脑病理的临床研究，也提出了“灵机、记性不在心脑”②的著名论断。

　　西方近代唯物主义者、十六世纪英国的经验主义者和十八世纪法国的唯物主义者同样都明确地认识到，心理现象是神经组织活动的产物，是由客观事物所引起的。

　　一切唯物主义者都认为，心理是物质派生出来的。世界一切的本源是物质，物质是第一性的，意识是第二性的。但在马克思主义以前的庸俗唯物主义者德国的毕希纳、福格特错误地把心理活动和物质过程径直地等同起来，认为脑髓的分泌思想正好象肝脏之分泌胆汁，胃分泌胃液一样。后来，旧唯物主义虽然对于心和物的关系问题提出了比较进步的看法，但由于他们离开了人的社会性，离开了人的历史发展去考察问题，因而对于心理现象的理解还是不够正确。他们常把人比作机器，认为人的心理活动如同机器的功能一样。如：法国唯物主义者拉美特利说：“人不过是一架巨大的、极其精细、巧妙的钟表”；③狄德罗把人比作有感觉的钢琴，他说：“我们的感觉就是键盘，我们周围的自然界弹它，它自己也常常弹自己。”④他们或者把人的心理和动物的心理等同看待，或者把人的心理看作是自然本能活动。费尔巴哈曾经说过：“是人具有某种动物所没有的东西吗？不是！差别真是在于此，他作为人而具有那些动物作为动物而具有的东西。动物的感觉是动物的，人的感觉是人的。”⑤人和动物的不同仅在于人“是感觉论的有生命的最高级，是世界上最感性的、最敏感的生物。”⑥

　　只有在马克思主义哲学的指导下，人们对于人的心理才获得科学的理解。

　　列宁精辟地指出：人的心理是“头脑的机能，是外部世界的反映”。①所以，辩证唯物主义者对人的心理下的定义是：人脑对客观现实的反映。

第一节心理是脑的机能

　　现代科学史证明，在没有人类，没有人的心理之前，地球早已存在。地球上最初出现的是无生命物质，后来发展而为有生命的物质，才出现植物、动物，以至人类，才有了人的心理。

　　一、从物种发生史来看，心理是物质发展到高级阶段的属性

　　心理不存在于物质之外，心理是物质的一种反映形式，它是物质发展到一定的高级阶段的属性。所谓反映是指物质互相作用时所留下的痕迹的过程。反映是物质的普遍属性。由于物质是由低级向高级不断发展的，因此，物质的反映形式也是由低级向高级不断发展的。无生命物质的反映形式是物理的、化学的反映形式。例如，水滴石穿，盐在水中会溶化，铁在湿空气中会生锈。有生命物质的反映形式是生物的反映形式。例如，植物有感应性（含羞草吃虫，向日葵向太阳，柳树叶向水）。具有网状神经系统的腔肠动物有了心理的萌芽——未分化的感觉（图2一1A、B）。这种感应性是有机体对直接的、有生物学意义的刺激的回答。具有链状神经系统的环节动物和节肢动物，由于有了神经节和神经索，每一段神经节有相对独立的作用，并由神经索联系起来，构成中枢神经系统，头部的神经节更为宽大。因此，开始有了特定的、专门化的感觉一一最简单的心理现象（图2一1，C、D、E）。例如，蚯蚓和昆虫有灵敏的触觉和视、嗅、味觉，能对物体的光滑或粗糙的程度，对花的气味、颜色、形状作出反映，并与之调整自己的行为，这种能揭露刺激物的信号意义的反映形式是心理的反映形式。自脊椎动物起，出现了真正的脑，并分化为延脑、小脑、中脑、间脑和前脑，于是就产生了更为复杂、高级的反映形式——知觉（图2一2A、B、C、D、E）。鱼类的大脑两半球只处于萌芽状态，两栖类开始出现了大脑两半球，然而很小，构造简单，爬虫类的大脑两半球进一步发展，并出现了大脑皮层（三层），鸟类的大脑皮层仍然很薄，平滑而无沟回，哺乳动物的大脑两半球和大脑皮层得到急剧发展。例如，狗的脑重已是脊髓的五倍，摘除大脑皮层的狗不仅不再对呼喊它的名字给予反应，而且也不会寻找食物了。哺乳动物已有具体思维的萌芽。如白鼠能进行各种迷津的学习，能反映事物的整体，马在战时能救受伤的战士，狗在地震前能拖主人出屋。灵长类的脑是动物脑发展的顶峰，大脑皮层有六层，面积扩大，细胞增多，有了具体思维的能力。猿的脑重是脊髓的15倍，破坏猿的大脑皮层会使猿立即陷入长期昏睡状态。类人猿能接棒取食，能用水壶中的水浇灭存放食物入口处的火，能挑钥匙开箱子取食，能认识事物之间的具体关系，能从七种不同颜色的正方形中选出红色的正方形，能从装满胡桃的袋中取出同样数量（1—3个）的胡桃等。还有笑和哭的面部表情，经过训练可学会“手势语言”。譬如，自1966年起经过五、六年训练的黑猩猩沃休能做160多个手势，并能把它们组成为短语。①经过训练的大猩猩柯柯能正确使用645个不同的手势，其中经常使用得恰当的手势约为375个。还会争吵和撒谎，会给物体下定义（“什么是桔子？”“食品——喝”）。②可见，动物越发展，获得性的行为越是起作用。

　　从以上关于物质发展过程中的事实，可以说明心理只不过是反映的一种形式，它是物质发展到一定的高级阶段所发生的属性，是神经系统、脑的机能。而且，它随着神经系统和脑的发生、发展而发生、发展。

　　大约在离今一千五百多万年前，地球表面气候变冷，森林大量减少，人类的祖先中一支高度发展的、已有初步社会化的古代人猿被迫从树上降落到地面上生活。陆地的生活条件改变了他们的生活方式，并且由于劳动和语言的产生、发展，才使得他们从类人猿中分化出来成为人类。

　　直立行走和双手解放是从猿到人的转变过程中有决定意义的一步。“语言是从劳动中并和劳动一起产生的”③。在此期间，经历着一个漫长的岁月。而且，在人类的历史发展中，作为劳动器官的上肢进化成现代人的样子，远远地比人脑达到现代这样大小要早得多。当人类祖先的上肢已经解放，不再作行走器官时，脑子还是相当小，只是到近几十万年内，人脑才达到现代这样大小（脑细胞数比高等猿猴多一倍，比低等猿猴多四倍）。所以，我们说，正是通过劳动和语言，才使猿脑变成为更大、更为完善的人脑（图2－2F）。

　　由猿脑逐渐变成的人脑是一种在结构上极为复杂、机能上极为灵敏的物质（详见第三章）。

　　现代科学家认为，在整个宇宙中没有什么已知的东西可与之比拟。用现比的术语来讲，脑，特别是大脑皮层是接受、综合、贮存和重现信息的器官。据估计，一个人的大脑能容纳全世界图书馆中藏书的信息量。

　　人脑这块物质正如列宁所指出的是“按特殊方式组成的物质”①高度发展的人的心理正是以这块高度发展的人脑为物质基础的。人的心理达到了抽象思维的水平，产生了心理活动的最高形态。它是高度复杂的人脑的机能，是物质的最高产物，即人脑的产物。

　　二、从个体发生史来看，心理的发生、发展是与脑的发育完善紧密相联的根据大脑研究的资料，儿童在出生时大脑在结构上已接近成人：大脑皮层分为六层，大脑皮层上的神经细胞数与成人相近，但他们的皮层比成人薄，皮层上的沟回比成人浅，脑重量也较轻，出生时390克，只有成人脑重的1／3；随着大脑的迅速发展，儿童的脑重量在九个月时达660克，相当于成人脑重的1／2；二岁半至三岁的儿童脑重量达900～1000克，达成人脑重的2／3；七岁儿童脑重量达1280克，达到成人脑重的9／10；十二岁时已接近成人。从人的大脑皮层细胞的机能成熟情况来看，有两个明显的“飞跃”时期：第一个飞跃时期约在六岁左右，这骭销时全部脑皮层神经纤维的髓化已接近于基本完成；第二个飞跃时期约在十三岁左右，这时脑电波的波型及频率开始与成人相同，大脑皮层细胞的机能已发展到相当的水平。但到十四岁或再晚一些时候，脑神经纤维仍在渐渐地变粗、增长和多生分支。与此相应的，儿童的心理水平也随之而提高：从感觉阶段发展到表象阶段，从形象思维阶段发展到抽象思维阶段，从受外部控制发展到自我内部控制。

　　三、近代生理解剖学上的许多实验证明，切除和破坏动物脑的一定部位，会引起动物某些正常行为的丧失

　　临床上发现，当人脑由于外伤或疾病而遭受破坏时，人的心理活动就会全部或部分地失调。如果枕叶受到破坏，人就变盲。顶叶下部与颞叶、枕叶邻近的部位受损伤，阅读活动就发生困难。额叶某些部位受损伤，人就不能很好地根据言语信号来调节运动，不能拟定运动计划，不能适当地调节运动过程，不能把握动作程序，严重的则会出现惰性运动定型。如果损伤的是左半球上中央后回下面三分之一的区域，辨别语言就发生困难，因而不能理解别人所说的话；在左半球的下额回有一个布罗卡区，这个区域受损坏，人就不能说出复杂的语言，不能说出他所想说的事情；接近运动分析器肩、臂、手指部位受损，则书写活动就发生了困难。此外，人的头脑受到剧烈的震荡，人的心理活动也会受到阻碍和发生失调（产生幻觉、错觉或遗忘症）。大脑两半球的肿瘤会使人迅速进入痴呆状态。无脑畸形儿生来不具有正常的脑髓，因此不能思维，最多只有饥、渴的内脏感觉等。这些事实都确凿地证明心理活动和脑的活动不可分割。心理是脑的机能，脑是心理的器官。

第二节心理是客观现实的反映

　　我们说心理是脑的机能，并不意味着头脑本身能单独地产生心理。根据辩证唯物主义反映论关于意识是高度组织的物质属性，是客观世界的反映的观点，人的头脑只是反映外界的物质器官，只是人的心理产生的自然前提，它提供了人的心理产生的可能性，而要把这种可能性变为现实性，必须依靠外界的客观现实。

　　所谓客观现实，包括自然条件、社会环境、教育影响以及除了反映主体以外的其他人的言语和行动在内。一个人如果不接触客观现实，闭目塞听，孤陋寡闻，那么，心理也就成为无本之木，无源之水了。没有客观事物作用于人，心理活动便不可能产生。

一、客观现实是人的心理活动内容的源泉

　　人的心理活动，不论是简单的还是复杂的，其内容都可以从客观事物中找到它的源泉。例如，明亮和颜色的视觉是由光波作用于我们的眼睛而引起的，声音的听觉是由声波作用于我们的耳朵而引起的。如果没有光波、声波的作用，我们就不会产生明亮和颜色的视觉以及声音的听觉。当观察到天空中闪电之后紧接着产生打雷现象时，又会引起人们“为什么在闪电之后会打雷”的思索活动。甚至在神话中虚构的在现实生活中不存在的荒诞的现象，尽管它本身如此超脱现实，但构成它的原始材料也还是来自客观现实。例如，在文艺作品中塑造的孙悟空、猪八戒的形象只是把猴子、猪的形象拟人化而已。所以说，客观现实是人的心理活动内容的源泉，人的心理都是客观现实的反映，它以映象的形式存在于脑中。用列宁的话来说，我们知觉、表象的映象是客观事物在脑中的“复写、摄影、模写、镜象。”①

二、社会生活实践对人的心理起制约作用

　　科学的心理学特别强调人的心理的基础是人的社会实践，认为没有人的社会实践就没有人的心理。例如，1920年印度发现的狼孩，取名为卡玛拉。她也有人脑这块精致复杂的物质，但由于她从小脱离了人的社会生活，没有言语交际，没有家具、工具，处在狼的生活条件下过活，到了八岁被发现回到人们中间来时，只有相当于六个月的婴儿的心理发展水平。她用四肢行走，用双手和膝盖着地歇息，她舔食流质的东西，只吃扔在地板上的肉，从不吃人手里的东西（图2一3）。她害怕强光，夜间视觉敏锐，每天深夜嚎叫。她怕火，也怕水，从不让洗澡，即使天气寒冷，她也撕掉衣服，摆脱毯子（图2一4）。经过辛格的悉心照料与教育，她两年学会了站立，四年学会了六个单词，六年学会走，七年学会了45个词，同时学会了用手吃饭，用杯子喝水。到十七岁临死时只具有相当于4岁儿童的心理发展水平。

　　被野兽哺养大的以及离开人类社会长大的野生儿自十八世纪中叶以来，在罗马、瑞典、比利时、立陶宛、德国、荷兰、法国、肯尼亚等地都有发现，单是有案可考的就有30多例。所有这些孩子都只能发出不清楚、不连贯的声音，不能直立行走，具有强大的体力，活动敏捷，跑得很快，跳跃攀登很出色。他们也有发展得很好的听觉、视觉和嗅觉，然而即使经过很长的时间，他们也都没能学会说话。可见，从小脱离人的社会生活条件便不能形成人的心理。

　　不仅如此，即使长大成年后长期脱离人的社会生活也将使其原已形成的人的正常的心理失常。如，抗战期间，日本帝国主义曾经掳掠我国许多同胞。其中之一的刘连仁不堪日本矿山奴役劳动逃往北海道深山，过了十三年茹毛饮血的穴居野人生活。一九五八年回国时语言十分困难，听不懂也不会说，没有正常人的心理状态。①

　　事实说明，社会生活实践对人的心理起着制约的作用。人只有经常接触社会，与人交往，参加各种社会活动，才能从对事物的表面的认识发展到对事物的本质的认识，对客观事物发生一定的态度，并表现出克服困难的意志行动，对其发生兴趣，并增长能力。由于社会生活实践活动的多样性，使人们形成着不同的个性特征。离开了社会生活实践，则会丧失人的心理或者失常。

三、心理是客观现实的主观映象

　　人的心理按其内容的源泉及其发生的方式来说，是客观的。但对客观现实的反映，总是由一定的具体的人进行的。一定具体的人在过去实践中已形成的知识、经验、世界观和个性心理特征总会影响他对客观现实的反映。无论在反映的选择性、准确性、全面性和深刻性上都可以表现出来。人对客观现实的反映是客观和主观的统一。具有不同兴趣、经验、情感和世界观的人对同样的客观现实的反映是不同的，有的甚至不作反映。比如，同样强度的刺激，各人产生痛觉不同；同看一部电影或同上一堂课，各人接受的内容也不同。即使是在不同生活时期的同一个人，对同样的客观现实的反映也可能是很不相同的。譬如，当一个人生病发烧时，就感到糖是苦的，而不是甜的。个别谈话在不同的时间、地点、场合，对不同的人所达到的效果也会不同。所以说，心理是客观现实的主观映象。

四、心理是客观现实的能动的反映

　　人对客观现实的反映不是消极的、被动的，象镜子反映物象一样。人是在实践生活中积极能动地反映客观世界的。人总是实践着、活动着。因此，实践活动是人的心理发生、发展的基础。人总是在作用于客观现实，完成各种行动，操纵各种事物的时候去反映客观事物的，如造船、装计算机等。也就是说，人主动地把外界事物变成观念的东西，把客观的东西反映到主观上来。人又通过实践活动使主观见之于客观，变主观的东西为客观的东西。由于实践活动，人才能由对事物的表面的认识发展到对事物本质的认识，对客观事物发生一定的态度，并表现出克服困难的意志行动，对其发生了兴趣，也增长了能力。由于实践活动的多样性，使人们形成了不同的个性特征。

　　同时，人的心理活动又受到实践活动的检验。人在反映现实的活动中总是依照实践的标准不断地调整着自己的行动，使所反映的东西能符合客观现实的规律。例如，在一杯水里放入一根小棍，两个介质接合处会产生小棍的歪曲知觉，只有把小棍抽出水面时，才能得知小棍的曲直。

　　但人的心理能否发挥其能动作用还在于是否准确地反映了客观现实的规律。当然，人的心理又是支配和调节着实践活动的。 总之，心理的反映是这样一种反映，从其内容来说是来源于客观现实，其中外界影响要通过反映者内部特点的折射。因此，心理是客观现实的主观的、能动的反映。归根结蒂，心理是在社会生活实践中发生、发展的，社会生活条件制约着人的心理。由于在实践中人所接触到、感受到的客观事物日新月异的在发生变化，因此，人的心理也随之而发展。在实践中人的心理对于客观世界的反映是永远不会完结的。

第三节意识及其特征

　　心理是客观现实在人脑中的反映，它具有各种不同的水平。心理的高级水平和主要形式是意识。它是在社会实践中发展起来，由人的社会生活条件所决定的。

　　即使是意识水平较低的心理现象，譬如，睡眠时出现的梦，催眠状态下的行为；对感觉不到的、但实际上是起作用的刺激（这是由于没有和词发生联系的缘故）所引起的回答反应；原先是意识的行动，由于不断地重复而变得自动化了的，只需用很少的意识去控制的行动（譬如，一个人在书写时，以及走路时的动作常常是自动化的动作）；精神病患者的妄想、幻觉等。它们也是由人的社会生活条件所决定的。

　　意识是以心理过程（包括认识、情感、意志过程）为基础的一个有系统的整体。它指的是一个人的心理体验的总和。其中，感性的和理性的认识是意识的主导方面，特别是语言和思维是意识中的核心因素。因为人只有掌握了语言，在社会生活中不断地积累知识和经验，才有可能有日益丰富和不断概括的主观世界（意识），才能进一步接受各种信息，并对这些信息的意义进行评价和作出取舍的选择。但是，情感、意志也是意识的必要组成部分。因为，意识也表现为一种内心体验的形式，如满意或不满意，爱或恨等；意识也是使人的行为具有目的性，并促其实现的内部调节和控制的力量。

　　意识又可以分为自我意识和对周围事物的意识。马克思曾经指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。”①这个被意识到了的存在，包括自身的存在，客观世界的存在，以及自身同客观世界的复杂关系。人不仅能意识到周围事物的存在，而且也能意识到自己的存在。能意识到自己在感知、思考和体验，也能意识到自己有什么需要、愿望和行动，以及为什么要这样做而不那样做，这样做的后果将是怎样，周围各种事物与自身的利害关系怎样，应当如何调节自己的行动，等等。这就是人的自我意识。

　　这种有意识的反映是借助于语词来实现的。人只有在通过语词对自身的存在，对客观世界的存在，以及对自身同客观世界的复杂关系的存在进行概括的反映时，才能意识到所反映的映象，才能使人对客观现象的反映达到意识的水平。动物没有语词，它们没有自我意识，因此它们的心理活动从来没有也不可能达到人所能达到的意识的水平。

　　人的意识的基本特征是：

　　1．自觉目的性

　　由于人有意识，人在进行活动之前，活动的目的和结果就以观念的形式存在于人的头脑中。人无论做什么事情总是先有动机、目的、计划、办法等等，而后才行动。例如，制造工具之前，通过语言活动在头脑中已产生了所要制造的这个工具的典型映象，构成了一个明确的目的物，还可以估计到达到目的过程遇到的困难。甚至在布置房间中的家具时，人也要先在头脑中移动家具，想象出布置后的景象，然后再动手进行布置。这种意识的自觉目的性是动物所没有的。马克思曾经说过：“……蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在自己的头脑中把它建成了。……即已经观念地存在着。”①

　　由于疾病或其它原因，致使人的行动无目的、无计划地进行，可以看出是意识的破坏或障碍。

　　2．能动性

　　人对客观现实的反映不是消极、被动的反映，而是在实践生活中能动的反映。人的意识能动性表现在两个方面：（1）通过实践，人能够把现实中所获得的直接印象，通过词的概括，同已有的知识、经验联系起来，把感性材料加工改造，以揭示其本质和规律。这种把对事物的表面的认识发展到对事物的本质的认识，是意识的抽象能力和推理能力的表现。（2）人能够主动地调节和支配实践活动，并通过实践反作用于客观世界，即按照人的意志去改造客观世界。这是意识能动性的又一种表现。当然，人在反映客观现实和改造现实时所表现出来的意识能动性，归根到底还是受客观现实及其规律性所制约的。

　　3．社会历史制约性

　　马克思和恩格斯明确地指出：“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物”②

　　意识的社会历史制约性主要表现在：（1）人的意识在劳动中产生。劳动促使猿脑逐步变成人脑，并产生了人的意识。而且，人类的祖先只有结合成社会集体，才能向大自然作斗争，所以在社会集体性活动中产生的意识，一开始便是社会的产物，受社会的制约。（2）人的意识和语言不可分割地联系在一起。语言在社会劳动中产生，它是人们交流思想不可缺少的物质手段。它以一定的词（出声的或不出声的）表示一定的概念。由于有了词，大脑才可能进行抽象思维，也才可能产生人的意识。儿童在与人们的交往中掌握语言的过程，也是他们意识发生、发展的过程。从语言的发生、发展上，也可以说明意识的社会历史制约性。（3）意识的内容是随着社会历史的发展，而日益丰富和发展起来的。在社会历史发展的不同阶段，由于社会生产力和科学技术发展水平的不同和社会实践的领域不同，人们的意识具有不同的发展水平和特点。现代人的意识内容比起以往任何一个社会历史发展阶段的人来说更为丰富和发展。例如，射电望远镜和电子显微镜的制成，可以使人们的感知活动的范围扩大，人已经可观察大到一百亿光年（宇宙半径），小到1O-15厘米（粒子内部）的空间范围，漫长到二百亿年（宇宙演化史），短暂到10-24秒（粒子衰变）的时间过程。随着电子技术的发展，电子计算机的广泛应用，信息论、控制论、人工智能等新兴科学的出现，人们的思维活动的内容也更为深入和广泛。（4）个体意识的社会历史制约性，即个体意识和社会意识的辩证统一。一方面，个体意识的发生、发展取决于他的社会生活实践，以及社会上的某种知识、思想、观点的接受和掌握；另一方面，社会意识的内容又受到各个人的意识的影响。

　　4．主观选择性

　　人是周围现实的积极的活动者，他经常主动地探索周围世界，在周围纷繁复杂的事物中，首先反映那些对他来说最具有社会生活意义、符合活动目的的东西。一个人从婴儿开始就能主动地注视周围的事物；开始直立之后，便更能广泛地、多方面地、积极主动地去接触和认识各种事物，从而使心理更快地发展起来。随着年龄的增长，以及在教育的影响下，人们按照不同时期的不同任务有选择地反映各种对象、评价各种事物的能力日益发展，意识的主观选择性的特征也就更为明显地表现出来。

思考题

　　1．举例说明脑是心理的器官。

　　2·试说明心理是客观现实的主观的、能动的反映。

　　3．辩证唯物主义关于人的心理实质的理解。

　　4．试说明心理与实践活动的关系。

　　5．什么是意识？它有哪些基本特征？

（祝蓓里）
 

第三章心理的生理基础

第一节神经系统

　　神经系统是心理活动的主要物质基础。人的一切心理活动，都要通过神经系统的活动来实现。

　　一、神经元

　　神经系统内有大量的神经元，即神经细胞。神经元的总数，随着科学技术的进步，表述得愈来愈正确。美国耶鲁大学史蒂文斯（C·F·Scevens）教授指出：“人脑被认为是由1011个神经原组合而成，与我们银河系中的星星数大致相同。”①神经原是一种特殊类型的细胞，其形态与其它组织的细胞很不相同，一个典型的神经原由细胞体、轴突和树突三部分所组成。胞体大小不一，直径在4～150微米之间。树突是从细胞体延伸出来的管状的延伸物，它们常常在细胞体附近广泛地分枝，扩大接受面积。轴突也是管状的延伸物，但它一般比树突细而长，长度可以从几微米到1米左右，轴突通常又称神经纤维，神经纤维末端分布于其它组织中，并形成各种神经末梢；许多平行的神经纤维聚集成束，成为分布于全身的神经（图3—1）。神经纤维的传导速度大致每秒在3～120米之间。

　　神经原具有接受刺激、传递信息和整合信息的机能。通常，通过树突及胞体接受传来的信息，胞体对信息进行整合，然后通过轴突将信息传给另一个神经元或效应器①。

　　不同神经元之间的联系是通过突触进行的，信息通过突触从一个神经元传至另一个神经元。突触是控制信息传递的关键部位，它决定着信息传递的方向、范围和作用。据研究结果表明：突触绝大部分分布在神经元的树突和胞体上，其中尤以树突为多。据估计，人类大脑皮层每个神经元平均有30000个突触，这样就构成了极端复杂的网络系统。

　　关于突触传递过程，过去曾有两种看法。一种认为，突触传递与神经纤维的传导相似，通过局部电流作用而传递，称电性传递；另一种认为，突触传递要通过化学性的中介物质（递质）的作用，称化学性传递。经过长期争论，现在证实在人类的神经系统内这两种形式的传递都存在，人体内存在有两种不同传递过程的突触，即化学性突触和电性突触。

　　通常所说的突触是指化学性突触，哺乳动物的中枢神经系统内的突触，绝大多数也是化学性突触。在电子显微镜下可以看到，化学性突触一般由突触前成分、突触间隙和突触后成分三个部分所构成。

　　突触前成分是神经末梢上一个特化了的部分，轴突末梢形成许多球形小体，小体直接进入突触联接的部分的质膜叫做突触前膜，小体原浆中含有大量突触小泡，直径为200～800①，小泡内含有特殊的化学物质，称为递质。突触前膜外面是突触间隙，宽约200～500，是突触前成分和突触后成分之间的区域。突触后膜是突触后细胞质膜特化的区域，含有特殊的分子受体（图3—2）。

　　 化学性传递要经历两个阶段：（1）化学递质的释放，（2）递质对后膜的作用。

　　 当神经冲动到达轴突球状末端时，其膜上离子通道发生变化，大量的钙离子涌入胞内，突触小泡就在钙离子的作用下同突触前膜接触并将递质释放到突触间隙中，递质通过突触间隙作用于后膜上的受体，改变了后膜的通透性，从而使后膜内外的离子浓度发生变化，出现兴奋性突触后电位（EPSP）或抑制性突触后电位（IPSP），这种电位达到一定程度，便使突触后神经元产生可传播的神经冲动或抑制。

　　 除上述的化学性突触外，人体内还有电性突触，这种突触的间隙很窄（约20左右），称缝隙连接。两个神经元的突触膜相贴很紧，以致一个神经元的电变化可以直接引起另一个神经元的电变化，传递速度很快，一般可以逆转（图3一3）。

　　神经元间的突触联系大致有如下几种：

　　轴突——胞体型；

　　轴突——树突型；

　　轴突——轴突型（图3一4）。

　　近年来又发现其它类型的突触，例如，树突——树突型，树突——胞体型，树突——轴突型，胞体——树突型，胞体——胞体型，胞体——轴突型。①

　　二、中枢神经系统和周围神经系统

　　人的神经系统可分为中枢神经系统和周围神经系统两部分，中枢神经系统包括脑和脊髓，周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经。周围神经系统分布于全身，把脑和脊髓与全身其它器官联系起来。（图3—5）。

　　（一）中枢神经系统

　　脊髓是中枢神经系统的最低部位，它的基本机能是进行简单反射活动（如排泄、膝跳反射等）和传导冲动。

　　人脑包括延脑、脑桥、中脑、间脑、小脑和大脑六个部分

　　通常把延脑、脑桥和中脑合称脑干。

　　延脑为脑干的最下部，是脑的最后部分。脑桥在延脑的上方，中脑又在脑桥的上方（图3—6）。脑干既是大脑、小脑与脊髓相联系的重要通路，又是许多重要脏器的神经中枢，例如，呼吸、心跳、吞咽、唾液分泌、呕吐、喷嚏，咳嗽以及与视、听有关，与调节运动、维持姿势的反射活动有关的重要生理活动中枢，就在延脑、脑桥和中脑里。

　　间脑位于中脑上方，大部分被大脑所覆盖，被称为“在脑的中间”。间脑主要包括丘脑和下丘脑。丘脑是人体传入冲动的转换站，来自全身的各个感觉器官的传入纤维，除嗅觉外均在丘脑交换神经原，然后再传至大脑，丘脑对传入的神经冲动进行加工选择，所以丘脑是皮层下感觉中枢。下丘脑的机能非常复杂，功能是多方面的，它是植物性神经系统皮层下中枢，调节内脏活动，也是调节内分泌活动的主要环节。下丘脑有些核团具有分泌激素的功能。下丘脑的一些部位与觉醒和睡眠的节律有关。如用电刺激猫的下丘脑前部，猫即呈睡眠状态，停止刺激下丘脑的前部，而刺激下丘脑的后部，猫即呈觉醒状态，研究表明，下丘脑在情绪反应中占重要地位。近年来的许多研究表明，下丘脑、丘脑和大脑皮层之间形成很多回路，它们同大脑作为一个整体，互相促进，互相抑制，共同调节着各种心理活动。

　　在脑干中网状结构占很大的比例。网状结构就是脑干中央部分的神经结构，由灰质和白质相混杂而成，其中神经纤维交错成网，神经核团散在其中。它和中枢神经系统的各个部分都有双向的联系，所以影响范围很广，功能也很复杂。它对躯体运动和内脏活动起调节作用，也影响着大脑皮层的活动。研究表明，网状结构中存在着两个相互对立的调节兴奋和抑制的系统，即脑干网状结构激活系统和脑干网状结构抑制系统，由这两个系统一起构成了脑干网状结构调节系统，它们参与调节和控制意识活动的水平（图3一7）。

　　人类小脑有两个发达的半球，浅表为皮层，位于大脑的后下方和脑桥的背侧。它有维持身体平衡、调节肌肉紧张和协调人的随意运动的机能。小脑发生疾病时，闭眼直立时站不稳，走路时歪斜易倒，运动不准确、不协调，不能完成精巧的动作。

　　在大脑半球内恻面有一个穹窿形的脑回，因其位置在大脑与间脑交接处的边缘称边缘叶。边缘叶与有关的皮层和皮层下结构构成一个统一的机能系统，称边缘系统。它的功能是：（1）控制情绪的发生和表现（2）参与调节控制与个体生存和种族延续有关的功能，如进食、饮水和性行为等。（3）参与学习和记忆活动。近年来国内外的一些研究表明，边缘系统还与视觉和听觉等活动有关（图3一8）。

　　 人的大脑左右两半球特别发达，是中枢神经系统中的最大的结构，重约1400克，上面观略呈卵圆形。它的表面有一层起伏不平的灰色层称大脑皮层。大脑皮层是脑的最重要部分，是心理活动的最重要的器官，大脑皮层是一层薄的神经元组织，其展开面积约有2200平方厘米，有1／3露在表面，2／3在沟裂的底壁上，皮层厚度为1．3～4．5毫米之间，分成六层。皮层浅部（第1—4层）的主要机能是对刺激进行精细的分析、综合，神经细胞在这几层大量集中，对氧和血液的需要也最多。大脑病变、衰老也首先从这几层开始。皮层深部（第5、6层）的机能比较低级，主要是接受和传递来自上面几层的信息。大脑皮层分成六层，是皮层构造的基本形式，但皮层不同部位各层的厚薄，各种神经原的分布，纤维的疏密都有差异。一些学者根据皮层这些不同特点，并参考功能方面的资料把大脑分成若干区，其中以勃路德曼（Brodmann）的分区，较为合理（图3—9）。

　　 大脑半球表面的重要沟、裂有大脑外侧裂、顶枕裂、中央沟，据此将大脑分成若干叶。中央沟前方是高度发展的额叶①，中央沟后方至顶枕裂间为顶叶，顶枕裂以后的较小部分为枕叶，大脑外侧裂下方为颞叶，岛叶深藏在大脑外侧裂里。此外有人还将胼胝体周围部分称为边缘叶（图3—10和图3—11）。

　　 大脑各部分互相配合形成一个整体，同时，各个部分在功能上又有不同的分工，形成了许多重要的中枢，但这些中枢只是执行这种功能的核心部分，皮层其它区域也分散有类似的功能。如中央前回（4区）主要管理全身骨骼肌的运动，而称为运动区；但也接受部分感觉冲动；中央后回主要掌管全身感觉，但也可产生少量运动。并且其一中枢的损伤并不会使人永远完全丧失该中枢所具有的机能，经过治疗和锻炼，常常由于其它区域的代偿作用而恢复到一定程度。因此，大脑皮层上的重要中枢在功能上是相对的，而不是绝对的（图3—12）。

　　皮层的主要机能区有：

　　①运动中枢（第一运动区）位于额叶中央前回（4区）。运动皮层定位有下列特征：对侧交叉调节，即一侧运动皮层支配另一侧躯体肌肉，但头面部肌肉的支配是双侧的；具有精细的机能定位，即一定的区域支配一定部位的肌肉，总的安排呈倒置分布，但头面部区域内部的安排是正立的；身体不同部位在皮层的代表区，其大小与运动的精细复杂的程度有关，大拇指所占的区域特别大；刺激引起的肌肉运动简单，主要是少数个别肌肉收缩，甚至只引起某块肌肉的一部分收缩，不发生肌肉群的协同性收缩。

　　人类还有第二运动区①和补充运动区②。

　　②躯体感觉中枢位于中央后回（3—1—2）是躯体感觉的主要投射区，叫第一感觉中枢。对大脑皮层诱发电位的引导研究表明，身体各部在感觉中枢上的投影和运动中枢相似（图3—12）。

　　此外，还有第二躯体感觉中枢③。

　　③视觉中枢位于枕叶，相当于17区。

　　 ④听觉中枢位于颞叶的颞横回（41、42区）。

　　⑤嗅觉中枢在海马回沟附近。

　　⑥运动性语言中枢在额叶额下回后方（44区）紧靠中央前回的下部。如果这一区受损伤，病人说话时会出现不同程度的障碍，以至丧失说话能力，称为运动性失语症。

　　⑦听觉性语言中枢位于颞叶的颞上回的后方。它能调整自己的语言和理解别人的语言，当中枢受伤后，病人虽能讲话，但言语混乱而割裂；能听到别人讲话，但不能理解讲话的意思。因此这种病人，与人谈话时常常答非所问，称为感觉性失语症。

　　⑧视觉性语言中枢（阅读中枢）位于39区。这一区受损伤，病人不能理解过去已知的文字符号，阅读发生障碍，此称为视觉性失语症。

　　⑨书写中枢紧靠中央前回管理上肢特别是手的运动区。该区损伤则书写、绘画等精细运动发生障碍，此称为失写症。

　　这些语言中枢开始在两半球都有基础，以后在一侧半球发展起来，这样就形成了语言的优势半球。优势半球主要是在后天生活实践中逐渐形成的，大部分善于用右手的人，左半球是语言的优势半球。新的材料表明：有关语言中枢在顶、颞、额叶内侧面等部位也有。大脑右半球更多地参与情感信息的处理。宾夕法尼亚大学心理学系鲁宾C·格尔（Ruber C.Gur）等研究表明，通常左侧脸比右侧脸表达更多的感情。空间知觉主要是大脑右半球的功能。

　　 大脑皮层上除了特异性的感觉区和运动区外，还有更广大的区域称为联合区，随着动物进化，联合区在皮层上所占的比例越来越大。人类联合区在皮层上所占的比例比其他动物都大。人类联合区包括：①前额区；②顶—颞—前枕区；③颞区。这些部位功能复杂，还不十分清楚。美国麻省理工学院纳旦（Walle J．H·Nauta）教授等指出：“视区、听区和躯体感觉区仅仅体现感觉加工过程的皮层第一级……加工的更高阶段大概是在皮层联合区中实现的。”①

　　 近年来对大脑皮层的进一步研究表明，皮层细胞的纵向柱状排列，是大脑皮层基本的机能单位，大脑皮层可以按机能划分为细胞柱。这些细胞柱的横切面可以是圆形或多边形，也有一些是不规则的。感觉皮层的基本机能单位是感觉柱（sensory column），每一个感觉柱内的许多神经元，只对一种刺激发生反应。一个柱内神经细胞兴奋的同时，周围柱内的神经细胞发生抑制。运动皮层的基本机能单位是运动柱（motor column），同一个运动柱内的神经元与同一个关节的运动有关，控制着同一个关节的许多肌肉。

　　（二）周围神经系统

　　周围神经系统由脑神经、脊神经和植物性神经组成。

　　脑神经有12对，从脑发出主要分布于头、面部。它与头、面部的运动和感觉有关。

　　 脊神经有31对，从脊髓两侧发出分布于躯体和四肢。它与躯体感觉和身体运动有关。

　　植物性神经系统也叫自主神经系统，从脑与脊髓发出，广泛地分布于内脏、心血管和腺体，主管内脏、血管和腺体的运动。植物性神经系统又分交感神经和副交感神经两种，它们的作用是互相拮抗的。植物性神经系统的皮层下中枢在下丘脑，因此一般不受人的意志的控制。但经过一定的训练，人也可能有意识地控制自己的内脏、血管和脉膊的活动。

　　周围神经系统是中枢神经系统和有机体的感受器和效应器相联系的机构。

　　三、反射和反射弧

　　神经系统的基本活动方式是反射。在中枢神经系统参与下，机体对内外环境刺激所发生的规律性反应称为反射。例如，机械刺激角膜就引起眨眼。

　　十七世纪，法国哲学家笛卡尔借用了物理光学中“反射”一词，表示刺激与机体反应间的必然因果关系。十九世纪初，谢灵顿等人详细地研究了由神经系统低级部位参与实现的反射活动，並认为所有的非随意动作都是反射，而随意动作则不属于反射。1863年俄国生理学家谢切诺夫提出随意动作也是反射活动。苏联生理学家巴甫洛夫发展了反射的概念，並把反射区分为非条件反射和条件反射。

　　 实现反射活动的神经结构叫反射弧。从刺激到反应通常包括感受器、传入神经、神经中枢、传出神经和效应器五个部分（图3—14）。整个反射活动中，神经中枢是最关键的环节。神经中枢是指在中枢神经内与某一种反射活动有关的神经细胞群。

　　当刺激作用于感受器时，感受器发生兴奋；兴奋以神经冲动的方式经传入神经传到神经中枢；中枢对传入的信息进行整合处理，产生兴奋过程；中枢的兴奋过程沿着传出神经到达效应器；效应器发生相应的活动（肌肉收缩或腺体分泌）。以膝反射为例，以小槌扣打膝盖下面的髌韧带，这个刺激引起有关的感受器兴奋，兴奋沿传入神经元传到脊髓（神经中枢），脊髓中的兴奋过程通过传出神经元传到效应器（腿部肌肉）引起肌肉收缩，使小腿前伸，这就是通过反射弧而实现的反射活动。

　　近年来，许多科学工作者提出，可以用反射环或反射圈的图式来代替反射弧。应该考虑行为效果对神经中枢的反馈作用，在大多数效应器内有各种感受器，能够感知行为的变化情况，并将信息送回到神经中枢，使中枢能更好地调节活动。这样，有机体的反射活动才能连续进行，更好地适应并改造环境。反馈有正反馈和负反馈两类：反馈信息的效果加强中枢活动，称为正反馈；反射信息的效果抑制中枢活动，称为负反馈。

第二节非条件反射和条件反射

一、非条件反射

　　非条件反射（无条件反射）是在种族发展过程中所形成而遗传下来的，其神经联系是固定的。例如，婴儿初生下来受冷空气的刺激就哭；针刺其手，手会缩回；奶头放进嘴里就会吸吮等都属于非条件反射。

　　引起非条件反射的刺激称非条件刺激，上例中的冷空气、针、奶头等都是非条件刺激。

　　非条件反射是在种族发展过程中形成的，因此这种反射对每一个个体来说是不学而能的，它的反射弧生来就已经联系好，是一种固定的神经联系。非条件反射活动由低级神经中枢来实现，即它的中枢在脊髓和脑干，这种不随意的快速反应，对有机体适应环境的变化是有益的。在人类和高等动物身上的非条件反射，在一般情况下，受大脑皮层所调节，因此常常是随意的。

　　非条件反射可以形成连锁反射，即第一个反射的反应可以成为第二个反射的刺激，第二个反射的反应又可成为第三个反射的刺激等等。例如，吞烟和消化过程就是一连串很长的连锁反射。这种复杂的连锁反射经过动物世代的发展遗传固定下来就成为本能。

二、条件反射

　　条件反射是动物个体生活过程中适应环境的变化，在非条件反射基础上逐渐形成的；其神经联系是暂时的。

　　巴甫洛夫用狗做实验，当狗吃食物时会引起唾液分泌，这是非条件反射。如果给狗以铃声，则不会引起唾液分泌，但如果每次给狗吃食物以前就出现铃声，这样结合多次之后，铃声一响，狗就会出现唾液分泌。铃声本来与唾液分泌无关（称为无关刺激），由于多次与食物结合，铃声已具有引起唾液分泌的作用，即铃声已成为进食的“信号”了。这时铃声已转化成信号刺激（即条件刺激），这种反射就是条件反射。

　　可见，形成条件反射的基本条件就是无关刺激与非条件刺激在时间上的结合，这个过程称为强化。要形成条件反射除需要多次强化外，还需要神经系统的正常活动。

　　在巩固的条件反射基础上建立新的条件反射称为二级条件反射，动物愈高级，建立的条件反射级愈多。人类由于掌握了语言，能形成无数级的条件反射。

　　巴甫洛夫根据神经系统的实验研究，指出了关于条件反射脑机制的假设，他最后认为暂时神经联系很可能是在皮层内接通的。当动物进食时，味感受器的冲动沿着传入神经输入延脑的唾液中枢，由此产生神经发放，传至唾液腺，引起唾液分泌，这是非条件反射的途经。同时在反射弧的传入途径上有侧支向上，经丘脑到大脑皮层；巴甫洛夫称之为非条件刺激的皮层代表点或兴奋灶。条件反射建立时，中性刺激（例如声音刺激）经上行传导通路到达听觉皮层，即条件刺激兴奋灶，暂时联系的接通就发生在两个兴奋灶之间（图3一15）。但是，条件反射的反射弧究竟在何处形成以及怎样形成的问题，至今尚未解决。很可能在条件反射的形成初期，许多神经结构都参与，只是在条件反射巩固后，反应才变得更为集中，定位更为局限。近年来用神经细胞模型研究接通暂时神经联系的电生理过程，进一步说明暂时神经联系是普遍的神经生理现象。在进化的不同阶梯上，暂时神经联系的接通部位可能不同。猿猴和狗等高等哺乳动物的大脑半球是暂时神经联系接通的主要部位。

　　巴甫洛夫及其学派所研究的条件反射，称为经典性条件反射。另一种条件反射叫操作性（工具性）条件反射。美国心理学家斯金纳（B·F·Skinne）把一只饿鼠放入实验箱内，当它偶然踩在杠杆上时即喂食以强化这一动作，经多次重复，鼠即会自动踩杠杆而得食。在此基础上还可以进一步训练动物只对某一个特定信号，如灯光、铃声出现后，作出踩杠杆的动作，才给以食物强化，这类必须通过自己某种活动（操作）才能得到强化所形成的条件反射，称为操作性条件反射或工具性条件反射。

　　操作性条件反射和经典性条件反射的基本原理是相同的，它们都以强化和神经系统的正常活动为基本条件，但它们之间也有不同之处。在形成操作性条件反射过程中，动物可以自由地活动，它通过主动操作来达到一定的目的；但在形成经典性条件反射时，动物往往被束缚着，是被动地接受刺激。另外，在操作性条件反射中强化只同反应（操作）有关，并出现在反应之后；而在经典性条件反射中，强化是同刺激有关，而且出现在反应之前。在现实生活中，往往在一个复杂的反射活动中，既包含有经典性条件反射，也包含有操作性条件反射。

三、两种信号系统

　　1927年巴甫洛夫提出了两种信号系统的概念。他把用具体事物作为条件刺激所形成的条件反射系统叫做第一信号系统，把用语词作为条件刺激所形成的条件反射系统叫做第二信号系统。如梅子放在嘴里会流口水这主要是非条件反射；吃过梅子的人，只要看到梅子的形状也会流口水，“望梅止渴”，这主要是第一信号系统的活动；掌握了语言的人，不仅看到梅子的形状，就是在讲“梅子”一词时，也会流口水，“谈梅生津”这主要是第二信号系统的活动。

　　词与具体刺激物密切联系着。任何词都标志着一定的具体事物，并且经过多次重复，才能成为这类事物的信号。同时，词具有概括性，如“铅笔”一词代表所有的铅笔，因此词是一种广阔的、丰富的、概括的刺激物。

　　词由于与具体刺激相联系，因此可以代替条件刺激发动已有的条件反射。如已形成铃响进教室的条件反射后，告诉他“铃响了”同样会进教室，这时，“铃响了”一词代替了具体的条件刺激物，引起条件反射。

　　词由于与具体刺激相联系，因此可以代替非条件刺激起作用。人的条件反射可以通过语言来强化、减弱或消退。如，铃一响就对儿童说“走进教室”，以后只要铃一响，儿童就能走进教室。在这个条件反射中，没有非条件刺激出现，它是在词的基础上建立起来的，词代替了非条件刺激的作用。实验表明：词往往比非条件刺激更有力，在词的作用下只要一次结合，就能形成条件反射，教师可通过语言（表扬或批评）来调节学生的行为。词具有社会性，对动物来说建立条件反射必须用具有生物学意义的刺激来强化，而人能在具有社会意义的词的基础上形成条件反射。

　　掌握了语词的人，纯粹的第一信号系统活动或纯粹的第二信号系统活动几乎是没有的，一般总是两种信号系统的协同活动。第二信号系统的活动经常受到第一信号系统活动的支持，第一信号系统的活动经常受到第二信号系统活动的调节。

　　两种信号系统的协同活动，是人类活动自觉性的一个必要条件，人们通过自己说出来的词可以对自己随时发出各种信号，命令自己去进行各种活动，正是词的这种作用，才使人的活动能够相对地脱离了客观事物的直接制约，形成心理活动中的有意性和自觉性，以及一切随意运动和行为。

四、动力定型

　　在日常生活中，如果一个人比较稳定地从事某一活动，客观刺激的系统经常按照一定前后和强弱作用于有机体。由于大脑皮层有系统性活动的机能，能够把这些刺激有规律地协调成为一个条件反射链索系统，这就是动力定型（简称动型）。

　　动力定型的特点是当它已经形成后，一旦有关刺激物作用于有机体，条件反射的链索系统就自动地出现。所以动力定型又称自动化了的条件反射系统。动力定型形成后可以大大节省我们的脑力和体力上的消耗，减轻我们的负担而提高功效。

　　人们在生活中养成的习惯、技能以及生活方式等，在生理机制上都是动力定型的建立。

　　动力定型具有稳定性，它是按固定程序进行活动的模式；但也具有灵活性，即它是综合的衍射模式，在条件改变时，能使动力定型更适合于客观条件的要求。一般地说，习惯一类的动力定型，稳定性较大，灵活性较小。技能一类的动力定型则灵活性比较大。动力定型在一定条件下形成，也可以在新的条件下加以改造或发展。
导（发生在同一部位上）。

　　例如，由睡眠到觉醒；小孩临睡前的“闹觉”均是正诱导现象。专心于某一工作，对周围事物“视而不见、听而不闻”；由觉醒到睡眠均是负诱导现象。

第四节大脑皮层的生物电活动

　　大脑皮层的神经原具有生物电活动，如果把电极放在头上，并输入到一高灵敏度的放大器中进行放大，可在记录仪上显示出大脑的电活动。被记录到的脑电活动的图形称为脑电图（EEG）。

　　脑电波很不规则，通常根据其颇率、振幅不同，一般把正常的脑电图区分为四种基本波形（图3—16）。

　　α波：比较稳定频率8～13次／秒，振幅为20～100微伏。在枕叶及顶叶后部记录到的α波最为显著。α波在清醒安静闭目时即出现，睁眼、思考问题或接受其他刺激时，α波消失，出现快波，这一现象称为α波阻断。如果又安静闭目，则α波又重新出现。一般认为，α波是大脑皮层处于清醒安静状态时电活动的主要表现。

　　β波：频率14～30次／秒，振幅为5～20微伏。安静闭目时在额叶最明显，如被试睁眼视物，或突然听到声音，或进行思维活动时，在皮层其它部位也出现β波，所以β波出现，一般认为是大脑皮层兴奋的表现。

　　θ波：频率4～7次／秒，振幅约100～150微伏。在困倦时，一般即能见到。成年人在情绪活动时，也可能出现θ波。

　　δ波：频率1～3．5次／秒，振幅20～200微伏。成人在清醒状态下基本没有δ波，在睡眠时才出现。在深度麻醉、缺氧时也可出现。成人在清醒时如果出现δ波，可能智力发育不良，或大脑有器质性病态。

　　θ波和δ波都是高振幅的慢波。婴幼儿的脑电频率比成年人低，婴儿时常见到特有的δ波，幼儿时常见到θ波。随年龄的增长，脑电波逐渐加快，到10岁后才出现明确的α节律。

　　可将正常脑电图的基本波形的基本波形的频率和振幅列表如下：

　　脑电图的波形随不同生理情况而变化，当有许多神经原的电活动趋于步调一致时，就出现低频率、高振幅的波形，这种现象称为同步化。如α波就是一种同步化波。当神经原活动不大一致时，就表现为高频率、低振幅的波形，称去同步化。如α波阻断而出现β波，就是一种去同步化，一般认为，当脑电波由高振幅的慢波转为低振幅的快波时，表示兴奋过程的增强。反之，由低振幅的快波转为高振幅的慢波，就表示抑制过程的发展。

　　脑电图的研究，对于研究心理活动的生理机制有一定意义，人们发现在注意、兴趣、思维、情绪活动时，在脑电图中都有所反映。

第五节 内分泌系统

　　人体内有两种调节机制：神经调节和体液调节。神经调节是通过神经冲动的传导和传递来实现的，这种调节机制的特点是：作用快而精确，范围比较局限。体液调节是通过内分泌腺分泌激素来实现的。内分泌腺没有导管由腺细胞将分泌的激素直接释放入血，然后，通过血液循环运送到全身，对不同的器官选择性地发生作用。体液调节的特点是：作用范围较弥散，作用较慢而持久。人体内，神经调节与体液调节是密切联系的，内分泌机能受神经系统的控制，而激素也影响神经系统的功能，在中枢神经系统的主导作用下，通过上述两种调节机制，使机体的生命得以正常进行。

　　人体主要的内分泌腺有：脑垂体、甲状腺、甲状旁腺、胸腺、胰岛、肾上腺和性腺等（图3一17）。下丘脑的某些神经细胞、肾脏和消化管粘膜上的某些特殊细胞也具有内分泌的功能。它们之间相互联系、相互制约共同组成了内分泌系统。激素（Hormone）是具有高效能的生物活性物质，在血液中的浓度极微，但对生理和心理活动有重大影响。据现代科学研究表明：激素的作用不仅是刺激（兴奋），有些激素具有明显的抑制作用；同一种激素在不同条件下，可以表现刺激作用，也可以表现抑制作用。

一、脑垂体

　　位于下丘脑的下方，大小如豌豆，约重0．6克，脑垂体结构复杂，分泌的激素最多，作用广泛，并且能够调节其它内分泌腺的活动，所以它是人体内最重要的内分泌腺。分为腺垂体和神经垂体两大部分。

　　神经垂体不是分泌细胞，它贮存和释放由下丘脑某些神经细胞所分泌的抗利尿素和催产素。抗利尿素对血压和水分代谢起调节作用。近年研究表明，抗利尿素还有增进记忆和改善记忆功能障碍的作用。

　　腺垂体分泌多种促激素，如促甲状腺素和促肾上腺皮质素分别调节甲状腺和肾上腺皮质的分泌功能；卵泡刺激素，黄体生成素调节性腺的功能；生长素能促进全身的生长；生乳素促进乳汁的生成和分泌，等等。幼年时，生长素分泌不足，生长停滞，身体变得异常矮小，但智力尚正常，称为“侏儒症”；如果生长素分泌过多，可以长成二米以上的巨人，称为“巨人症”；青年期后，如生长素分泌过多，则造成“肢端肥大症”。

二、肾上腺

　　肾上腺有两个，共约重10～15克，分别位于左右肾脏的上方，分为内外两层，内层是肾上腺髓质，外层为肾上腺皮质。

　　肾上腺皮质可分泌的具有生物活性的物质多达50多种，按其功能，可分为三大类：盐皮质激素，参与机体钠、钾代谢的调节；糖皮质激素，与机体的糖代谢有关；性激素。

　　肾上腺髓质释放的激素有肾上腺素与去甲肾上腺素。在应急状态（例如，情绪激动、疼痛、肌肉运动、低血糖、过冷或过热）时，分泌量大增，有时甚至可以达到基础分泌量的100倍左右，使心率、心缩力、心输出量大为增加，肌肉内的血液量增加；肝糖元和脂肪的分解加速，以提供机体更多的能量。研究表明：人在恐惧害怕时，肾上腺素分泌增加；人在发怒时，去甲肾上腺素分泌增加。

三、甲状腺

　　甲状腺是人体最大的内分泌腺，重20～30克，位于气管上端的两侧，左右各一，分泌甲状腺素。幼年时，甲状腺机能不足的人，身体异常矮小、智力低下（只有4～5岁儿童的智力），称为“呆小症”。疾病发生愈早，对智力影响愈大。先天无甲状腺的人，可成为矮小的白痴；成年甲状腺机能不足的人，基础代谢下降、记忆减退、思维缓慢、精力不足和嗜眠。甲状腺机能亢进的人，出现多食、基础代谢增高、甲状腺肿大、中枢神经系统兴奋性增高、心动过速、情绪容易激动、精神紧张、失眠、脾气急燥、反射过敏、体重减轻等现象。

四、性腺

　　男子为睾丸，女子为卵巢。睾丸分泌雄性素，具有使生殖器发育，精子成熟，性冲动和促进男性第二性征的发育等功能。卵巢分泌雌性素，具有使生殖器成熟，子宫粘膜周围周期性变化（月经）和促进女性第二性征的发育等功能。

五、甲状旁腺

　　分泌甲状旁腺素，调节机体血钙浓度等。

六、胰岛

　　胰岛为胰腺内具有内分泌机能的细胞，分泌胰岛素，起调节体内糖、蛋白质和脂肪代谢，维持血糖正常水平的作用。

七、胸腺

　　分泌胸腺素，与机体的免疫机能有密切关系。近年的研究表明，胸腺素与衰老有关。

思考题

　　1．神经元的结构与机能是怎样的？

　　2．突触的结构与机能是怎样的？

　　3．什么是反射和条件反射？并说明条件反射形成的基本条

　　件。

　　4．中枢神经系统由哪几个部分所构成？它们与心理活动有什么关系？

　　5．怎样理解“机能定位”？在大脑皮层上有哪些主要的机能区？

　　6．人体有哪几个主要的内分泌腺？它们与心理活动有什么关系？

（叶奕乾）
 

第四章 注意

第一节注意概述

一、什么是注意

　　注意是心理活动对一定对象的指向和集中。

　　指向性和集中性是注意的两个基本特征。指向性，首先指认识活动的选择性，对认识活动的对象进行有意的和无意的选择，并且还表现在对这些事物比较长久的保持。集中性，不仅指心理活动离开无关事物，而且也抑制无关活动。这样，注意的对象就能够得到鲜明和清晰的反映。例如，学生在听课时，他的心理活动不是指向教室里的一切事物，而是把教师的讲述从许多事物中挑选出来，並且比较长久地把心理活动保持在教师的讲述上。当学生集中听课时，他的心理活动不仅离开一切与听课无关的事物，而且也对与听课无关的活动，甚至有妨碍的活动加以抑制，这样，对教师的讲课就能得到清晰的反映。

　　人在同一时间内不能感知一切对象，而只能感知其中少数对象。在满天星星的夜晚，我们只能同时看清楚几颗星星，而不能看清楚所有的星星。在思考问题时，我们也只能同时想到少数几个问题，而不能想到所有的问题。注意的对象既可以是外部的，也可以是内部的。我们可以全神贯注地阅读一篇论文，也可以陶醉在自己精神世界的沉思之中。由于心理活动对一定对象的指向和集中，这些少数对象就被清晰地认识出来，而同时作用的其他对象，就没有意识或意识得比较模糊。所以一个人注意到某一些对象，他同时便离开了其它对象，集中注意的对象是注意的中心，其余的对象有的处于“注意的边缘”，多数处于注意范围之外。

　　当代许多心理学家在分析注意时强调了心理活动的选择性、指向性。有些心理学家甚至把注意定义为心理过程的选择性。如苏联心理学家鲁利亚（А．Р．Лурия）指出：心理过程的选择性通常被称为注意。①

　　当代认知心理学家也重视注意的选择性。例如，卡恩奈曼（Kahneman）认为注意是一种内在机制，用以控制选择刺激，并且调节人们的行为。博林（Boring）和艾思（Eyeth）认为注意是舍弃一些信息，以便有效地加工重要的信息。莫莱（Moray）把注意的本质和特征概括为六个方面。①选择性；②集中性；③搜寻；④激活；⑤定势；⑥警觉。

　　研究表明：心理活动的集中性是和注意的强度和紧张性联系着，可以通过脑电图方式来测定。

　　注意本身并不是一种独立的心理过程，而是感觉、知觉、想象、思维等心理过程的一种共同特性。注意总是和心理过程联系着，如注意看、注意听等等。我们平时所说的“注意灯光”，“注意声音”，并不是说注意本身就是独立的心理过程，而是把“注意看灯”，“注意听声音”中的“看”字和“听”字省略了。平时讲的“不注意”，并非指人在清醒状态下，心理活动在进行时，什么也不注意，而是指人没有去注意应该注意的事物，而注意了当前不应该注意的事物。

　　注意对人类具有十分重要的意义。它使人及时地集中自己的心理活动，清晰地反映客观事物；使人能够适应环境，并改造世界。注意是掌握知识、从事工农业生产必不可少的条件。我国古代哲学家、教育家荀子指出：“君子壹教，弟子壹学，亟成。”①壹即专一，意思就是说教师专一地教，学生专一地学，很快成功。据实验结果表明，用两种不同的态度学习12个无意义音节，一种态度是注意学习，另一种态度是随便看看，学习效果大不一样，见表4一1。

表4-1 两种学习态度效果的对比

　　注意是一种复杂的心理活动，具有一系列的功能。

1．选择功能

　　选择有意义的、符合需要的和与当前活动任务一致的各种刺激，避开或抑制其它无意义的、附加的、干扰当前活动的各种刺激。注意把有关信息线索区分出来，使心理活动具有一定的指向性。如果没有这种选择功能，生活将变成一片混乱。

2．保持功能

　　信息输入后，必须经过注意才能得到保持；如果不加注意，就很快消失。注意对象的映象或内容保持在意识之中，一直到完成行为动作，完成认识活动，达到目的为止。即注意跟踪一个信息线索使它在意识中保持一段时间。

3．对活动的调节和监督功能

　　对活动的调节和监督功能是注意的最重要功能。苏联心理学家加里培林（П．Я,Гальперин）把注意称为“观念的、简缩的、自动化了的智力监督动作”。学习和工作中注意集中时错误少、效率高，事故和错误一般是在注意分散的情况下发生的。

二、选择性注意的模型

　　关于选择性注意，近年来提出了一些以信息加工为基础的模型。主要有以下两种：

　　（一）过滤器模型

　　英国心理学家布鲁德本特（Ｄ．Ｅ．Ｂ roadbent）在1958年提出过滤器模型。这是描述选择性注意的最著名模型。布鲁德本特认为，人面临着大量的信息，但个体的神经系统在同一时间内对信息进行加工的能力是极有限的，需要过滤器加以调节，使中枢神经系统不致负担过重。过滤器相当于一个开关，它按照“全或无”原则工作，接通一个通道，放过一些信息，这些信息得到进一步加工处理。其它通道则被阻断，信息不能通过，暂时贮存在短时记忆中，迅速衰退。由于在布鲁德本特的过滤器模型中，许多通道只接通一个，因此有人称这种模型为“单通道模型”。

　　过滤器模型有一些实验作为依据。布鲁德本特的双耳听音实验，对被试二只耳朵同时呈现一定刺激，如，对一只耳朵呈现数字：4、9、3；对另一只耳朵呈现数字：6、2、7。呈现的速度为1秒种两个数字，要求被试再现数字，大部分被试是以耳朵为单位分别再现左右耳朵所接受的信息，即为493，627。布鲁德本特认为每只耳朵都是一个通道，过滤器允许每个通道的信息单独通过，单独贮存。

　　一般地说，具有新异性和强烈的刺激，具有生物学意义的刺激容易通过过滤器而被注意。后来布鲁德本特重视人的期待作用，即人所期待的信息，容易通过过滤器，而引起注意。

　　（二）衰减模型

　　美国心理学家特瑞斯曼（A·M．Treisman）在1960年提出衰减模型来修正布鲁德本特的过滤器模型。她认为过滤器並不是按照“全或无”的原则工作的，事实上，没有集中注意而设想被关闭的通道所传递的信息並没有完全被阻断，而只是被衰减，其中重要的信息仍可以得到高级的加工，反映到意识中。例如，带耳机的被试，可以根据规定只注意一只耳朵而不注意另一只耳朵，成功地掩蔽另一只耳朵的信息。但是又要当另一只耳朵中出现重要信息（如被试的名字）时，被试就能听到。特瑞斯曼和格芬（Geffen）的双耳听音实验表明：被试能觉察出追随耳中的87％的词；而只能觉察出非追随耳中的8％的词。这些实验表明：被试並没有完全根据实验者的规定只注意追随耳的刺激，而是在实验过程中也注意另一只耳朵追踪有意义的信息，但只有在允许两个通道都接通的情况下才能实现。就是说人可以同时注意两个通道的刺激，这样就对布鲁德本特的单通道模型提出了质疑。1971年，布鲁德本特接受特瑞斯曼的修正。因此现在一般把布鲁德本特的过滤器模型和特瑞斯曼的衰减模型合称布鲁德本特——特瑞斯曼过滤衰减模型。

　　三、注意的生理机制和外部表现

　　注意从其发生来说是有机体的一种定向反射。每当新异刺激出现时，人便产生一种相应的运动，将感受器朝向新异刺激的方向，以便更好地感知这一刺激，这种反射巴甫洛夫称为“定向反射”。定向反射活动时，除了朝着刺激的方向转动眼睛和头部以外，还有植物性反应和脑电波反应。

　　无意注意在儿童出生后很早就能观察到，根据波利卡尼娜（Р．И．Поликанина）和福纳立夫（А．М．Фонарев）的研究：幼儿最初表现为觉醒反应，然后是注视外部刺激物，最后是主动探索刺激物。

　　人在注意某些事物时，大脑皮层的相应区域即产生一个优势兴奋中心，它是大脑皮层对当前刺激进行分析和综合的核心，这里具有适度的兴奋性，旧的暂时神经联系容易恢复，新的暂时神经联系容易形成和分化，因而能够充分揭露出注意对象的意义和作用，对客观事物产生清晰而完善的反映。

　　根据高级神经活动的相互诱导规律，当大脑皮层一定区域产生一个优势兴奋中心时，由于负诱导，大脑皮层的邻近区域处于不同程度的抑制状态，使落在这些抑制区域的刺激，不能引起应有的兴奋，因而得不到清晰的反映。负诱导愈强，注意就愈集中。因此，当人的注意集中于某一事物时，对于其它事物就会“视而不见”或“听而不闻”。

　　优势兴奋中心是一种动力过程，可以从这一部位转移到另一部位。优势兴奋中心的转移是注意转移的生理机制。

　　在大脑皮层上（特别在脑的边缘部位和额叶）有一种特殊类型的神经元，它并不是特定的感觉神经元，而是注意神经元（新异物探测器）和定势细胞（期待细胞）。注意神经元仿佛把各种刺激物的作用加以比较，并且只对其变化、新异性发生反应，定势细胞只是在发生作用的刺激物与期待的事物不相一致时发生反应。

　　额叶在调节有意注意方面起着重要作用。鲁利亚和霍姆斯卡娅（Е．Д．Хомская）研究表明：额叶大部分受伤的人，对言语指示，定向反射几乎不能恢复，皮层觉醒水平不能提高；额叶严重受伤的人不能根据预定的任务来集中注意，而是高度分心，不能抑制对附加刺激的反应。健康的人在注意集中的情况下，额叶的生物电发生变化。

　　脑干网状结构在注意中起着重要作用，它使大脑皮层和整个机体保持觉醒状态，使注意成为可能。丘脑等部位的活动控制着注意的转移以及注意对象的选择，如果脑干和丘脑等部位受损则造成注意的破坏，严重时，对周围的一切完全丧失注意。

　　人由于有了第二信号系统，所以能按照自己的或别人的提醒，坚持注意或转移注意的方向，使注意带有意识的特点。

　　由此可见，注意既与大脑皮层的活动有关，也与皮层下结构的活动有关，但是它们各自起着不同的作用。注意是中枢神经系统多种水平的整合活动。

　　人在集中注意于某个对象时，常常伴随有特定的生理变化和外部表现。注意时最显著的外部表现，有下列几种：

　　适应性运动。人在注意时，有关的感觉器官朝向刺激物，例如，听一个声音时，把耳朵转向声音的方向，即所胃“侧耳倾听”；人在注意看一个物体时，把视线集中在该物体上，盯着眼睛看，即所谓“举目凝视”；当沉浸于思考或想象时，眼睛常常是“呆视着”，好象看着远方一样，周围的对象就被感知得模糊起来而不分散注意了。

　　无关运动的停止。当人集中注意时，常常表现为静止状态。当教师能抓住学生的注意时，教室出现一片寂静。

　　呼吸运动的变化。人在注意时，呼吸变得轻微而缓慢，呼与吸的时间比例也改变了，一般吸得更短促，呼得愈加延长了。在紧张注意时，甚至会出现呼吸暂时停止的情况，即所谓“屏息”现象。

　　在紧张注意时，还会出现心脏跳动加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象。

　　但注意的外部表现，有时可和内部状态不相一致，如貌似注意一件事而实际上心理活动却指向和集中于另一件事上。

第二节注意的种类

　　　根据产生和保持注意有无目的和意志努力的程度不同，可以把注意分为无意注意（不随意注意）、有意注意（随意注意）和有意后注意（随意后注意）三种。

一、无意注意

　　事先没有预定的目的，也不需要作意志努力的注意，叫无意注意。无意注意往往是在周围环境变化时产生的，在某些刺激物的直接作用下，人就不由自主地巴自己的感觉器官朝向刺激物，并且试图认识这些事物。例如，我们在街上散步，突然听到救火车的尖锐声音，我们就会不由自主地转过头去听这个声音，这种注意就叫无意注意。

　　在心理学的文献中有时把无意注意称为消极注意，有时把无意注意称为情绪注意。所以把无意注意称为消极注意，是因为集中无意注意时缺乏个人的努力和积极性。把无意注意称为情绪注意是突出无意注意同情绪、兴趣、需要之间的联系。

　　在实际生活中，引起无意注意的原因是综合在一起的，彼此紧密联系着，只是为了叙述的方便，才把它们分开来介绍。

　　引起无意注意的原因可以分为两个方面：一是刺激物的特点；二是人本身的状态。

（一）刺激物的特点

1．刺激物的强度

　　刺激物的强度是引起无意注意的重要原因。强烈的刺激物，如巨大的声响、强烈的光线、浓郁的气味都容易引起人的无意注意。除了刺激物的绝对强度外，刺激物的相对强度在引起无意注意上有重要意义。例如，在喧嚣的地方，甚至很大的声音也不会引起人的注意，而在寂静的夜晚，轻微的耳语声，也能引起人们的注意。

2．刺激物之间的对比关系

　　刺激物在强度、形状、大小、颜色、持续时间等方面与其它刺激物存在显著差别，构成鲜明对比时，会引起人们的注意。例如，绿草中的红花能够引起人们的注意，但绿草中的青蛙就不容易引起人们的注意。教师讲课，声音由大到小，或由小到大，都显著突出，容易引起注意。

3．刺激物的活动和变化

　　活动的刺激物、变化的刺激物比不活动、无变化的刺激物，容易引起人们的注意。例如，霓红灯一亮一暗，很容易引起人们的注意，教师在讲课时，声调抑扬顿挫，并配以必要的手势，也有助于引起学生的注意。

4．刺激物的新奇性

　　新奇的东西很容易成为注意的对象，而千篇一律的、刻板的、多次重复的东西，就很难吸引人们的注意。因此教师在讲每堂课必须有新的内容，教学方法也尽可能要多样化。

　　研究表明：新异性可分为绝对新异性（在这情况下该刺激物在我们经验中从来未出现过的）和相对新异性（各种已熟知的刺激物的不寻常结合）。引起注意更多的是刺激物的相对新异性。动物实验表明，大鼠在实验中产生强烈得多的反应不是新的刺激物，而是已熟悉的刺激物的不寻常的结合。

一般讲的好奇心就是指对新异刺激物的注意。

（二）人本身的状态

　　无意注意虽然能够由刺激物的特点所引起，也决定于人本身的状态。同样一些事物，由于感知它们的人的本身状态不同，就可能引起一些人的注意而不引起另一些人的注意。研究表明：个性倾向性在人的无意注意中起着重要的作用，它决定一个人无意注意的方向。

　　引起无意注意的主观原因主要表现为：

1．人对事物的需要、兴趣和态度

　　凡是能满足人的需要（不论是机体的、物质的需要或者是精神的、文化的需要）的事物，就容易成为无意注意的对象。

　　直接兴趣是无意注意的重要原因。直接兴趣通常又分两种：

　　（１）专业的兴趣：热爱自己工作的人，他对有关工作的一切事物都觉得有兴趣，都能引起注意。

　　（２）一般的兴趣：凡与一个人已有知识有联系的事物以及能增进一个人新知识的事物，容易引起人们的兴趣和注意。人的需要和兴趣，影响着人对事物的态度。对事物抱有漠不关心的态度，不容易引起无意注意；对事物抱有积极的、特别富有感情的态度，则容易引起无意注意。

2．人当时的情绪和精神状态

　　人当时的情绪状态，在很大程度上影响着无意注意，如果一个人当时心胸开朗，心情愉快，平时不大容易引起注意的事物，这时也很容易引起他的注意。如果一个人心胸抑郁，心情不愉快，平常容易引起注意的事物，这时也不易引起他的注意。

　　人当时的精神状态也对无意注意有重大影响，人在过度疲劳情况下，常常不能觉察到那些在精神饱满时很容易引起注意的事物，人在精神饱满时，最容易对新鲜事物发生注意，同时注意也容易集中和持久。

二、有意注意

　　有预定目的，在必要时还需作一定意志努力的注意，叫有意注意。

　　有意注意是一种主动地服从于一定的活动任务的注意，它受人的意识的自觉调节和支配。例如，当我们开始学习一门新课时，虽然在学习上会遇到不少困难和不感兴趣的内容，但由于明确了学习这门课的目的性，在学习时仍能聚精会神地听课，专心致志地阅读教材和参考书，这种注意就叫有意注意。

　　在心理学文献中把有意注意称为积极注意或意志注意，因为有意注意有时需要个人的意志努力。

　　有意注意是在人类社会实践过程中发展起来的，劳动本身是一种复杂持久的工作，不管人怎样爱好它，其中总有一些使人不感兴趣而又非做不可的作业，必然有困难和单调的因素，这就要求人们把自己的注意有意识地集中并保持在作业上，就在这种实践活动中发展了有意注意的能力。马克思说：“除了从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内还需要有作为注意力表现出来的有目的的意志，而且，劳动的内容及其方式和方法越是不能吸引劳动者，……就越需要这种意志。”①有意注意又是人们完成实践活动的必要条件。

　　有意注意是人所特有的一种心理现象，它是在词成为心理活动的组成因素的时候产生的，人能够通过词来按照一定的任务确定自己的活动，注意于一定的对象，这时人的心理活动的指向和集中，即使在当前没有具体事物存在的情况下，也能借助于词而实现。

　　引起和保持有意注意的主要条件如下：

（一）加深对目的任务的理解，培养间接兴趣

　　有意注意是有预定目的的注意，所以对于目的任务的重大意

　　义理解得越清楚、越深刻，完成任务的愿望愈强烈，那么，与完成任务有关的一切事物就越能引起和保持有意注意。

　　间接兴趣对于保持有意注意具有很大作用。间接兴趣是指对活动本身和活动的最近结果可能没有兴趣，但对活动的最后结果却有很大兴趣。这种与活动的最后结果相联系的兴趣叫做间接兴趣。间接兴趣，几乎存在于人们自觉进行的每一种工作中。间接兴趣越稳定，就越能对活动的对象产生有意注意。例如，开始学习外语时，对记单词、学语法感到单调和枯燥，但想到学好外语有助于学习国外的先进科学技术，加速实现现代化，就能克服困难，专心致志地学习外语。

（二）合理地组织活动

　　在明确目的的前提下，合理地组织活动，也有助于集中有意注意。

　　1．提出一定的自我要求，常常会加强有意注意，特别是在要求加强注意的“紧要”关头，向自己提出“必须注意”的要求，这种及时提醒，可以起集中注意的作用。

　　2．提出问题有利于加强有意注意，为了回答问题，人们就必须注意有关事物。在教学中向学生提问，不仅可以检查学生的成绩，发展思维，而且对保持注意也有重大意义。

　　教师向学生提问，要向全班提（先出题，后指名），并且告诉学生，回答后要其他学生进行补充，这样就会引起全班同学自始至终的注意。

　　3．把智力活动与实际行动结合起来，在教学过程中要让学生的活动多些，这样比让学生被动地听课容易集中注意。有时可进行朗读，或让学生用笔尖指着地图移动，或三、四个人议论，或开展竞赛，或做些实验等都有助于引起和保持学生的注意。

（三）用坚强的意志与干扰作斗争

　　有意注意不仅在没有干扰的情况下是可能的，即使在有干扰情况下也是可能的，这些干扰可能是外界的刺激物，也可能是机体的某些状态（如疾病、疲倦等），也可能是一些无关的思想和情绪。为了保持注意除了要采取一定的措施排除干扰外，还要以坚强的意志和干扰作斗争，这样既能锻炼意志又能培养有意注意。李政道小时候常常到茶馆里去读书，养成习惯后，即使在喧嚣的环境里也能读书。

　　人一般是在安静的环境里容易集中有意注意。在吵闹的环境里学习，容易疲劳，消耗精力大，学习的效果也差。因此尽可能创设安静的学习环境，避免干扰。但是某些微弱的附加刺激不仅不会干扰人们的有意注意，而且会加强有意注意。如学习时听听轻音乐，室内的钟表声有时都会加强注意。俄国生理学家谢切诺夫（И．Ｍ．Сеченов）说过：“绝对的，‘死气沉沉的’寂静并不能提高，而且能降低智力工作的效果。”实验表明：人处于绝对的安静环境中不能有效地工作，会逐渐地进入睡眠状态。

三、有意后注意

　　事前有预定的目的，不需要意志努力的注意，叫做有意后注意。苏联心理学家多布雷宁（Н．Ф．Добрынйн）等认为，除了无意注意和有意注意这两种基本的注意形态外，还应该分出极其重要的第三种注意形态——有意后注意。

　　有意后注意是心理活动对于个人认为有意义、有价值的对象的指向和集中。在一定条件下有意注意转化为有意后注意。例如，我们开始从事一种生疏的、不感兴趣的工作，往往需要通过一定的意志努力才能把自己的注意保持在这项工作上。但是，经过一段时间工作之后，对这项工作熟悉了，对工作本身也发生了兴趣，就可以不需要意志努力而继续保持注意，这时，有意注意就转化为有意后注意。

　　有意后注意不同于无意注意，因为这种注意仍然有自觉的目的；有意后注意也不同于有意注意，因为这种注意不需要用意志努力来维持。

　　研究表明：有意后注意是一种高级类型的注意，它具有高度稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。

　　在实践活动中，无意注意、有意注意和有意后注意紧密联系、协同作用。无意注意在一定条件下可以转化为有意注意。例如，一个人偶然为某种活动吸引而去从事这种活动，后来通过活动认识到它的重大意义，就自觉地、有目的地去从事这种活动，并在困难时仍保持对活动的注意，这时无意注意就转化为有意注意。有意注意在一定条件下可以转化为有意后注意。

第三节注意的特征

一、注意的广度

　　注意的广度也叫注意的范围，是指在同一时间内能清楚地把握对象的数量。

　　哈密顿（Hamilton）最先做了示范实验，他在地上撒了一把石弹子，发现很不容易立刻看到六个以上，或者最多不过看到七个石弹子，但是如果把石弹子两个、三个或者五个一堆，能掌握的堆数和单个的数目一样多，因为人会把一堆看作一个单位。

　　实验证明，在1／10秒时间内，成人一般能注意到8个左右的黑色圆点（图4—1）或4～6个没有联系的外文字母，实验是用速示器进行的，在1／10秒时间内眼球来不及转动，因此被试者对刺激物的知觉几乎是同时的，注意的广度即知觉的范围。

　　影响注意广度的因素主要有两个方面：

（一）知觉对象的特点

　　知觉对象的特点影响人的注意广度，由于知觉对象的特点不同，注意的范围会有很大的变化。研究表明：知觉的对象越集中，排列得越有规律，越能成为相互联系的整体，注意的范围也就越大。例如，颜色相同的字母要比颜色不同的字母的注意范围要大些；对排列成一行的字母要比分散在各个角落上的字母的注意数目要多些；对大小相同的字母感知的数量，要比对大小不同的字母感知的数量要大得多；对组成词的字母所注意的范围，要比对孤立的字母所能注意的范围大得多。

（二）个人的活动任务和知识经验

　　同样的知觉对象，由于个人的活动任务和知识经验不同，注意的范围也就不一样。如果活动的任务多，注意范围就小；活动的任务少，注意范围就大。例如，只要注意外文字母多少，注意范围就大，如果还要求看出字母书写上的错误，注意范围就小。知识经验丰富，注意范围就大；知识经验贫乏，注意范围就小。文化水平高的人，阅读书本时，他对字的注意范围比刚学文化的人要大得多。

　　把握在时间上连续出现的刺激物的数量，是注意广度的另一种形式。

　　在现代化生产中，要求人们把握高速度连续呈现的刺激物，这就涉及到注意在时间上的广度问题。塔伯曼（R．E．Taubman）等人研究了连续闪光刺激和连续声音刺激的注意广度，呈现1个到10个短促的音或闪光，每次呈现的刺激数量不等，呈现频率也不相同，然后要求被试说出看到或听到的数目。实验表明：在一般情况下，刺激数量越多，呈现速度越快，判断的错误越多，而且越趋向于低估，这种倾向对于视觉刺激来说更为明显（表4—2）。

表4—2 对连续刺激物的注意广度

　　注意在时间上的广度也受知觉对象的特点和主体状态的影响。

　　扩大注意的范围，可以提高学习和工作效率。在学习过程中，“一目十行”就能够在同样的时间内输入更多的信息。排字工人，打字员、电报员、驾驶员等都需要较大的注意范围。

二、注意的稳定性

　　注意的稳定性是指在同一对象或同一活动上注意所能持续的时间。这是注意在时间上的特征。注意稳定性的标志是活动在某一段时间内的高效率。

　　注意的稳定性有狭义和广义之分。狭义的注意稳定性是指注意保持在同一对象上的时间。

　　人在感知某种事物时，注意很难长时间地保持固定不变。例一只表，离开被试耳朵一定距离，使他刚能隐约地听到表的嘀嗒声音，被试会一时听到表的声音，一时又听不到，或者感到表的声音一时强，一时弱，注意的这种周期性的变化，称为注意的起伏。

　　在知觉“双关图”时，可以明显地觉察到注意的起伏。我们注视图4—2时，可以看到，时而小的方形凸起（位于大方形之前），时而陷下（大方形凸到前面），在不长的时间内两个方形的相互位置跳跃式地变更着，这个实验把注意的起伏模式化了。但只要把它想象为一个有实物意义的图形，例如，一个台座（这时好像顶端向着我们）或一个空房间（这好象顶端背着我们），这样，有助于把注意保持在一个方向上。

　　知觉图4—3时，可以知觉为六个立方体（上行一个、中行二个、下行三个），又可知觉为七个立方体（上行二个，中行三个，下行二个）。

　　注意起伏的一个周期，包括一个正时相和一个负时相，正时相表现为感受性提高，负时相表现为感受性降低。起伏的速度，在人与人之间，同一个人在不同情况下都有很大的差异，一般每一次起伏周期平均约8～10秒。

　　一般认为注意的起伏与感觉器官的适应有关；现代神经生理学提出新的假设，把注意的起伏和有机体一系列的机能变化联系起来，如动脉血压、呼吸等的节律性以及一定类型的神经元节律性的机能作用。

　　广义的注意稳定性是指注意保持在同一活动上的时间。广义的注意稳定性并不意味着注意总是指向于同一对象，注意的对象或行动有所变化，但人对整个活动保持注意，即活动的总方向始终不变。例如，学生写文章时，可能要看参考书，要写字或演算，接触的事物，从事的具体活动经常在变，但都是服从于写文章这一项总任务，因而他们的注意是稳定的。

　　广义的注意稳定性与主体状态和对象特点有关。人对所从事的活动的意义理解得深刻，抱积极态度，对活动有浓厚兴趣，注意容易稳定。身体健康、精力充沛时，注意容易保持稳定。人在失眠、疲劳或生病时，注意不易稳定。

　　在主体积极性相等的情况下，内容丰富的对象（如风景画）比内容单调的对象（如铅笔尖），活动的对象（如电影）比静止的对象（如风景画），更容易使人保持较长时间的注意。在一定范围内，注意的稳定性程度提高是随注意对象的复杂性的增加而提高。对新生儿的研究表明，他们对人脸和复杂图形的注视时间最长。但是，如果注意对象过于复杂，可能迅速出现疲劳和注意集中的减弱。格林堡（Ｄ．Ｊ．Ｇreenberg）等人的研究表明：各个年龄阶段各有一个与其发育阶段相适应的输入信息和处理信息的最适宜水平。格林堡等把方格、线条、圆点三种图形每种由简到繁分为三级（图4—4），测定表明，出生后六周的乳儿对中等复杂刺激凝视较久，第十一周的乳儿对更复杂的刺激凝视较久。

　　同注意稳定相反的状态是注意的分散，即分心。注意的分散是由无关刺激的干扰或由单调刺激的长期作用所引起。无关刺激对注意的干扰作用，决定于这些刺激的特点及其与注意对象的关系。实验证明：与注意对象相类似的刺激，比不相类以的刺激干扰作用大；同样的无关刺激，对于知觉影响小，对于思维影响大；在知觉过程中，视知觉受无关刺激影响小，听知觉受无关刺激影响大。使人发生兴趣的或强烈地影响情绪的刺激，也会引起注意的分散。但是，并非任何附加刺激都会引起注意分散。在没有外界任何附加刺激时，保持注意也是困难的。因为缺乏外界刺激，大脑皮层兴奋性降低，注意也就难以保持。所以有时微弱的附加刺激不仅不会减弱注意，反而会加强注意。

　　和注意分散作斗争时，对分散注意的刺激物抱的态度具有重要意义。当我们专心致志地在教室里看书时，室外传来音乐声，这种声音干扰我们集中注意，同时引起我们烦恼甚至愤怒。这种烦恼与愤怒比音乐声更能分散我们的注意。因此，为了保持注意的稳定性，除了设法除去外来的干扰，还应该对无关刺激的干扰保持平静态度。

　　各种工作都要求具有注意的稳定性。特别是在现代化生产中，要求工人根据仪表和信号的显示来调整动作，以保证机器的正常运转，这就需要有高度稳定的注意。在这种工作中，即使短时间的注意分散，也会严重地影响工作质量，甚至造成事故。

三、注意的分配

　　注意的分配是指在同一时间内把注意指向于不同的对象。

　　实践证明，注意的分配是可能的，而且在实际生活中处处要求人们的注意能很好地分配。例如，教师需要一边讲课，一边板书，一边观察学生听讲的情况；学生需要一边听课，一边记笔记等等。

　　实验证明，在听故事的同时进行加法运算是可能的。检查方法是在实验后要求被试复述故事的细节。另外进行控制实验，即单听故事和单独进行加法运算，与复合活动的实验结果作比较，一位被试的结果如下：

　　（A）单一活动：正确完成加法运算的数目52。

　　（B）复合活动：正确完成加法运算的数目43（相当于单一活动正确完成运算的83％）。

　　（C）单一活动：正确复述故事项目的数目31。

　　（D）复合活动：正确复述故事项目的数目10（相当于单一活动正确复述项目数的32％）。

　　在不同种类的刺激物严格地同时发生作用，需要两个感官去感受时，要适当分配注意是相当困难的。在这种情况下，通常是首先只能感知到一个刺激物，经过一个短时间之后，才能怂知到第二个刺激物。在复合器（图4—5）的实验中，仪器上有一根指针在刻有一百刻度的度盘上迅速地转动着，指针经过一定度数的时候，就会响起铃声。被试的任务是在铃响的时候，说出指针所指的度数。实验表明，被试通常不能说出铃响时的准确度数，而所说出的却是铃响之前或之后的度数，这就表明他的注意先是指向于一个刺激物（铃声或指针的位置），而在稍迟一些时间，才指向另一个刺激物。

　　注意的分配是有条件的。首先，同时并进的两种活动，其中必须有一种是熟练的，这是注意分配的重要条件。人们对熟练的活动不需更多的注意，而把注意中心集中在比较生疏的活动上。如学生上课边听、边记，因为对写字已经熟练了，把注意中心集中在听课上。其次、同时进行几种活动之间的关系也很重要。如果它们之间毫无联系，则同时进行这些活动是很困难的；但如果在它们之间已经形成了某种反应系统，则同时进行这些活动就比较容易。

　　任何复杂的工作都要求人们的注意分配，注意分配的能力主要是在实践活动中锻炼出来的。注意分配对于工人、飞行员、驾驶员、教师和乐队指挥等工作都十分需要，如果不善于分配注意，工作就不能做好，甚至造成事故。

四、注意的转移

　　注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。例如，第一节课听语文，第二节课听数学）根据新的任务，注意从一门课转移到另一门课，这就是注意的转移。

　　一般地说，注意转移的快慢和难易取决于原来注意的紧张程度，以及引起注意转移的新事物新活动）的性质，原来的注意紧张程度愈高，新的事物或新的活动越不符合人的需要和兴趣，转移注意也就越困难、越缓谩。相反，注意的转移就比较容易和迅速。

注意转移有许多指标：

　　（一）转移的时间，即从一种活动过渡到另一种活动所需要的时间。

　　（二）单位时间内的工作范围（与没有注意转移的活动同时所完成的工作范围相比较）。

　　（三）工作的准确性，即转移注意时工作有无错误。

　　有完全的转移和不完全的转移。不完全转移时，人已进行新的工作，但实际上没有脱离旧的工作，他根据旧的操作规则来进行新的工作，这便造成错误。教师在考察学生的注意转移时，不仅应分析转移的时间，而且也要了解学生是否已达到完全转移的水平。

　　注意的转移不同于注意的分散，虽然都是注意对象的交换，但注意的转移是在实际需要的时候有目的地把注意转向新的对象，使一种活动合理地为另一种活动所代替。注意的分散是在需要注意稳定时，受无关刺激物的干扰，或由单调刺激物所引起，使注意离开需要注意的对象。

　　注意的转移与注意的分配是彼此紧密联系着的，每一次注意的转移，注意分配也必然发生变化。注意一转移，原来注意中心的对象便移到注意中心以外。而另外的新对象进入注意中心，整个注意范围的图景便发生变化。因此，每当注意中心的对象转换了以后，必然呈现出新的注意分配的情况。

　　有些工作要求在短时间内对新的刺激物发生反应，注意分配和转移特别重要。一个良好的飞行员起飞和落航的5～6分钟的时间内，注意的转移达200次，如果注意的转移不及时，其后果不堪设想。

　　注意的特征，人与人之间存在着一定的差异，这些差异主要是在不同的生活实践和教育、训练中形成的，并且也能通过锻炼得到改善和提高；但也与个体的神经过程的特点有关。例如，注意的稳定性与神经过程的强度有关，注意的转移与神经过程的灵活性有关，等等。

思考题

　　1．什么是注意？注意与心理过程有什么关系？

　　2．注意的生理机制是什么？

　　3．注意分哪几种？影响这几种注意的条件是什么？

　　4．分析自己的注意特征。

（叶奕乾）

第五章 感觉和知觉

　　法国大文豪雨果曾经说过：世界上最浩瀚的是大海，比大海还要浩瀚的是蓝天，比蓝天还要浩瀚的是人的胸怀。在人的无比宽阔的胸怀里奔腾不息的心理活动或汹涌澎湃、或涓涓而流，其神奇纷繁，令人惊叹，使人迷惑。然而，无论它们多么复杂，最基本的无非是人对客观事物的认识活动，而这种认识活动大至宇宙天体、人类社会，小至某一具体事物，都有一个过程。如作进一步分析，它们又都起始于感觉和知觉。本章即对感觉和知觉进行具体的阐述。

第一节感觉概述

一、什么是感觉

　　在日常生活中，我们看到一道光线，听到一声音响，闻到一种气味，尝到一种滋味，感到冷暖等，这类心理活动就是所谓的感觉。用心理学的话来说，感觉是对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。通过感觉，我们不仅能够知道外界事物的各种属性，如物体的颜色、气味、光滑或粗糙等，而且也能知道机体内部所发生的变化，如内脏器官的某些状况，身体的运动和位置，等等。

　　列宁说：“感觉是运动着的物质的映象。不通过感觉，我们就不能知道实物的任何形式，也不能知道运动的任何形式；感觉是运动着的物质作用于我们的感觉器官而引起的。”①是对作用于感觉器官的客观事物的直接的反映。若无作用于感觉器官的客观事物，便不会产生任何感觉。客观事物是感觉的源泉。由于感觉是对当前事物的反映，因此，记忆中再现的事物属性的映象，幻觉中各种类似感觉的体验等都不是感觉。另一方面，感觉也离不开接受刺激的感觉器官以及最终形成感觉的神经系统和脑的活动，它受感觉系统生理状态的影响和制约。

　　感觉是一种最简单的、低级的心理现象。通过感觉，我们只能知道事物的个别属性，还不知道事物的意义，然而一切较高级、较复杂的心理现象都是在感觉的基础上产生的，感觉是人认识客观世界的开端，是知识的源泉。而且对于每一个正常的人来讲，没有感觉的生活是不可忍受的，这个问题已为图5—1所示的“感觉剥夺”实验②听证实。

　　第一个感觉剥夺实验是加拿大麦克吉尔大学的心理学家赫布（D·O·Hebb）、贝克斯顿（W·H·Bexton）等于1954年进行的。此后，又有很多人运用各种方法进行了这种实验研究。一个典型的感觉剥夺实验是，让被试躺在一张舒适的小床上，眼睛蒙上眼罩，耳朵被堵住，手也被套上，这样就将他的感觉基本剥夺了。要求被试在这样的条件下（除了进食与排泄）生活的时间尽可能长些。结果，很少有人愿意在这种环境中生活上一周。很多感觉剥夺的实验结果都表明，被试在实验期间注意力不能集中，不能进行连续而清晰的思考，有的人产生幻觉，有的人变得神经质，有的人甚至恐怖起来，他们都感到时间过得特别长而难以忍受。有人对刚被释放出实验室的被试进行了心理测验，发现他们进行精细活动的能力、识别图形的知觉能力、连续集中注意的能力以及思维的能力均受到了严重的影响，而且很多天之后还不能进行学习。感觉剥夺实验的结果表明，人们在日常生活中所漫不经心地接受的刺激以及由此而产生的感觉是多么重要。没有刺激，没有感觉，人不仅不会产生新的认识，而且正常的心理生活也不能维持。

二、感觉的种类

　　早在二千多年以前，古希腊先哲亚里士多德已将感觉分类为五种，即触觉、味觉、嗅觉、听觉和视觉。现代科学探明，感觉除上述五种以外，还有平衡感觉、运动感觉、内脏感觉等等。（见表5—1）

　　如此表所示，每一种感觉都有其相应的感受器和适宜刺激。在心理学中，将作用于有机体并引起其反应的任何事物都称为“刺激物”，刺激物施于有机体的影响称为“刺激”。由有机体外部给予的刺激叫外部刺激，如光、声、热等，由有机体内部的变化所引起的刺激叫内部刺激，如肠胃的痉挛可以引起疼痛。外部的刺激能够客观地测定，内部的刺激往往不能从外部直接加以观察。在一般情况下，刺激主要指外部刺激。感觉就是在感觉器官受到刺激作用时产生的，但是也不是任何刺激作用于任何感觉器官都能引起感觉，如气味作用于耳朵，就不会引起听觉，只有音波作用

表5—1 感觉的种类

　　于耳朵才能引起听觉。大多数的感受器都只对一种刺激特别敏感而产生兴奋，它们同刺激的关系基本上是固定的，例如，眼睛与光波，耳朵与音波，鼻子与气味，等等。这种能够使某种感受器特别敏感并产生兴奋的刺激，就叫做该感受器的适宜刺激。而其它的刺激则叫做不适宜刺激。

　　在感觉器官中，直接接受刺激产生兴奋的装置叫做感受器，它是感觉器官中的感觉细胞或它的末梢器，例如，眼睛中实际接受光刺激并产生兴奋的是视网膜上的视细胞，耳朵内实际接受音波刺激并产生兴奋的是内耳科蒂氏器上的毛细胞，皮肤上实际接受触压刺激并产生兴奋的是感觉神经元的神经末梢。感受器是感觉器官中最核心的装置，它将各种刺激能量转换成为神经系统中共同的生物电能——神经冲动，是能量的转换器，环境信息只有经过感受器进行这种能量的转换，才能通过神经传导到达大脑形成感觉。

三、影响感觉的主要因素

（一）刺激强度的影响

　　如上所述，每一种感觉都是在适宜刺激作用于特定的感受器时产生的，但是，如果刺激强度太弱或过强都不会产生感觉。这就是说，使感觉得以产生的刺激强度有一定的范围。那种刚刚能够引起感觉的最小刺激强度就是这个范围的下限，叫作感觉的“绝对阈限”或“下阈”。例如刚刚能够引起听觉的声音（1000赫）强度是0分贝，则0分贝就是此种情况下听觉的绝对阈限。而那种即使继续增强也不能使感觉进一步变化（甚至产生痛觉）的刺激强度则是这个范围的上限，叫作感觉的“最大刺激阈限”或“上阈”。例如120分贝以上的声音（1000赫）不仅不再引起新的更强的听觉经验，而且会引起压、痛的感觉，因此120分贝就是此种情况下听觉的上阈。

　　在可感觉的刺激范围内，感觉随刺激强度的增减而发生变化，但是如果刺激强度变化过小则不能被感觉到。此现象由德国生理学家韦伯（E·H·Weber）于1934年首先提出。他认为能被机体感觉到的刺激强度变化与原刺激强度之比是一个常数。例如，在举重实验中，如果原重量是100克的话，那么只有增加3克才能感觉到重量增加，如果原重量改为200克，则只有增加6克才能感觉到重量增加。同样，在原重量是300克时要增加9克才能感到重量增加。韦伯将上述关系用数学公式表示即为：＝K，其中I为原刺激强度、ΔI为可辨别差值，K为常数。这个公式后人称之为韦伯定律。常数K即为感觉的“差别阈限”或“辨别阈”。它不是绝对值，而是一个比率，任何刺激强度的增减只有超过差别阈限才能被感觉到。各种感觉的差别阈限都不相同（见表5—2），而且韦伯定律也只适用于一定强度范围的刺激，刺激强度过大或过小，差别阈限都会发生显著的变化。

表5—2各种感觉的差别阈限

感觉 差别阈限

音高（2000赫） ……………………………………………………0.003视明度（100光子） …………………………………………………0.016举重（300克） ………………………………………………………0.019响度（1000赫，100分贝） …………………………………………0.088橡胶气味（200嗅单位） ……………………………………………0.104压觉（5克/毫米2）… ………………………………………………0.136味觉（盐3克分子/公升）……………………………………………0.200

（二）刺激时间的影响

　　从刺激作用于感受器开始到最终形成感觉，有一短暂的潜伏期。在此期间，感觉逐渐增强，最后达到一个稳定的水平。这一渐增期，味觉和皮肤觉都比视觉长，可达数秒至10秒。

　　刺激停止作用以后，感觉并不立刻消失，而是逐渐减弱，这种感觉残留的现象叫作感觉的后效。在各种感觉中，皮肤觉的痛觉后效特别明显，视觉的后效也很显著，称之为视觉后象。

　　视觉后象有两种：正后象和负后象。正后象保持刺激所具有的同一品质。例如，注意发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会感到眼前有一个同灯泡差不多的形象出现在黑暗的背景上，这种现象叫正后象。随着正后象的出现，再将视线转向白色的背景，就会发现在明亮的背景上出现黑色的斑点，这就是负后象。如果用的是彩色刺激，例如，注视一个红色的对象，一定时间以后，再将视线转到白色的背景上，就会看到一个蓝绿色的后象。颜色的负后象是原来注视颜色的补色。视觉后象残留的时间大约为0．1秒，与刺激的强度和作用的时间有关。一般来讲，刺激的强度越大，时间越长，后象的持续时间也越长。

　　在刺激的连续作用下（刺激强度不变），感觉会随刺激时间的延续而逐渐发生变化（多数为感受性降低，甚至于消失），这种现象叫作感觉的适应。在各种感觉中，嗅觉、味觉和皮肤感觉的适应特别明显。古人云：“入芝兰之室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”正是说的嗅觉的适应现象。在嗅觉中，对樟脑味适应只要5～7分钟。味觉适应也只有几分钟，其顺序是（由快至慢）咸、甜、苦、酸。触压觉等皮肤感觉的适应很快，但痛觉很少有适应现象（刺痛除外）。

　　视觉的适应现象很明显。它分为感受性提高的暗适应和感受性降低的明适应两种。暗适应是从亮处进入暗处，开始什么也看不见，经过相当时间视觉恢复的现象。明适应是从暗处进入明处，在最初一瞬间感到晃眼，经过几秒钟至1分钟视觉恢复正常的现象。视觉的适应意义重大，从夜晚到白天光照度可相差108～109倍之多，如果没有适应机制，人就不能靠视觉对变动着的环境进行精细的分析，从而极大地影响对周围事物的反应。

（三）感觉相互作用的影响

　　“尖锐的声音”、“冰冷的颜色”，这些日常用语表明，我们的感觉并不是孤立的，而是相互作用、相互影响的。感觉的相互作用可分为同一感觉之内的相互作用和不同感觉之间的相互作用。

　　同一感觉之内感觉的相互作用可由刺激作用的时间顺序不同而引起，也可由感受器官的各部分受到不同刺激而引起。前者如上述的感觉适应现象，后者如感觉的对比、融合等等。

　　对比是同一感觉器官在不同刺激物作用下，感觉在强度和性质上发生变化的现象。视觉上的对比是很明显的，例如，白色的对象在黑色的背景上就会显得特别明亮，而在灰色的背景上看起来就要暗一些，这是无彩色对比。此外，还有彩色对比，例如，灰色的对象在红色的背景下，看起来就带有青绿色。彩色对比在彩色背景的影响下，向背景色的补色方面变化。刺激的性质相反而在空间或时间上接近时，就会产生非常突出的对比效应，在前者条件下产生同时对比，在后者条件下产生继时对比。由于对比的结果，感觉向邻近的或者跟以前的感觉相反的方向变化。嗅觉、味觉、听觉等都存在对比现象。

　　融合是两个以上的刺激同时作用而产生一个新的感觉的现象，例如图5—2所示的味觉的融合。图解表明，温、苦和甜彼此相互作用能产生一种融合的感觉，冷、酸和咸亦然。

　　不同感觉之间感觉的相互作用主要在不同感受器官同时受到刺激时发生。例如，针刺某些穴位可以减轻某些病痛（感觉的掩蔽现象），闭眼可以更清楚地倾听，感冒鼻塞会影响味觉，等等。

　　在一种感受器官受到刺激而产生一种特定感觉的同时又产生另一种不同的感觉，此种现象称之为联觉。例如，尖锐的声音会使人浑身竖起鸡皮疙瘩并产生冷觉。最普通的联觉现象叫色听现象，即特定的音调可以引起特定的色彩感觉。具有色听能力的人叫作色听者，一般是低音产生深色，高音产生浅色。现代的激光音乐与色听现象有关。

第二节几种主要的感觉

一、视觉

（一）视觉过程

　　视觉的适宜刺激是波长为760毫微米到380毫微来之间的光波，也叫可见光，它只占整个电磁波范围的一小部分（图5—3）。超出可见光谱两端的电磁波，即短波方面的紫外线和长波方面的红外线，是人眼通常所感受不到的，但在特殊情况下，例如，眼睛在高能量光线的照射下，其感受的范围可扩展到313毫微米和950毫微米。

　　视觉的绝对阈限很低，1个光子可以使1个视杆细胞兴奋，5个光子就可以引起视觉。②

　　视觉器官是眼球（图5—4）。按其功能可分为折光系统和感光系统两部分。折光系统包括角膜、水晶体、玻璃体等，它的功能是将外界物体所反射的散光聚集在视网膜上形成一个清晰的视象。

　　眼球的感光系统是视网膜，为眼球感受光线的最重要的装置。视网膜上的视细胞是直接感受光刺激并将其转换成神经冲动的光感受器。

　　视觉形成的过程如图5—5所示：外界物体所反射的光线（a），通过眼球的折光系统投射到视网膜上（b），视细胞将光能转换成电能——神经冲动并由视神经传递至大脑（c），最后于大脑皮层视觉中枢形成这一物体的视象——感觉（d）。

（二）颜色视觉

　　颜色视觉是由不同波长的光线引起的。正常人在光亮条件下能看到可见光谱的各种颜色，表5—3是各种颜色的波长和光谱的范围。

　　白光（如阳光）不是单色光，它是各种色光的混合光线。白光通过三棱镜的折射可以产生全部颜色刺激。

　　物体的颜色除了发光体外，只有在它们反射光线照射时才呈现出来，而且物体的颜色还要受到光源条件的影响。因此，物体的颜色主要是由在不同的光照条件下，物体所反射的光线决定的。

　　所有的颜色可以分为彩色和非彩色两大类。非彩色包括黑色、白色以及界于二者之间的深浅不同的灰色。彩色包括除了黑、白、灰

表5—3 光谱颜色波长及范围①

　　　　颜色 波长(nm② 范围(nm)

　　　　红橙黄绿蓝紫 700620580510470420 640—750600—640550—600480—550450—　　　　480400—450

　　灰以外的所有颜色。颜色有三种属性，即明度、色调和饱和度。这三者在颜色视觉中组成了一个统一的总效应。明度是彩色和非彩色的共同属性，它是由物体表面的反射系数决定的。反射系数大，明度就大；反射系数小，明度就小。例如，白纸的反射系数可达0．8，因此就使人感到很明亮，黑绒的反射系数只有0．033，因此就使人觉得很暗。色调是彩色的最重要属性，它决定了颜色的主要性质和特点，是由物体表面所反射的光线中占优势的那一种光线决定的。饱和度是彩色的另一属性，它是色调的表现程度，是由物体表面所反射的占优势的那一种光线与整个反射光线的比例所决定的。优势光线所占的比例越大，饱和度越大，反之就小。

　　在日常生活中引起颜色视觉的光线绝大多数都是不同波长光波混合在一起的混合光，各种混合光的颜色都是由红、绿、蓝这三种原色按各种比例混合而成的，例如：

　　红色＋绿色＝黄色

　　红色＋蓝色＝紫色

　　蓝色＋绿色＝青色

　　红色＋绿色＋蓝色＝白色。

　　因此，色光混合用的是加色法。它同颜料的混合不同。颜料混合用的是减色法，而且三原色也不同，是青、品红、黄，（又称减红色、减绿色、减蓝色）。颜料的混合可由下式表示：

　　青色＝白色－红色

　　品红色＝白色－绿色

　　黄色＝白色－蓝色。

　　颜料混合的减色法和色光混合的加色法虽然是两种不同的混色法，但其规律是基本相同的，因为颜料的颜色是由颜料吸收了一定波长的光线后所反射的光线混合而成的。例如，黄色的颜料就是它吸收了阳光中的蓝光，由反射出来的其它色光混合而成的。

　　颜色混合的规律有三：

　　①互补律 每一种颜色都有另一种同它相混合而产生白色或灰色的颜色，这两种颜色称为互补色。例如，色光混合的三原色红、绿、蓝就分别是颜料混合的三原色青、品红、黄的补色。

　　②间色律 混合两种非补色，能产生一种新的介于二者之间的中间色。例如，红色和黄色混合以后可以得到界于它们之间的橙色。

　　③代替律 混合色的颜色不随被混合色的光谱成分而转移，不同颜色混合后产生的相同的颜色可以彼此互相代替。例如，黄光和蓝光混合产生灰色，用红光和绿光混合而成的黄光与蓝光混合后也可产生灰色。因此，只要在感觉上颜色是相似的，便可以互相代替而得到同样的视觉效果。不过，上述的规律只适用于色光的混合。

　　二、听觉

　　（一）听觉过程

　　听觉的适宜刺激是频率为16～20000次／秒（赫）的音波，也叫可听音。音波是一种机械波，它是声源的振动在介质中的传播，因此传播的速度与介质的特性有关。在0℃空气中，音波的速度为331米／秒。在此基础上，温度每增高1℃，音速就增加0·6米／秒；在水中，音波的速度要比在空气中快5倍。

　　如图5—6所示，听觉的感受性在1000—4000赫兹的音波范围内最高，在这种情况下，听觉的绝对阈限一般定为音强0分贝。500赫兹以下和5000赫兹以上的音波则需要大得多的强度才能被感觉。16赫兹以下和20000赫兹以上的音波，在一般情况下是听不见的。不同年龄的人听觉有所不同，例如，小孩子能听到30000～40000赫兹的高音，50岁以上的人则只能听到13000赫兹的声音。当音强超过120分贝时，音波便不再引起听觉的进一步变化，产生的是压、痛感觉。因此，120分贝的音强是听觉的上阈。听觉的差别感受性较高，能觉察几赫兹的音波差异，但对不同频率的音波，其差别阈限有所不同。例如，1000赫兹的音波，差别阈限是3赫兹，更高频的音波，差别阈限则增高，400赫兹左右的音波，差别阈限最低。

　　听觉器官耳朵（见图5—7）由外耳、中耳和内耳三部分组成。其中最重要的部分是内耳的耳蜗，听觉的感受器毛细胞就在耳蜗科蒂氏器上。音波经由外耳、中耳而传到内耳科蒂氏器上的毛细胞便将音波刺激转化为神经冲动，并由听神经传至大脑，最后于大脑皮层听觉中枢产生听觉。（二）音高、响度和音色听觉的主观体验：音高、响度和音色分别对应于物理上声音的三个基本量度：频率、强度和振动形式。

　　音高是由声音的频率所决定的。音波的频率越大，听到的声音的音调就越高；频率越小，音调就越低。例如，在人的声音中，男子声带厚而长，振动缓慢，说话时的振动频率约95～142赫兹，声音较为低沉；女子声带薄而短，振动较快，说话时的频率可达272～653次，因此比男子的声音高得多。

　　响度与音波的物理强度相对应，音波越强，振幅越大，声音就越响；音波越弱，振幅越小，声音就越轻。但在感觉上声音的响度与音波的强度之间的对应关系不是直接关系，而是对数关系。一般响度用音压级（SPL）来表示，它的单位叫分贝（db）。

　　音色是指基本频率与强度相同，但附加振动成分不同的声音彼此区分开来的特殊品质。音色是由构成复合音的各个部分音波的相互关系所决定的。在复合音中，频率最低、振幅最大的音波叫基音，其余的叫陪音。各种即使基本频率相同的声音，音色不同，各具特色，就是由于它们的陪音的数目、频率、振幅各不相同所形成。

（三）乐音和噪声

　　根据音波物理性质的不同，可以将音波分为纯音和复合音两类。如图5—8所示，纯音是单一的正弦曲线形式的运动，只有单个频率，因此也是最简单的音波。纯音在日常生活中较为少见（如音叉的声音），但却是实验室常用的声音。

　　日常生活中的声音几乎都是复合音，它们都是由多个频率的不同音波所组成的。复合音又可按它们是否具有周期性分为两类。呈周期性振动的复合音叫乐音（图5—8），如乐器的声音和语言中的元音等。呈非周期性振动的复合音叫杂音，如噪音和语言中的辅音等。

　　噪音还可以从社会的和心理的意义来定义，即是一种不需要的声音。例如，音乐如果妨碍工作、学习或休息，也可以成为一种噪音。

　　七十年代初，国际标准化组织已把噪音污染列为首位的公害。

　　目前在我国，噪音也成了城市的第二大公害。

　　如果将日常生活中的各种声音按强度大小的顺序排列的话，大致可以排列成图5—9这样的一个序列。研究表明，如果长期在95分贝的噪音环境里工作和生活，大约有29％的人会丧失听力，即使噪音只有85分贝，也还有10％的人会发生耳聋。120～130分贝的噪音能使人感到耳内疼痛，更强的噪音就会使听觉器官受到损伤。中国科学院声学研究所高声强实验室的实验表明，165分贝的噪音可以使大白鼠在5分钟后死亡。噪音还会引起人的疲劳，产生消极的情绪。一般来讲，80分贝以上的噪音就会影响人的情绪，100分贝以上还会产生生理性的不良影响。

三、其他感觉

（一）皮肤感觉

　　皮肤感觉包括触压觉、温度觉和痛觉等。它们的感受器散布于全身体表，为感觉神经元周围突分布在皮肤中的神经末梢器，也叫做感觉点。在体表的同一部位，痛点最多，压点其次，然后是冷点，温点最少；从全身来看，鼻尖的压点、冷点和温点最多，胸部的痛点最多。

　　当物体与皮肤接触时，由于给予压点的刺激形状、强度和方法的不同，会引起痒感、接触感和压迫感等程度不同的触压觉。但引起触压觉的并不是压力本身的刺激，而是使神经末梢变形的压力差。如果把手指插入水银中，就会发现压觉并不是来自手指所浸入的部位，而是来自手指在空气和水银的交界处。触压觉的敏感度在全身各部位是不同的，舌尖、唇部和手指等处较高，背部、腿部和手背等处较低。

　　温度觉包括冷觉、温觉和热觉，它们是冷点和温点在-10℃～60℃的温度刺激作用下产生的，超过这个范围的温度刺激不再产生温度觉而引起痛觉。由于皮肤表面的温度是30℃左右，因此30℃左右的温度刺激不产生什么感觉，叫做生理零点，超过此点的温度使人感到温暖，低于此点的温度使人感到冷。热觉是42℃以上的温度刺激引起的，但用此温度刺激冷点并不产生热的感觉而产生强冷的感觉，这叫做矛盾冷觉。因此，一般所谓的热觉是冷点的冷觉和温点的温觉二者融合的体验。

　　痛觉的感受器除了皮肤上的痛点外，还分布在身体的几乎所有的组织中。电刺激、机械刺激、化学刺激、极冷或极热都能引起痛觉，它是对这几种刺激极端程度的感觉，因此，是机体的一种保护性的机能。

　　触压觉、温度觉和痛觉虽然各不相同，但它们常常混在一起，神经冲动的发放常常是触、冷、温等觉的组合所引起的，因此在感觉上将它们严格地区分开来是相当困难的。

（二）嗅觉和味觉

　　嗅觉和味觉都是对化学物质的感觉，虽然嗅觉是由化学气体的刺激引起的，味觉是由含有化学物质的液体刺激所引起的，但两者互相影响，互相配合，关系非常密切。当嗅觉功能发生障碍时，味觉功能也会随之而减退，这是感冒和鼻炎时常见的一种现象。

　　人的嗅觉相当敏锐，能闻出成千上万种不同的气味。嗅觉的适应现象很显著，长时间闻一种气味会使嗅觉对此气味的感受性显著下降。同时闻两种气味会产生一种新的气味，而且这种新气味比原来无论哪一种气味都要强烈。

　　基本味觉有甜、酸、苦、咸四种，舌尖感觉甜，舌的两侧感觉酸；舌根感觉苦，舌尖和舌的周围感觉咸。由于口腔里除了味蕾外还有大量的触觉和温度觉感受器，特别是有嗅觉的参与，因此味觉往往是多种多样的复合的感觉。味觉中的对比现象很显著，例如，在吃了甜的东西以后再吃酸的东西就会感到特别酸。

（三）运动觉和平衡觉

　　运动觉的感受器在肌肉、肌腱以及内耳的前庭器官中。人在运动时，由于肌肉的主动收缩或被动拉长，以及关节转动等，使其中的感受器兴奋，并向大脑发放神经冲动，引起身体运动和位置的感觉。

　　平衡觉的感受器在内耳的前庭器官中。前庭器官前庭的椭圆囊和球囊内有感受器毛细胞，它的纤毛穿插在其上的耳石膜内。在头部处于正常位置时，耳石膜与毛细胞之间维持一定的压力关系。当头部的位置改变时，耳石膜与毛细胞的相对位置也随之而变化，从而使耳石向不同的方向以不同的程度牵拉毛细胞，使毛细胞兴奋并向中枢发放神经冲动，产生身体的位置感觉和平衡感觉。前庭器官的半规官中充满了淋巴液，当人进行加速或减速运动时，壶腹内的感受器毛细胞就在淋巴液的惯性作用下发生兴奋并向中枢发放神经冲动，产生身体的运动感觉和平衡感觉。

（四）机体觉

　　机体感觉包括内脏感觉以及饥、渴等全身性的感觉。内脏感觉的感受器是分布在内脏壁上的神经末梢。内脏在正常情况下一般不会产生什么感觉，但在遇到过强的刺激或伤害性刺激的情况下，会产生牵拉或疼痛的感觉。饥、渴等全身性感觉的感受器及其位置还不太清楚，由于对它们的机制研究得很不够，因此目前对它们的了解还很不充分。

第三节 知觉概述

一、什么是知觉

　　知觉同感觉一样，也是对作用于感觉器官的客观事物的直接的反映，但不是对事物个别属性的反映，而是对事物各种属性、各个部分的整体的反映。通过感觉，我们只知道事物的属性，通过知觉，我们才对事物有一个完整的映象，从而知道它的意义，知道它是什么。然而，事物又总是由它的许多属性所组成的，不知道一个事物的属性，就不可能知道这个事物是什么，只有对事物的属性感觉得越丰富，才能对事物知觉得越完整、越正确。因此，感觉是知觉的基础，知觉是感觉的深入。在日常生活中，尽管很少有孤立的感觉，我们总是以知觉的形式直接反映事物的。但是，这种知觉是包括感觉并和感觉有机地融为一体的知觉。

　　知觉和感觉不同的另一个重要特点是，知觉不仅受感觉系统生理因素的影响，而且极大地依赖于一个人过去的知识和经验，受人的各种心理特点，如兴趣、需要、动机、情绪等制约。

　　知觉之所以不同于并高于感觉，还在于知觉一般需要各种感觉系统的联合活动。现代神经心理学的研究表明，知觉过程是一个复杂的机能系统，这个系统依赖于许多皮层区域的完整复合体的协同活动。例如，视知觉过程开始于视网膜上所产生的兴奋传到初级的（投射的）视觉皮质（视觉中枢）的时候，产生于视觉皮层附近的以及视觉皮层与听觉皮层、躯体感觉皮层交界处的联合区。大脑的额叶也参与了知觉活动的组织活动，这些部位的损伤会造成各种知觉障碍①。

二、观察

　　苏联著名生理学家巴甫洛夫曾将“观察，观察，再观察”作为他的座右铭。观察实为现代科学的一个最基本的方法，但是我们这里所谈的观察却与此有所不同。上述的所谓观察是广义的观察，是包括知觉、思维、意志等多种心理机能在内的一种科学研究的方法。我们这里所说的观察是基本上只涉及到知觉的狭义的观察，但它既不是那种毫无目的、没有控制的无意知觉，也不是毫无计划、时间短暂的一般的有意知觉，而是一种有目的、有计划、比较持久的知觉，是知觉的高级形式。在观察之前，观察者必须首先提出一定的目的或任务，拟定一定的计划，然后再按计划进行系统而持久的观察。再者，观察时还必须进行积极的思维活动，如边看边想：“这是什么”、“它是由什么构成的”等等，因此，观察离不开思维，有人称它为“思维的知觉”。孔子的“视其所以，观其所由，察其所安，人焉瘦哉人焉瘦哉”②就具有此种含意（瘦是隐藏的意思）。

　　现代心理学将观察视为人们发现并获取知识的重要一环。（始端），是智力的一个重要组成部分，因此，培养和提高观察能力对于我们的学习和工作都是极为重要的。

　　怎样顺利地进行观察呢？

　　首先，要预先作好观察的准备，提出明确的观察任务，制定进行观察的计划，掌握观察所必须的具体方法。其次，在观察时必须按计划、有步骤、有系统地进行，并要设法让更多的感觉器官参与观察活动。最后，还必须在观察时及时地做好记录。

　　由于一个人对于某一事物的知识和经验直接影响到他对这一事物观察的成败或深刻程度，所以观察之前掌握一定的有关知识也是十分重要的。

　　良好的观察能力是在实践中经过长期的、一定的训练而获得的，所以培养和提高观察力应该从儿童抓起，教师和家长必须在教学和生活中有意识、有计划地培养和发展他们的观察能力。

三、知觉的基本特征

（一）知觉的整体性

　　如前所述，知觉是对当前事物的各种属性和各个部分的整体反映。当我们感知一个熟悉的对象时，只要感觉了它的个别属性或主要特征，就可以根据以前的经验而知道它的其它属性和特征，从而整个地知觉它。如果感知的对象是没有经验过的或不熟悉的话，知觉就更多地以感知对象的特点为转移，将它组织成具有一定结构的整体。这种现象叫做知觉的组织化，知觉的组织原则如图5—10所示，有接近、相似、闭合、好的连续、好的形态等原则。（a）中的9根直线由于两根在距离上接近，因此每两根被知觉为一个整体。（b）中的几根直线和曲线虽然各根之间的距离相等，但相似的直线和曲线各被知觉为一个整体。除了形状外，对象的大小、颜色等相似都容易被知觉为一个整体。（c）中的直线排列同（a）一样，两根在距离上接近，但并不被知觉为4组2根并列的直线，而被知觉为1根直线和4个长方形，这是因为闭合的因素使人忽视长方形轮廓所缺少的部分而仍然将它知觉为一个整体。（d）中的曲线和点线虽然都有断离之处，但由于它们是好的连续， 因此就被知觉为一根完整的曲线。（e）中的a按好的形态的因素被 知觉为1个十字和1个正方形，而不会被知觉为b、c、d几部分。

（二）知觉的选择性

　　在日常生活中，作用于我们感觉器官的客观事物是多种多样 的。但是在一定时间内，人并不感受所有的刺激，而仅仅感受能 够引起注意的少数刺激。此时，被知觉的对象好象从其它事物中 突出出来，出现在“前面”，而其它事物就退到“后面”去。前者是 知觉的对象，后者成为知觉的背景。在一定的条件下对象和背景 可以相互转换，如图5—11所示，它既可以被知觉为黑色背景上 的白花瓶，又可以被知觉为白色背景上的两个黑色侧面人象。在一般情况下，面积小的比面积大的，被围的比包围的，垂直或水 平的比倾斜的，暖色的比寒色的，以及同周围明度差别大的东西都容易被知觉为对象。例如，教师在黑板上写字时，字就是学生知觉的对象，黑板则是字的背景。这些从背景中分出对象的规律对于实践有重大的意义，例如，将灯塔、栏杆、路标等漆上黑白相间的条纹便可以使人们在各种环境下都容易看清楚。与此相反，军事上的伪装则是设法使人不易从背景上分出对象的运用。据德国心理学家梅茨格（W·Metzger）的研究，伪装有以下几种：（1）由性质相同所造成的伪装；如使对象与背景的颜色、形状等性质相类似而不易区分。（2）由结构的相同所造成的伪装，如使对象的结构也与背景相似进行伪装。（3）由共同运动所造成的伪装，如使对象跟随背景一起运动，从而难以与背景相分离。（4）由改变光和阴影所造成的伪装，如尽可能地减少引起立体感的光和阴影的作用进行伪装。（5）由分散所造成的伪装，如将对象的外貌分为几个部分融合到周围的背景之中，通过破坏对象的整体性来达到伪装。（6）由连续所造成的伪装，如使对象表面的花纹与背景的花纹成为一个连续体从而不易区分。①

　　影响知觉选择性的因素，从客观方面来看，有刺激的变化、对比、位置、运动、大小程度、强度、反复等；从主观方面来看，有经验、情绪、动机、兴趣、需要等。

（三）知觉的理解性

　　知觉受个人知识和经验的影响，对事物的理解是知觉的必要条件。在一般情况下，对任何事物的知觉都是根据已有知识和过去的经验来理解和领会的。人在知觉某一事物时，通常要在内心说出它的名称，即将感知对象归入一定的范畴之内，用词来概括它，使它具有一定的意义。因此，言语的指导作用（即命名）能唤起过去的经验，理解感知对象的意义。例如，对于图5—12上的一些黑色的斑点，初看时难以知觉出它是什么东西，但只要提示说这是小孩和狗的图形，言语的指导就会立刻使人理解黑色斑点的意义而将它们知觉为小孩和狗在奔跑。

（四）知觉的恒常性

　　在知觉中，由于知识和经验的参与，使知觉往往并不随知觉条件的变化而改变，而表现为相对的稳定性，这就是知觉的恒常性。在视知觉中，知觉的恒常性表现得非常明显。例如，象图5—13那样，看同样的一个人，由于距离的远近不同，投射在视网膜上的视像大小可以相差很大，但我们总是认为他的大小没有什么改变，仍按他的实际大小来知觉，这就是大小的恒常性。

　　在视知觉的恒常性中还有形状的恒常性，亮度的恒常性，颜色的恒常性，等等。由于知觉对象的大小、形状、亮度、颜色等特性的主观映象与对象本身的关系并不完全服从物理学的规律，而是在经验的影响下保持一定的不变性，因此，知觉往往不受观察条件，如角度、距离等等的影响。这种稳定性对于人在不同的情况下始终按事物的真实面貌来反映事物，从而有效地适应环境是不可缺少的。

 
第四节 几种主要的知觉

　　世界上的一切物体都在一定的空间和时间中运动着，物体存在的空间特性和时间特性这两种基本形式以及物体的运动特性被人们所感知，就形成了对客观事物的空间知觉、时间知觉和运动知觉。

一、空间知觉

　　我们的双眼如同两架照相机，网膜上所投射的外界物体实际上是倒置的视像，但是我们并不感到外部的世界是一个颠倒的世界，这是为什么呢？

　　十九世纪末，施特拉顿（Stratton）做了一个著名的实验。他设计了一种能将视像倒转180°的眼镜。戴上后，外界的一切事物都颠倒了。开始，他非常不适应这种情景，视觉和触觉、动觉之间发生了矛盾，用手触摸物体、在空间行动都发生了困难。如想拿上面的东西，手却伸向下方；想拿左面的东西，手却伸向右方；写字时也不能依靠视觉而只能靠触觉和记忆来写。这种异常的体验，还使人感到头痛和恶心。但是过8天以后，视觉逐渐与触摸觉、动觉协调起来，他不再感到外部是一个颠倒的世界了，能够比较完善地适应新的空间关系，周围的景象看起来正常了，也能行动自如。但是摘掉眼镜后，又重新经历了适应空间环境的过程。实验表明，对客观世界的空间知觉并不是天生就有的，而是通过后天学习获得的，是将许多感觉器官所得到的信息，如视觉信息、触觉信息、动觉信息综合分析以后产生的。在空间知觉中，视觉起主要作用。

　　空间知觉包括对物体的形状、大小、方位、立体和远近等特性的知觉。

（一）形状知觉

　　形状知觉是靠视觉、触摸觉和动觉来实现的。在知觉物体的形状时，首先必须辨别对象的轮廓（即边界）。视觉形状就是被轮廓从视野上的其它部分隔开来的一块面积。如果视野中两个部分的亮度不同，则一个不同亮度的轮廓就会把视野分成两个具有不同形状的区域；反之，如果亮度相同或差不多，即使颜色不同，轮廓也会变得模糊，这样形状也就不容易确定了。因此，形状知觉首先要求在视野亮度不同的区域有一个清楚的轮廓。

　　在眼睛注视对象时，对象在网膜上投射的形状、眼睛观察物体时沿着对象的轮廓进行运动的动觉都给大脑提供了对象形状的信息，加上以前触摸觉经验的验证，就形成了形状知觉。

（二）大小知觉

　　大小知觉也是靠视觉、触觉和动觉来实现的。在视觉中，大的物体在网膜上的视像大，小的物体在网膜上的视像小，根据网膜上视像的大小可以知觉对象的大小。然而，由于网膜视像的大小与对象的距离成反比，因此远距离的大物体与近距离的小物体在网膜上的视像可能是相等的（如图5—14A），或者远处的大物体在网膜上的视像可能反而小于近处小物体的视像（如图5—14B），远处大物体的视像F—F小于近处小物体的视像N—N。但是，在实际的知觉中，人仍然能比较正确地反映不同距离的对象的实际大小。这就是说，知觉大小往往不管网膜视像的大小而偏于大小恒常性。不过，在距离远时，大小知觉的恒常性就会降低，而网膜视像的大小作用就会逐渐增大。

　　在一般情况下，对象是在比较熟悉的环境中被知觉的。因此，各种熟悉的物体也提供了对象距离和实际大小的各种线索。这些线索同视觉、触摸觉、动觉所提供的信息结合在一起，就形成了大小知觉。

（三）方位知觉

　　方位知觉是对物体在空间所处的位置的方向的知觉，是靠视觉、触摸觉、动觉、平衡觉以及听觉获得的。

　　人们对于外界事物的方位知觉是以自己为标准，或者说是以自己为中心来定位的。前、后、左、右的方向就是以外界物体与观察者的关系而言的。上、下两个方向既以自身为标准，且以天地的位置为参考。

　　在一般情况下，人主要靠视觉来定向，即根据对象在网膜上投像的位置而感知它在上、下、左、右的方向。触摸觉、动觉、平衡觉则常常起补充视觉定向的作用。人在定向时，以环境中的某些熟悉的物体为参考，否则也是无法定向的。

　　在很多情况下，人还靠听觉辨别声源的方向来判断发声体的位置。由于人的耳朵位于相对的两侧，所以一侧声源的声音到达两耳所经的距离就不同。这种两耳的距离差，就造成了音波对两耳的刺激强度的差别、时间的差别以及位相的差别，这些差别就成了知觉声源方向的主要依据。

　　在日常生活中，视觉观察对象的所在，听觉感知对象声音的方位，触摸觉、动觉和平衡觉则探索自己身体与客体的空间关系，人将各种感知信息综合起来便形成了方位知觉。

（四）深度知觉

　　深度知觉也就是距离知觉和立体知觉。外部世界在网膜上的投影是二维平面的视像，但却能被知觉为三维的立体的东西，并看出对像的远近距离。人所赖于形成深度知觉的各种条件，叫做深度线索。

1．生理线索

　　（1）眼睛的调节 眼睛在观察对象时，为了在网膜上获得清晰的视像，水晶体就在眼球肌肉的作用下调节变化，从而在看远物时比较扁平，在看近物时比较凸起。眼球肌肉的这种紧张度的变化，是估计对象距离的依据之一（图5—15）。但是眼睛的调节只在10米的距离范围内起作用，并且还是不甚精确的，对于远距离的物体，调节作用就失效了。

　　（2）双眼视轴的辐合 眼睛在看东西时，两眼的中央凹都会对准所看的东西，以保证对象能投射到网膜感受性最高的区域，获得最清晰的视像。这样，眼睛在对准对象的时候，双眼的视轴就完成了一定的辐合运动，即看近物时视轴趋于集中，看远物时视轴趋于分散。这样，控制双眼视轴辐合的眼肌运动就向大脑提供了关于对象距离的信号。但视轴辐合只在几十米的距离范围内起作用，对于太阳的物体，双眼视轴接近平行，对估计距离就不起作用了（图5—16）。

2．双眼线索

　　由于人的两眼相距6～7厘米，因此两眼是从不同的角度来看东西的，这样，左眼看到的视野左边多一点，右眼看到的视野右边多一点，从而使两眼的视觉有些不同，这种差异叫做双眼视差。这两个稍有不同的视觉信息，最后在大脑皮层的整合作用下合而为一，就造成了对象的立体知觉或距离知觉。双眼视差是深度知觉的主要条件。

3．单眼线索

　　许多深度线索，只需要一只眼睛就能感受，它们也叫做经验线索。

　　（1）对象的大小 按照视角规律，同样大小的物体在近处要比远处的网膜视像来得大（如图5—14B）。因此，只要知道几个物体的大小差不多，就可以根据它们在网膜上的视像判断出它们的远近距离。视像大，距离就近；反之就远（见图5—17，之1）。

　　（2）对象的重叠 物体的互相重叠或遮挡，是判断物体的前后关系的重要依据。如果一个物体部分地遮挡了另一个物体，那么我们就会感到前面的物体要近些（见图5—17，之3）。依靠物体的重叠来判断物体的前后关系完全取决于物理条件，因此产生错误的可能性较小，但靠它来判断物体之间的距离则是困难的。

　　（3）明暗和阴影 在一般情况下，光亮的物体显得近些，灰暗或阴影中的物体显得远些。在生活习惯中，光源一般是从上往下照射的，所以表面较亮的部分容易被看成凸出来，表面较暗的部分容易被看成凹进去。

　　（4）空气透视 由于空气中灰尘的影响，远处的对象就不如近处的对象来得清晰，因此对象清楚就被知觉得较近，对象模糊就被知觉得较远。这种清晰度是深度知觉的一个重要条件。

　　（5）线条透视 线条透视是空间对象在平面上的几何投影。由于近处的对象占的视角大，看起来较大，远处的对象占的视角小，看起来较小。因此，向远方伸展的两根平行线看起来就趋于接近，最后几乎合为一点。这种线条透视的效果能帮助我们知觉对象的距离（图5—17，之2）。

　　（6）结构级差 知觉对象表面的结构因距离的远近不同，会产生近处稀疏和远处密集的密度级差，这种视觉效果也是距离知觉的重要依据（见图5—17，之4）。

　　（7）运动视差 如果远近两个物体以相等的速度朝同一方向运动，看上去就会感到近处的物体比远处的物体横越过视野的速度要快，这种角速度的差，也是深度知觉的一个线索。

　　由于在实际生活中，空间知觉是各种感觉器官协同活动的结果，因此深度知觉除了依靠上述各种线索互相配合外，还依赖于经验中的触摸觉、动觉等等的验证。

二、时间知觉

　　时间知觉是对客观现象的延续性和顺序性的反映。这种反映通常是通过某种媒介进行的，例如，依靠时钟和日历来判断时间，而在没有计时工具的情况下，则根据自然界的周期现象，如昼夜的循环交替、月亮的亏盈、季节的变化等等来估计时间。但是，即使在没有上述条件或上述条件很少的情况下，人也能大致地估计时间，这是因为人体内部的各种生理过程都有一定的节律性活动，如心跳、呼吸、消化、排泄等。甚至可以说，人体内的一切物理变化和化学变化都是有节律的，这些节律性的变化就是所谓的“生物钟”的机制。人除了依靠客观外界的各种节律性变化，还依靠体内的生物钟来估计时间。人体内部的生物钟以及自然界的各种节律性的变化都是由宇宙节律所决定的，可以说宇宙间万物的运动都是有节律的，这些节律性的变化时刻都在不知不觉地影响着人们，成为知觉时间，估计时间的各种依据。

　　人对时间的估计，即对时间长短的判断可以分为两种，一是直接靠知觉对“现在”时间间隔的判断，一是靠回忆对过去持续时间的估计。所谓“现在”，指的是主观意识到、感知到的一种心理上的时间，由于物理上继起的几个事件（如报时的几个继起的钟声），可以在心理上被感知为是同时发生的，所以它们在心理上便被当作是现在发生的一个事物，这种心理体验上的时间就是心理上的“现在”。心理上的“现在”的长度（范围）一般为1／6秒到2～3秒，短于1／6秒的时间感知不到它的长度，被称为“瞬间”，长于2～3秒的时间仅靠直接知觉就比较困难了，一般要靠回忆来估计它的长短。

　　研究表明，对于心理上的“现在”时间长度的估计，l秒钟左右最为精确（有认为0．7秒为无差别点，但个体差异较大），短于1秒钟时容易产生高估的现象，长于1秒钟时容易产生低估的现象。还有的研究表明，对心理上的“现在”的估计还受刺激的物理特性以及主体的态度、注意等影响，例如，对估计的时间越注意，就会使人感到时间越长。

　　对于超过心理上的“现在”范围的时间的长短，除了参照钟表、环境以及体内生物钟所提供的时间信息之外，主要靠回忆来估计，因此受记忆中所保持的信息数量的影响。例如，时间过去的越久，就会感到越短。一个人对于时间的知识，如完成一件工作需要多少时间，经过多少空间，完成多少工作等，都对时间的估计起重要作用。此外，情绪和态度对于时间的估计也有很大的影响，例如，对于伴随着努力和紧张或感兴趣的工作所经过的时间，当时感到很短（过得很快），但是以后回想起来却感到很长；而对于空虚无聊的时间或做单调、讨厌的事情所经过的时间，则与此相反，当时感到很长（过得很慢），以后回想起来则感到很短。

三、运动知觉

　　运动知觉是对物体在空间位移的知觉，它依赖于物体运动的速度、运动物体离观察者的距离以及观察者本身所处的运动和静止状态等，与时间知觉和空间知觉有着不可分割的关系。

　　运动知觉通常是通过多种分析器协同活动实现的，可以按照哪一种分析器在运动知觉中起主要作用，将运动知觉分为视觉性运动知觉、听觉性运动知觉以及触觉性运动知觉等。然而运动知觉是十分复杂的，实际运动的物体可以被知觉为不动的；实际不动的物体也可以被知觉为运动的，所以一般按照人所知觉到的各种运动现象的形成条件，将运动知觉分为真动知觉、似动知觉以及运动幻觉等。

（一）真动知觉

　　真动知觉是观察者处于静止状态时，物体的实际运动连续刺激网膜各点所产生的物体在运动的知觉。在用眼睛和头部的转动追随运动物体的情况下，尽管现象在网膜上是静止的，眼球和头部的动觉仍能使人知觉到物体在运动。然而，如果物体运动的速度非常慢（如钟表时针的移动）的话，人就感知不到它在运动；反之，如果物体运动的速度太快的话，人也同样不能感知到它在运动，而只能看到一条光带，得到一道模糊的印象，此即所谓带形运动。研究表明，刚刚能够觉察出物体在运动的运动知觉下阈是角速度1—2分／秒（Gordon，1947），因速度太快而不能辨认出物体在运动的运动知觉上阈是角速度53度／秒（Brown，1958）。①

　　真动知觉与空间知觉的关系非常密切，知觉到的物体的运动速度与实际的物体运动速度常常很不一致。它与运动物体距观察者的距离有关，即运动物体距离近，看起来感到速度快，运动物体距离远，看起来感到速度慢；也与物体所运动的空间有关，即物体在广阔的空间里运动看上去速度慢，在狭窄的空间里运动看上去速度快；还与物体运动的方向有关，即物体在垂直方向上运动比在水平方向上运动，看上去速度要快得多。

（二）似动知觉

　　似动知觉是实际上不动的静止之物，很快地相继刺激网膜上邻近部位所产生的物体在运动的知觉，是一种错觉性的运动知觉。

　　最有代表性的似动现象叫做β运动。如图5—18所示，在不同的位置上有两条直线a和b，如果以适当的时间间隔依次先后呈现a和b，就能看到c那样的a向b作倒下运动。实际生活中的电影和霓虹灯的运动都属于β运动。据德国心理学家韦特墨（M．Wer-thelmer）的研究，β运动受两个刺激物先后呈现的时间间隔的长度的影响。在一般情况下，间隔时间短于0．03秒或长于0．2秒都不会产生似动现象，此时将会看到前者为两个刺激物同时出现，后者为两个刺激物先后出现。当间隔时间为0．06秒时，能非常清楚地看到β运动，此时的似动现象叫做最适似动或Φ现象。最适似动可用柯尔似动律来表示，即Φ＝f（s／ig），式中Φ为最适似动，S为两个刺激相距的空间距离，i为刺激的强度，g为两个刺激先后呈现的间隔时间长度。柯尔似动律也表明，似动知觉与空间知觉和时间知觉是紧密相关的。

　　似动现象除β运动外，还有α运动，δ运动、γ运动、ε运动等，它不仅产生于视觉之中，而且还能产生于触觉和听觉。

（三）运动幻觉

1．诱导运动

　　诱导运动是实际不动的静止之物因周围其它物体的运动而看上去在运动的知觉，是一种错觉性的运动幻觉。

　　世界上的一切物体都处于不断的运动之中，动和不动是相对的，一个物体被知觉为在运动，是与其它物体相比较而言的，这种被比较的物体就叫做运动知觉的参照系。在没有更多参照系的情况下，两个物体中的一个在运动，人就有可能把它们中的任何一个看成是运动的。例如在夜空中，既可以把月亮看成在云朵里穿行，也可以把云彩看成在月亮前移动，这种月亮的运动就是由云彩的运动所引起的一种诱导运动。在一般情况下，这种相对运动的现象不常发生，这是因为人们在生活中习惯于将知觉对象周围环境中的一切物体都作为参照系，而将知觉对象看成是在周围较大的静止环境背景中运动的。

2．自主运动

　　如果在暗室中注视一个静止的光点，过一段时间便会感到它在不停地动来动去，此即自主运动，它也是一种运动幻觉，又称沙蓬特错觉或游动错觉。自动幻觉可以成为飞机失事的原因。这是因为在完全黑暗的夜晚，为编队飞行的其余飞机导航的领航机的尾灯，类似于上述实验室的光点，容易使人产生自动幻觉而导致失事。

　　自动现象的产生与黑暗中光点失去了周围空间的参照系，从而使它的空间位置不明确这一因素有关。据研究，它还与人的个性有关，例如，场依存性强的人比场独立性强的人更易受自动幻觉的暗示。

第五节 错觉

　　错觉是对客观事物的不正确的知觉，它不同于幻觉，是在客观事物刺激作用下产生的一种对刺激的主观歪曲的知觉。人类很早就已经发现了错觉现象，例如，我国春秋战国时期的荀子就分析过多种错觉现象；①《列子·汤问篇》中说有两个儿童争论太阳初升时和升至中天（正午）时的远近，孔子不能解答。东汉学者王充对这个问题进行过研究，古希腊学者亚里士多德也注意过这个错觉（西方人称之为月亮错觉）。②亚里士多德还提出过其它的错觉现象，例如，如果象图5—19（a）那样，将食指和中指交叉，中间挟一个圆珠子，就会产生有两个圆珠子的错觉。

一、错觉的种类

　　错觉的种类很多，最常见的是视错觉。在视错觉中研究最多的是几何光学错觉，例如图5—19（b）—（g）是关于线条的长度和方向的错觉，（b）中的α＝β。看上去α＞β。（c）中的α＝β，看上去α＜β。（d）中的α＝β，看上去α＞β。（e）中的α＝β，看上去α＞β。（f）中的直线被切段而看上去成为两根错位的线段。（g）中的8根竖立的平行线在短斜线的影响下看上去不平行了。（h）—（j）和图5—20（k）是关于图形的大小和形状的错觉。（h）中的α＝β，看上去α＞β。（i）中的α与β的内圆大小相等，但看上去β的内圆大于α；θ与β的外圆大小相等，但看上去θ大于β的外圆。（j）中α的内圆与β的内圆大小相等，但看上去α的内圆大于β的内圆。图5—20（k）的正方形在圆的影响下看上去发生了变化。图5—20（l）两根等长的横线在背景透视因素的影响下，上边一根比下边一根看上去长一点。著名的月亮错觉，即月亮接近地平线时显得大，在当空显得小（差别为1．5倍），也属于视错觉。

　　除此之外，还有形重错觉，如用手比较一斤铁和一斤棉花的重量，会觉得铁比棉花重得多；运动错觉，如瀑布错觉（即观看瀑布时感到附近景物在上升的错觉）以及前述的似动错觉，游动错觉；时间错觉等等。

二、错觉产生的原因

　　错觉产生的原因十分复杂，往往是由生理和心理等多种因素引起的。例如，有人根据眼动理论，认为在眼睛的运动中，上下方向的运动比左右的运动困难，人在看垂直线时眼球上下运动，看水平线时眼球左右运动，前者比后者费力，因此垂直线看起来就显得长些。但是有的研究又表明，这种解释只能说明少数错觉，而且即使图5—19（d）这样的横竖错觉也不能完全用眼睛运动来解释。①比较公认的一种解释认为，人总是根据过去的经验来感知眼前的事物，只要知觉的对象与它的环境之间的关系不变，总是保持知觉的恒常性，当知觉的对象与它的环境之间的关系改变时，就会如图5—20（1）那样产生错觉。关于月亮错觉，产生的原因则更为复杂，目前一般认为其原因有：（1）月亮接近地平线时为远处的房屋、树木等物所遮掩，便比它在当空无物遮掩显得大。如果用卷起的纸筒看地平线上的月亮，便会感到其大小与当空的月亮是一样的。（2）月亮在地平线上受水蒸气和灰尘的影响，看起来比它在当空模糊，人根据深度知觉的经验便认为前者比后者大。（3）月亮在地平线上位置低，我们看它是平视的，眼睛视物保持正常状态。当月亮在头顶时，我们看它必须仰视，由于头颈弯曲有限，眼睛看月亮是斜视的，此时眼睛肌肉的紧张度就会使人产生近的感觉，从而觉得月亮较小。如果躺在地上看，就会觉得比仰视时要大。（4）由于空气透视的原因，晚上天顶的星显得近，靠近地平线的星显得远，因此看到的天穹不是一个半圆形，而是一个扁球形。这样，月亮在天顶和地平线上的投影（看到的月亮）大小就不一样，如图5—21所示，s1比s2看上去要大一些。

思考题

　　1．说明感知觉在认识活动中的作用。

　　2．举例说明感觉和知觉的区别和联系。

　　3．知觉有何基本特征？为什么？

　　4．何谓观察力？怎样培养和提高观察力？

　　5．举例说明深度知觉的形成。

　　6．时间知觉是怎样形成的？

　　7．举例说明运动知觉的种类及其形成。

（孔克勤）
 
第六章 记忆

第一节 记忆概述

一、什么是记忆

　　记忆是过去经验在人脑中的反映。

　　人脑感知过的事物，思考过的问题和理论，体验过的情感和情绪，练习过的动作，都可以成为记忆的内容。例如，熟读了一首诗，过几天能把它背出来，这就是通过记忆来实现的。

　　记忆是人脑对过去经验的反映，但记忆与感知不同，感知是人脑对当前直接作用的事物的反映。

　　记忆是一个复杂的心理过程，从“记”到“忆”包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。识记是识别和记住事物，从而积累知识经验的过程。保持是巩固已获得的知识经验的过程。回忆和再认就是在不同的情况下恢复过去经验的过程。经验过的事物不在面前，能把它重新回想起来称回忆，经验过的事物再度出现时，能把它认出来称再认。记忆过程中的三个环节是相互联系和相互制约的。没有识记就谈不上对经验的保持；没有识记和保持，就不可能对经验过的事物的再认或回忆。因此，识记和保持是再认和回忆的前提，再认和回忆又是识记和保持的结果，并能进一步巩固和加强识记和保持。

　　从信息处理观点来看，记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。克拉茨基认为，编码、贮存和提取是记忆的三种不同过程，为了记忆，所有这三种过程都必须是完整的①。

　　记忆的重要性是十分清楚的。列宁指出：“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”②俄国伟大的生理学家谢切诺夫说过：一切智慧的根源都在于记忆，记忆是“整个心理生活的基本条件”。由于人有了记忆才能保持过去的反映，使当前的反映在以前反映的基础上进行，使反映更加全面和深入。实验表明，人的知觉如果没有记忆参与，就不可能实现；没有记忆也就不可能有思维活动。我国北宋哲学家张载说：“不记则思不起。”③有了记忆，人才能够积累经验，扩大经验。记忆是心理过程在时间上的持续。有了记忆，先后的经验才能联系起来，使心理活动成为一个发展的过程，使人的心理活动成为统一的过程，通过记忆人们丰富着自己的知识，并形成各自的个性心理特征。

　　人类具有惊人的记忆力。人脑可以贮存1015比特（bit）的信息，因此记忆的容量是十分巨大的，保持的时间也很长，人的有些记忆常常能保持七、八十年或更长一些，一个90岁的老人，常常还能回忆起4、5岁前后的许多事情。巴金说过，有两百篇文章贮存在他的脑子里。日本索尼电器公司职员友寄英哲能背诵圆周率到小数点以下二万位。

　　 自德国心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850—1909）在1885年发表了他的实验报告后，记忆就成为心理学实验研究的最多领域之一。心理学家还研究了记忆的生理和生化方面，近年来，认知心理学对记忆进行了大量研究，获得了可喜的成果。

二、记忆表象

　　感知过的事物不在面前时，头脑中再现出来的形象，叫记忆表象。

　　表象具有直观性。表象是感知留下的形象，所以它们都有直观性的特征。但是，由于此时客观事物不在面前，而是通过记忆回忆起来的，所以它所反映的通常仅是事物的大体轮廓和一些主要特征，没有感知时所得到的形象那样鲜明、完整和稳定。例如到过天安门的人对于天安门的形象是很清楚的，但总不如正在看见天安门时那样鲜明、完整和稳定。

　　有些儿童在观察一件东西之后，在短时间内，可以形成异常鲜明的表象。可以对表象继续“观察”，这类表象称为遗觉象，是由德国心理学家颜许（E．R．laensch，1883一1940）首先发现的。遗觉象成人很少出现，一般出现于儿童。根据我国心理学家林传鼎等研究表明，我国儿童遗觉象出现频率约为22～33％①。有人认为，遗觉象就其性质来说是一种视觉，而非记忆功能。具有遗觉象的儿童的长时记忆并不比其他儿童好。研究表明：有些儿童能将这种视觉印象十分细致地持续约半分钟。实验者把一幅内容十分丰富的图（图6—1）给儿童看半分钟，然后拿去图片，要儿童描述所看到的东西。结果大多数儿童或者说没有看到什么，或者描述得不清晰。但有些儿童却描述得非常清晰，甚至可以说出猫尾巴上约有16条条纹或者女孩的上衣钮扣的数目等细节。

　　表象具有概括性，它反映着同一事物或同一类事物在不同条件下所经常表现出来的一般特点，并不是某一次感知的个别特点。例如我们多次感知过天安门，每次由于具本条件不同，产生不完全相同的具体知觉形象。但在我们头脑中回忆起来的天安门的表象，都与每一个具体知觉形象不完全相同，它是多次知觉基础上产生的概括形象，它反映着天安门经常表现出来的那些特点。表象的概括性还表现在对于同类事物的概括上，例如楼房、树木、宝塔等的形象。任何表象都具有概括性。但是，表象的这种概括性和思维时用语词来概括地反映客观事物是不同的。表象是形象的概括性，表象所概括的，混杂有事物的本质属性和非本质属性。而概念则只概括事物的本质属性，而舍弃非本质属性。

　　表象在记忆中占有重要地位。表象是记忆的主要内容，在记忆中，我们能够回忆过去的事物，并且再认出曾经接触过的事物，主要是依靠表象来实现的。

　　表象的直观性和概括性是密切联系在一起的。从表象的直观性来看，表象和知觉相似；从表象的概括性来看，表象又和思维相似。但是，表象既不是知觉，也不是思维，而是介乎知觉和思维之间的中间环节。利用表象的这个特点，可以使儿童更好地掌握知识和发展智力。例如，我国心理学工作者曾进行过幼儿园儿童的加减法计算的研究。原来，儿童只能按实物计算，不能作口算或心算。后来，研究者要儿童先用实物计算，然后把实物遮起来，要儿童想着那里的实物计算，即利用表象计算，经过这个环节，儿童较快地就能进行口算或心算了。

三、记忆的分类

　　根据记忆的内容，可把记忆分成下列四种。

　　（一）形象记忆。以感知过的事物形象为内容的记忆，叫做形象记忆。例如，我们去参观一个工业展览会之后对一台台新机器的形状的记忆，就是形象记忆。

　　（二）逻辑记忆。以概念、公式和规律等的逻辑思维过程为内容的记忆，叫做逻辑记忆。例如，我们对法则、定理或数学公式的记忆，就是逻辑记忆。

　　（三）情绪记忆。以体验过的某种情绪或情感为内容的记忆，叫做情绪记忆。例如，我们对第一天上大学时愉快心情的记忆，就是情绪记忆。

　　（四）运动记忆。以做过的运动或动作为内容的记忆，叫做运动记忆。例如，我们对作蛙泳和自由泳运动时一个接一个动作的记忆，就是运动记忆。

　　在生活实践中，上述四种记忆是相互联系着的，只是为了研究的需要，才作这样的分类。

　　根据记忆保持时间长短不同，一般分为短时记忆和长时记忆两种类型（图6—2）。根据斯珀林（G．Sperling）的实验，在短时记忆以前，还有一个感觉记忆。感觉记忆贮存信息的时间很短，最多不超过2秒钟。

　　（一）短时记忆是指一分钟以内的记忆。例如，当我们从电话簿上查到一个电话号码，立刻就能根据记忆去拨号码，但事过之后，再问这个号码是什么，就记不得了。另外，听课时边听边记笔记，也是依靠短时记忆。

　　L．R彼得逊和M．J彼得逊（L．R．Peterson＆M．J．Peterson）要求被试依次在3、6、9、12、15和18秒后回忆由三个辅音组成的三音连串（如XJR、btr等）。三音连串是以声音的形式呈现的，下一秒钟开始，要求被试倒数数字，以避免对三音连串的复述。结果如图6—3所示。这是一条短时记忆的保持曲线。从图上可以看出，仅9秒钟只剩下20％左右，以后下降缓慢。一般认为，这20％左右的信息转入长时记忆。

　　 当信息被注意时，编码进入短时记忆，短时记忆倾向对于言语材料、数字、字母等进行听觉编码。康拉德（Conrad）在实验中选用两组容易混淆的字母BCPTV和FMNSX为材料，发现记忆混淆经常发生在声音特性有关方面，发生在声音相似的项目间（如S和X），但金茨希（Kintsch）指出，一切信息在短时记忆中都用听觉的声音特性编码，是讲过份了。现代科学表明：在短时记忆中有一个一秒钟左右的视觉码子，这个码子保持视觉的细节，但视觉码子在短时间内渐渐消失，只剩下听觉码子。在特殊的情况下，必须贮存非语言材料。如描述困难的图画，视觉码子变得更重要，记忆的细节会象照片一样。

　　 短时记忆的广度大体上说是7个。可以是7个无意义音节，也可以是7个彼此无关联的字母或7个单词，单位可以不同。如果把字母组成单词，被记住的字母就会增加。可以把小单位联成比较大的单位，这样组成的单位叫做“块”（chunk）。1981年西蒙（H．A．Simon）指出：“……被试在把刺激存入短时记忆之前就已经将它化成数目较少的块了。如果十个项目能够分两个块记录下来，那么，这十个项目都能记住”①。例如，电话号码2824713492，虽然数目超过9个，但把它分析为28（电话局），2471（单位总机）和3492（办公室分机）三个单位，就能保持在短时记忆中。1974年西蒙以自己作被试，他能立刻正确再现单音节词、双音节词和三音节词6～7个，或者是4个由两个单词组成的词组，或者是3个更长的短话。可见如果增加块的大小，短时记忆容量中块的数目也就会减少。因此，西蒙指出，把短时记忆广度定为7个，只能说大体上是对的②。

　　 心理学家用置换理论来解释短时记忆的广度，认为短时记忆广度仅有7个，这是因为短时记忆只有一个有限的空间，只能容纳这些块。如果要增加新的块，必须排出旧的块，排出一个旧的块才能进入一个新的块，先进入的先排出。因此在短时记忆中开头的块记得差，中间的块次之，后学习的块记得好。

　　（二）长时记忆是指从一分钟以上直到许多年甚至保持终身的记忆。与短时记忆相比，长时记忆的容量是非常大的。

　　从信息的来源来说，它是对短时记忆加工重复的结果，但也有些长时记忆是由于印象深刻一次形成的。

　　近年来心理学工作者对长时记忆的编码、贮存和提取几个方面的研究，取得了新的成果。

　　在长时记忆中，大量是以意义的方式对信息进行编码的，如呈现一个词单：狗——桌子——狼——楼房——椅子——茅舍——房子——猫。当回忆词汇表时，被试往往打乱原来的顺序，把狗——狼——猫；桌子——椅子；房子——楼房——茅舍分别联在一起，即按意义加以整理，归类贮存与提取。因此鲍斯斐尔德（w．A．Bousfield）等人认为材料的组合依赖于概念的分类，人的长时记忆大多数要经过语言加工，但在长时记忆中的编码方式也有听觉和视觉的。

　　 科林斯（A．M．Collins）和奎利恩（M．R．Quillian）认为，语义记忆可能以网络形式贮存材料（图6—4）。每个概念是个节点，它可以和上面、下面的概念相连。如“鸟类”和“动物”、“金丝雀”相连；也可以和它的属性相连。如“鸟类”和“有翅膀”、“能飞”和“有羽毛”等属性相连。人们在回忆时，从一个概念开始，可以连系到上下左右的有关概念。这种看法，已经由计算机模拟实现出来。一种特定事物的资料，只贮存在这一个层次系统中。例如，“有翅膀”、“能飞”和“有羽毛”等资料只贮存在“鸟类”这个层次系统中。根据这种模式，如要肯定“鲨鱼能运动”，其推理程序是：“鲨鱼是一种鱼”，“鱼是一种动物”，“动物能运动”，因此，“鲨鱼能运动”。从一个节点到另一个节点需要时间，层次系统愈多，判断的时间也愈长。科林斯和奎利恩的实验表明：“金丝雀会唱歌”在语义网络组织的同一层次上，判断所需要的时间最短；“金丝雀能飞”则需要被试从“金丝雀”的节点移动一个层次到“鸟类”节点上，判断所需要的时间增加；“金丝雀有皮肤”则需要被试从“金丝雀”的节点移动两个层次到“动物”节点上，判断所需要的时间最长。由此可见，语义层次愈多，判断所需要的时间也愈多。虽然人类的长时记忆贮存并不是仅有这种形式，但这项实验支持了语义记忆以层次网络形式贮存材料的观点。

　　 研究表明：材料组织程度愈高，也愈容易提取，高度组织起来的材料记忆得最好。鲍尔（G．Bower）要被试记忆单词，一部分被试用图6—5所表示的层次树状形式排列呈现单词，另一部分被试用同样的时间学习单词，但随机地呈现。结果表明：以层次树状组织排列学习单词的被试能回忆起单词的65％，随机排列学习单词的被试只能回忆起单词的19％。再做进一步研究，结果是：被试把层次组织作为有效提取信息的策略，回忆时充分运用这种层次排列来提取信息，因此，提高了记忆效果。从长时记忆系统中提取信息时有一个搜寻过程，层次组织有利于这种搜寻。在上面例子中，被试可能做如下的搜寻：首先找出“金属”，再向低一层的词组搜寻，再找出“稀有金属”，进一步找出“金”、“银”和“白金”等。这种搜寻把大的搜寻分为小的系列，在进行小范围内的搜寻时，就可以避免在同一些词中转圈子。但在搜寻无组织的材料时，会经常出现在同一些词中转圈子的现象。

四、记忆的生理机制

　　巴甫洛夫学派认为识记和保持就是在大脑皮层上形成暂时神经联系，联系一经形成，便会在头脑中留下痕迹，这些痕迹在一定条件下得到巩固。再认和回忆则是暂时神经联系的痕迹在有关刺激影响下重新活动。

　　人类的记忆与动物的记忆有本质的不同。由于词的参与，人们不仅可以在具体事物之间形成暂时神经联系，还能在词与词之间形成暂时神经联系，这就使人的记忆内容丰富多样，并且容易进行；由于词的参与，使人的记忆能自觉地、有目的地、有计划地进行。

　　记忆是整个中枢神经系统的功能，是不同神经部位参加的联合活动，但不同部位所起的作用是不同的。研究表明：信息贮存多数发生在大脑皮层，但在边缘系统、丘脑、脑干网状结构，甚至脊髓也具有贮存信息的功能。

　　大脑皮层的额叶与颞叶和记忆关系密切。一侧颞叶损伤出现轻度的学习障碍，两侧颞叶损伤出现整体的记忆障碍，这时，便不能学习新知识，研究新问题。加拿大神经生理学家潘菲尔德（W·Penfield）指出，当他用电刺激病人的右侧颞叶时，会引起患者对往事的回忆，病人说：“我听到了管弦乐队的音乐声”。重复刺激能听到同样的声音，并且病人会情不自禁地唱起来。刺激一个儿童的左侧颞叶时，他说：“我听到了几个小朋友呼唤声，喊我到街上去玩。”进一步实验表明：颞叶区的这种回忆多半是视觉和听觉方面的形象记忆，对语词和抽象材料的复杂记忆是在额叶部位。

　　 潘菲尔德等人在给癫痫患者动手术时，只要用电刺激脑的某些部位，患者就报告说似乎有某些情景浮现在眼前（图6—6）。

　　图上各点用电刺激能引起与此相应的往事视觉形象：

　　1—街道2—人物3—人物4—物体5—景色7—人物8—手持棒的人9—朋友10—机器11—亲切的护士12—景色13—人物14—景色15—争吵的人16—妇人17—上楼的人18—人物和景色19—景色20—景色21—房屋22—人物23—人物24—吸烟的人27—景色 28—人物29—在房屋里的母亲和儿子30—人物31—物体32—人物33—时髦的人34—物体35—在家里的母亲37—亲人发怒斥责的形象38—孩童时代的女儿41—带枪的小偷42—小偷45—在自己家院子里的兄弟

　　 近期研究还表明，切除双侧海马的病人对刚看过的书，刚介绍过的人的名字都记不住，一般只能保持5秒钟，而对童年的许多细节却能有详细而清晰的回忆。可见，海马与短时记忆有关，它好象是“记忆的桥梁”，很可能在短时记忆转为长时记忆时起关键作用。电生理学研究表明：学习时海马出现明显的电信号活动变化。

　　 研究表明，在一系列学习活动后，可能在神经元之间形成新的突触联系，或突触部位发生变化（突触生长、突触间隙变窄等）使神经冲动容易通过。在神经元内记忆的贮存可能需要脑内蛋白质的合成，但蛋白质的合成受一种化学物质叫做核糖核酸（RNA）分子的支配。瑞典神经生理学家海登（H．Hydén）发现被迫学习的白老鼠脑细胞里RNA在质与量上都发生了显著的变化。因此有的神经生理学家认为，记忆的产生与在RNA支配下脑内蛋白质合成有关。

第二节 识记

　　整个记忆过程从识记开始。识记是记忆过程的第一步，它是保持的必要前提，要提高记忆效果，首先必须有良好的识记。

一、无意识记和有意识记

　　根据识记有无明确的目的，可将识记分为无意识记和有意识记。

　　（一）无意识记

　　无意识记是事前没有确定识记的目的，也不用任何有助于识记的方法的识记。

　　无意识记具有很大的选择性。那些在生活中具有重大意义的事物，适合人的兴趣、需要、活动的目的和任务的事物，能激起人们情绪活动的事物，对人的影响就深，常常容易记住。如参加过的有趣的活动，入党入团的审批会，做过的重大实验等。人有许多知识是通过无意识记积累起来的，一般的日常生活经验大多通过无意识记而获得的。人所接受的教育内容，也有许多是通过无意识记而取得的。所谓“潜移默化”，正是说明了外界的各种影响可以通过无意识记而被接受。

　　无意识记不需要意志努力，消耗精力少，教师如果通过无意识记让学生接受良好的教育影响和积累知识经验，则既能减轻学生负担，又能提高教育质量。但无意识记是一种事前没有确定目的的识记，由于它缺乏目的性，因此识记的内容往往带有偶然性和片断性，仅靠无意识记不能获得系统的科学知识。

　　（二）有意识记

　　有意识记是明确了识记目的，并运用一定方法的识记。在有意识记中有时还需要一定的意志努力。

　　在生活实践中，有意识记是更重要的，人们掌握系统的科学知识，主要依靠有意识记。在其它条件相同的情况下，有意识记的效果比无意识记的效果要高得多。彼得逊（Peterson）对两组被试在有目的和无目的要求的情况下进行学习16个单词的对比实验，结果表明，有目的组当时记住14个单词，两天后记住9个单词；而无目的组当时只记住10个单词，两天后只记住6个单词，前者效果明显地比后者好。

　　在有意识记中，记忆任务的远近与记忆的持久性有关。实验表明：凡有较长期识记任务的材料，保持的时间就长一点；相反，只有短期识记任务的材料，保持的时间就短一点。例如让学生记两段难易程度相同的材料，并且讲明第一段明天检查，第二段在一周后检查，但实际上都在两周后检查。结果表明第二段材料识记的效果远比第一段好，这是因为长久的识记任务，能引起更为复杂的智力活动和更大的积极性之故。

　　不同的识记任务影响着识记的方法、进程和效果。例如，对于一篇文章，可以要求识记它的基本内容、主题思想，也可以要求逐字逐句地背诵下来。前一种情况，学生在识记时就注意文章各部分的逻辑关系，并试图列出内容的提纲，这种情况下，识记的进程在开始时是比较缓慢的，等到融会贯通，理解了全文的论据和逻辑结构时，识记的进程就会大大加快起来。在后一种情况，学生在识记时就逐字逐句地诵读，并且时时试图背诵，这样，识记的进程乃是逐步进展的。

　　在教学中还应向学生提出具体的识记任务。这样，学生就会知道他应该识记什么材料，并且知道这些材料应当识记到什么程度，否则他们会不分主次，企图识记一切，造成浪费精力。

二、意义识记和机械识记

　　识记又可根据识记材料有无意义或学习者是否了解其意义，分为意义识记和机械识记。

　　（一）意义识记

　　意义识记是主要通过对材料的理解而进行的识记。

　　在意义识记时，学习者运用已有的知识经验，积极地进行思维，弄清材料的意义及其内在联系，从而把它记住。例如，要记住S＝Vt这个公式，就要弄清楚S·V·t的意义及它们之间的关系。S 代表距离，V代表速度，t代表时间，距离等于速度乘以时间。在作了上述意义了解之后，从而记住S＝Vt这个公式，这就是意义识记。

　　（二）机械识记

　　机械识记是主要依靠机械重复而进行的识记。

　　在机械识记时，学习者只按材料的表现形式去识记，而不了解材料的意义及其间的关系，如记上述公式时，不了解S．V．t 代表什么，也不了解它们之间的关系，而照着它们的前后顺序去背，这就是机械识记。

　　大量的实验都证明，以理解为基础的意义识记在全面性、速度、精确性和巩固性等方面，都比机械识记好。

　　艾宾浩斯把学习无意义音节和有意义材料的结果作了对比。所谓无意义音节通常是两个辅音与一个元音的结合，也称“CVC”组合，如DOQ、ZEN、XAB虽能读出音，但本身不是一个词，因而不代表任何意义，因为它可以少受经验的影响，常用作记忆实验的材料。艾宾浩斯作了七次实验，每次用英国诗人拜伦所作的《唐璜》诗中的六节为学习材料，约80个字音的诗，只需诵读8次就可以正确背诵，而对同样数量字音的无意义音节，差不多需要80次诵读，才能正确背诵，成10与1之比。可见，识记有意义材料容易得多。

　　金斯利（Kingsley）实验：被试348人，每次呈现一个单词或音节，呈现两秒钟，练习一遍，要求被试默出，结果如表6—1。

表6—1 材料的理解对记忆的影响

　　材料 默出的平均数

　　15个无意义音节 4.47

　　15个由三个字母组成的孤立英文单词 9.95

　　15个彼此意义相关联的英文单词 13.55

　　实验结果表明，在材料数量大致相等的情况下，彼此意义相关联的英文单词记忆效果最好；三个字母组成的孤立的英文单词次之；无意义音节最差。

　　意义识记之所以优于机械识记，这是因为材料的意义反映了事物的本质及其内在联系，也反映了识记材料和学习者的知识经验的联系，即新材料被纳入到学习者已有的知识系统之中，这样记忆的效果也就好。

　　从认识的效果来看，机械识记不如意义识记，但是机械识记在学习中也是必要的，因为学习中总有一些材料是无意义的或意义较少的，就只能用机械识记；有时材料本身很有意义，但限于学习者的水平，一时难于理解，也只能先用机械识记，以后逐步加以理解。

　　意义识记和机械识记是人们识记的两种基本方法。意义识记要有机械识记作基础，而机械识记也要靠意义识记来帮助，因为意义识记的效果大，费力小。有些材料如外语单词、电话号码、历史年代、数字等，仍可以和意义联系起来记。如816449362516941这个十五位数，背诵起来，十分吃力，但了解到，这是9—1的平方数，马上就能记牢。富士山的高度为12365英尺，等于一年的月份和天数。

第三节 再认和回忆

一、再认

　　对事物的再认可能有不同的速度和不同程度的确定性，这取决于下述两个条件。

　　第一，对旧事物的识记的巩固程度。保持巩固，再认就容易；保持不巩固，再认就困难。

　　第二，当前呈现的事物同已经验过事物相类似的程度。事物总是在变化的，如果事物变化不大，就有可能再认；如果事物发生了很大的变化，就难以再认。

　　在再认发生困难的情况下，就转化为回忆。这时，开始只是对目前呈现的事物产生一种熟悉感，还不能确认这一事物同以前所经验过的事物是否一样。后来，通过回忆，发现了同先前的印象有共同特征时，就再认了这一事物。

　　再认要依靠各种线索（事物的部分、特点等）来进行，它的一部分出现可以唤起对其它部分的记忆。如再认一个人的姓名，是依靠记忆中他的姓名和他的面貌、举止、声调，乃至职务等形成的联系，于是，面貌、举止等就成为再认一个人的线索。

二、回忆

　　根据回忆是否有预定的目的任务，可以把回忆分为有意回忆和无意回忆。

　　无意回忆是没有预定的目的，只是在某种情景下，自然而然地想起某些旧经验。例如，一件往事偶然涌上心头，“触景生情”等，都是无意回忆。

　　有意回忆是有回忆的任务，自觉地去追忆以往的某些经验。例如，学生在考试时回忆以往学过的材料，工作中汇报完成任务的情况等，都是有意回忆。

　　回忆可能是直接的，即由当前事物直接唤起旧经验。例如对乘法表或十分熟悉的外语单词，通常可以直接被回忆起来。回忆也可能是间接的，即要通过一系列的中介性的联想才能唤起旧经验。例如，唐诗云：“十年离别后，长大一相逢，问姓惊初见，称名忆旧容。”又如，我们一时不能直接想起“五四”运动的年份，就可以利用“十月革命”和中国共产党的成立等历史事实进行联想：它是在1917年“十月革命”影响下发生的，肯定在1917年之后，它又为党的成立作了准备，所以肯定是发生在1921年党成立之前。通过这样的联想，就能回忆起1919年发生“五四”运动。这种回忆是需要一定的意志努力才能实现的。

　　学生回忆时发生困难，教师可加以指导。在回忆时经常发生的干扰是：一种占优势的活动或情绪状态，由于负诱导而引起抑制，妨碍回忆。例如，我们写作时，有时一个常用字怎么也回忆不起来，这是因为写作构思这种占优势的活动抑制了对那个字的回忆。又如，有的学生怕考不好，引起情绪紧张，抑制了需要回忆的答案。在回忆发生干扰时，一时不能回忆起需要的经验，最简单的办法是转移注意，暂停回忆，过了一定的时间，抑制解除之后，需要的经验往往会自然而然地回忆起来。

　　有时不能回忆起所需要的内容，是由于回忆中有错误，或选择了错误的中介性联想。例如，在回忆第一次法国资产阶级革命和巴黎公社的时间关系及这两个事件的年代时，误把十八世纪八十年代的法国第一次革命当作十八世纪九十年代，这样就不容易正确回忆起它与巴黎公社的时间关系和巴黎公社的年代，这时应该多找线索或参考材料，从各个方面验证回忆的结果，以便改正错误，使回忆顺利进行。

　　回忆常常以联想①的形式出现，所谓联想就是由一种经验想起另一种经验，或由已想起的一种经验又想起另一种经验。客观事物是相互联系的，事物之间的不同关系反映在人脑中，就形成各种不同的联想。大量形成联想和充分利用联想是提高记忆效果的存效方法。在心理学中，一般把联想分为：接近联想、类似联想、对比联想和因果联想。

　　接近联想。由一种经验想到在空间上或时间上与之接近的另一种经验。例如，由武昌想到汉口，由冬天想到下雪。前一种联想是空间上的接近，后一种联想是时间上的接近。空间上的接近和时间上的接近又经常联系在一起的。

　　类似联想。由一种经验想到在性质上与之相似的另一种经验。例如，由李白想到杜甫，由春天想到繁荣。在文学创作中的比喻，一般是借助类似联想来加强其形象性的，如以傲雪的红梅比喻坚贞不屈。

　　对比联想。由一种经验想到在性质上或特点上与之相反的另一种经验。例如，由冷想到热，由苦想到甜，由小想到大，由黑想到白，由高想到矮。通过对比联想更容易看到事物的对立面，对认识事物有重要作用。

　　因果联想。由一种经验想到与它有因果关系的另一种经验。例如，由火想到热，由久旱之后的雨想到丰收。在因果联想中表现出人更复杂的思维活动，是一种更复杂的联想。

三、再认和回忆的关系

　　再认和回忆是过去经验的恢复，即提取信息的两种形式。安德森（Anderson）等认为再认相当于决策过程，而回忆包括搜寻过程和决策过程。再认和回忆不能截然分开。能回忆的，一般都能再认；能再认的，不一定能回忆①。艾契拉斯（Edith M．Achilles）发现无意义音节、字、寓言等方面，再认比回忆容易2～3倍。在考试时，是非题与选择题主要是通过再认来解答的；问答题与填空题主要是通过回忆来解答的。仅靠再认还不能作为牢固保持的可靠标准，但要达到回忆的程度，一般则首先要能再认，但又不能停止在再认的水平上。

第四节 保持和遗忘

一、保持

　　保持不仅是巩固识记所必须，而且也是实现再认或回忆的重要保证。

　　记忆是经验的保持，但这种保持不能理解为象在保险柜或冷藏库中那样的保存。经验在记忆中是变化发展的。例如，给大家听一个故事，过了一定时间，大家的复述不会完全相同。英国心理学家巴特莱特（F．C．BartLett）做了一个实验：拿一幅画给第1个人看后，要他画出，然后给第2个人看，这样下去，直到第18个人。图6—7就是第1、2、3、8、9、10、15、18个被试画出的图形，从图中可以看到，在记忆中图形有了显著的变化。

　　因此，记忆不是一个被动的把过去经验简单地保持的过程，而是一个积极的、创造性的过程。巴特莱特认为记忆包括重现与创造性的重新构造两个方面。记忆的表象在某种程度上被想象形象所补充，同想象形象相结合。

　　记忆的恢复，也是保持内容变化的表现。

　　巴拉德（P．B．Ballard）在伦敦小学以12岁左右的学生作被试，让他们用15分钟记一首诗，结果发现延迟回忆的数量超过直接回忆的数量，这种现象称为记忆的恢复现象。如果以直接回忆的数量为100％，并在此基础上计算出延迟回忆的百分数，结果如图6—8所示，在曲线上有一段隆起。

　　记忆的恢复是以不充分学习为前提，在学龄初期儿童中比较普遍，在学习较难的材料时较之学习容易的材料时更易看到。

　　赫弗兰德（C．L．Hovland）用无意义音节作材料，克拉西尔施科娃（А．И．Красилъщикова）用德文、俄文单词作材料，都表明记忆的恢复大部分处于学习材料的中部。

　　记忆恢复现象之所以发生是由于识记时有抑制的积累，影响识记后的记忆成绩，过了一定时间，抑制解除，记忆成绩可能增高。也可能是由于记忆在识记之后需要有一段巩固发展的过程。遗忘是记忆内容变化的最明显表现。

二、遗忘及其特点

　　对识记过的材料不能再认或回忆，或者表现为错误的再认或回忆，称为遗忘。

　　艾宾浩斯首先对遗忘现象作了系统的研究。他以自己做被试，用无意义音节作为记忆的材料，用节省法计算出保持和遗忘的数量，实验结果见表6—2，用表内数字制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线（图6—9）。

表6—2 不同时间间隔后的记忆成绩

　　时间间隔 重学时节省诵读时间的百分数

　　20分钟1小时8-9小时1日2日6日31日 58.244.235.833.727.825.421.1

　　这条曲线一般称为艾宾浩斯遗忘曲线，也称艾宾浩斯保持曲线，因其纵坐标代表保持量。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程不是均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，到了相当时间，几乎不再遗忘了。即遗忘的发展是“先快后慢”，在他以后，许多人做了类似的实验，虽略有出入，但曲线的趋势大体上相似。

　　实验表明，遗忘的进程不仅受时间因素制约，也受其它因素所制约。

　　（一）材料的意义和作用对遗忘进程的影响

　　识记材料的意义和作用对遗忘进程有很大的影响，最先遗忘的是对学生没有重要意义的、不引起他的兴趣的、不符合他的需要的、在他的工作和学习中不占主要地位的那些材料。

　　（二）材料的性质对遗忘进程的影响

　　一般地说，熟练的动作遗忘最慢。贝尔（Bell）发现一项技能经一年只忘29％，而且稍加练习即能恢复；形象材料，也比较容易记住。吉尔福特（J．P．Guilford）的研究（图6一10）表明：有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢。因此艾宾浩斯的遗忘曲线，不过是遗忘曲线的一种而已。不同性质的材料有不同的遗忘曲线。

　　（三）材料的数量对遗忘进程的影响

　　材料的数量对于识记效果有很大影响。一般地说，要达到同样识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数越多，例如艾宾浩斯的实验（表6一3）。

表6—3 材料的数量对记忆的影响

　　无意义音节数 成诵所需读次数

　　122436 16.54455

　　在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料那样显著，但趋势是相同的。如莱昂（D.O.Lyon）在实验中，研究记忆不同字数的课文所用的时间，得到下列结果（表6—4）。

表6—4 识记材料的数量与识记时间

　　课文字数 识记总时间（分） 100字平均时间（分）

　　10020050010002000500010000 9246516535016254200 9121316.517.532.542

　　（四）学习程度对遗忘进程的影响

　　学习一种材料，达到一次完全正确背诵后仍继续学习，叫过度学习。研究表明，过度学习可以使材料保持得好。学习程度100％是指被试达到一次完全正确的背诵；学习程度150％是指原学习1小时后恰能正确背诵一次的材料，再用半小时进行过度学习；或者是指学习10遍后恰能正确背诵一次的材料，再学习5遍，其余类推。

　　 克鲁格（W.C.F.Krueger）要被试识记12个名词，学习程度分别为100％， 150％和200％。在1到28天后，要他们重新学习，实验结果如图6—11。在我国心理学工作者的一个实验中，被试对不同的无意义音节字表经过不同程度的学习，回忆结果见表6一5。实验表明，学习程度愈高，在4小时后回忆的百分数也越大。一般地说，学习程度在150％时，记忆效果最好。超过150％，效果并不随之再有显著的增长。

表6—5 学习程度对记忆的影响

　　学习程度 4小时回忆出的百分数

　　150%100%33% 81.964.842.7

　　（五）材料的序列位置对遗忘进程的影响

　　识记材料的序列位置不同，遗忘的情况也不一样。一般是，材料的首尾容易记住，不易遗忘，而中间部分则容易遗忘。

　　1957年金斯利以68个大学生作被试，学习三种材料，将三种材料给被试读一遍后，测其记忆结果，发现两端的材料比中间的材料记得好，无意义音节特别明显（见表6一6）。

　　1962年默多克（B．B.Murdock）做了一个实验。要19个被试阅读由30个彼此不相联系的单词组成的词汇表，阅读速度为每秒钟一个单词。词表读完后，要他们在1.5分钟内随便按什么顺序写出他们记住的单词。他们写完后过5～10秒，再让他们阅读新的词表。这种程序在四天内重复80次，即每天只提出20个词表，结果见图6一12。从图上可以看到，首尾的单词比中间部分的单词记得牢，最后一个单词竟有97％的人能记住。许多研究表明：记忆效果最差的不在正中，而在中间稍偏右的项目。范卡尔脱（M．Fancault）认为，这种现象可能是由于中间稍偏右的项目，受前面来的抑制较多，所以联系很弱，从而更容易受后面来的抑制的影响。

　　 加里福尼亚大学波斯特曼（L．Postman）等实验表明，在有意义的单词中，序列位置的影响不及无意义材料大，但一般中间项目遗忘的次数相当于两端的三倍。

三、遗忘的原因

　　记忆是否可以恢复，得看遗忘的性质而定。遗忘可以分为两类，一类是永久性遗忘，即不经重新学习，永远不能回忆或再认；一类是暂时性遗忘，即一时不能再认或回忆，但只要有适宜的条件，就能再认或回忆，经验还可能恢复。

　　关于遗忘的原因，目前有几种学说：

　　①消退说。认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退。这种学说强调生理过程对记忆痕迹的影响。

　　②干扰说。认为遗忘是由于记忆材料之间的干扰，产生相互抑制，使所需要的材料不能够提取。这种学说强调新旧材料之间的相互干扰。

　　③压抑说。所谓压抑乃是由于某种动机所引起的遗忘，因此又叫动机性遗忘。弗洛伊德认为人们常常压抑痛苦的记忆以免因为这种记忆可能引起的焦虑。这种经验难以回忆既不是痕迹的消退所造成，也不是干扰性的学习所造成，因此通过某种方式（如催眠或自由联想等），往往能够恢复被压抑的记忆。有人做过实验，回忆中愉快的事约占55％，不愉快的事约占33％，平凡的事约占12％。可见，对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。

　　 干扰效应表现为前摄抑制（Proactive inhibition，PI）和倒摄抑制（retroactive inhibition；RI）。

　　先学习的材料对记忆后学习的材料所发生的干扰作用称前摄抑制。

　　在无意义材料的记忆中，前摄抑制是造成大量遗忘的重要原因之一。有意义的材料，由于联系较多，较易分化，受前摄抑制的影响可能较少。

　　安德华德发现，对学习字表以前有过大量练习的人，24小时后，所学会的字表只记住25％，而以前没有这种练习的人，能记住同一字表的70％。

　　 斯拉墨卡（N.J．Slamecka ）作了关于学习联贯意义散文时前摄抑制作用的研究。被试是36名大学生，材料是四个相当难的句子，每句都由20个字组成，而且内容很相似。实验表明，前摄抑制随先前学习数量增加而增加，也随保持时间的增加而增加，结果如表6—7和表6—8。

　　后学习的材料对记忆先学习的材料所发生的干扰作用称倒摄抑制。

　　1900年德国学者穆勒和皮尔札克（Mller ＆ Pilzecker）首先发现倒摄抑制，他们观察到被试在识记无意义音节之后，经过6 分钟休息，可以回忆起56％的音节，如在间隔时间内从事其它活动，只能回忆起26％。

表6—7 先前学习次数的前摄抑制作用

　　先前学习次数 前摄抑制的百分数

　　123 818.128.6

表6—8 不同保持时间的前摄抑制作用

　　保持的时间 前摄抑制的百分数

　　15分30分60分 13.518.920.6

　　 根据倒摄抑制的学说，在一段不活动的时间内很少有遗忘，在睡眠时也只有很少的遗忘。詹金斯和达伦巴赫（J．G． Jenkins ＆K．M．Dallenbach ）要两个被试先识记一组10个无意义音节，达到能够完满地背诵一次的程度，以后再测他们能保持的项目，学习和测验的时间用于日常活动或睡眠时进行，在不同时间间隔之后能回忆的平均百分数如图6一13。

　　实验表明：倒摄抑制受前后两种学习材料类似程度、难度、时间的安排以及识记的巩固程度等条件所制约。

　　如前后学习的材料完全相同时，后学习即是复习，不产生倒摄抑制；在学习材料由完全相同向完全不同逐步变化时，倒摄抑制开始逐渐增加；当材料的相似性到了一定程度时，抑制作用最大，以后抑制又逐渐减低；到了先后识记的材料完全不同时，抑制效果又最小了。

　　在学习两种性质不同的材料时，如果后来学习的材料在难度上不同，倒摄抑制的作用也就不同。斯米尔诺夫（A．A．CMNPHOB）实验，当被试熟记词之后去解答困难的算术题时，结果使后来对词的再现率降低16％，而去进行较为容易的口算任务时，对同样一些词的再现只降低4％。

　　前摄抑制和倒摄抑制一般是在学习两种不同的、但又彼此类似的材料时产生的。但学习一种材料的过程中也会出现这两种抑制现象。如学习一个较长的字表或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘；中间部分识记较难，也容易遗忘。这是因为开始部分只受倒摄抑制的影响，末尾部分只受前摄抑制的影响，中间部分则受两种抑制的影响。

四、复习

　　遗忘的重要原因在于识记后缺乏巩固复习，为了和遗忘作斗争，要根据遗忘发展的规律，正确地安排复习时间。

　　（一）及时复习

　　由于遗忘一般是先快后慢地进行，因此复习必须及时，要在遗忘尚未大规模开始前进行。及时复习可以阻止通常在学习后立即发生的急速遗忘。俄国教育家乌申斯基说：“我们应该巩固建筑物，而不是修补已经崩溃了的建筑物。”

　　斯必叟（Spitzer）给两组被试学习一段文选，甲组在学习后不久进行一次复习，而乙组不给予复习。结果表明，无论复习后一天或一周，甲组的保持量均较乙组为高：一天后甲组保持98％，乙组保持56％；一周后，甲组保持83％，乙组保持33％，如图6一14。

　　 有关自然、地理、历史和文学等学科的记忆研究也证实了及时复习的重要性。主试在学生记住课文后，曾对部分学生进行一次复习性提问，结果如表6一9。

　　 较多的研究表明：识记后的两、三天遗忘最多。外语学习最好在24小时内进行复习。如在晚上进行识记，第二天早晨复习效果较好。

　　（二）合理分配复习时间

　　复习在时间上的正确分配是复习获得良好效果的重要条件。实验证明：相对集中一段时间学习同一个内容，识记的效果好。例如，要被试识记50个数字，重复1～4次，记住的数字不多；如果重复超过4次，记住的数字就急剧上升；重复7次后，差不多全记住了。但也要适当分散。沙尔达科夫（M．H．IIIapдakoB）作过实验：五年级甲班和乙班成绩大体相同，学习自然时，一学期内甲班在讲完全部教材后，集中复习五节课，乙班则分四次进行复习，也用五节课。在其它条件（教材、教师和方法等）相同的情况下，两班学生评分结果见表6一10。

表6—10 集中复习和分散复习的效果对比

　　复 习 成 绩

　　 方 式 劣 及格 良 优

　　 集中复习（五甲）分散复习（五乙） 6.4%— 47.4%31.6% 36.6%36.8% 9.6%31.6%

　　道尔和海尔加特（Dore ＆ Hilgard）实验：第一组练习1分钟，休息1分钟；第二组练习2分钟，休息3分钟；第三组练习1分钟，休息11分钟；第四组练习3分钟，休息1分钟。等到各组练习总次数相等时，比较各组成绩，结果见表6一11。

表6—11 四种分散复习的比较

　　组别 练习时间（分） 休息时间（分） 名次

　　一二三四 1213 13111 3214

　　复习时，时间过分集中，容易发生干扰；过于分散，容易发生遗忘，都不利于教材的巩固。时间分配要适中，但没有一个统一的模式，取决于许多条件：根据识记与保持的一般关系来说，最初识记时，各次识记分布应该密一些，因为教材的初步识记所能保持的时间是较短的；以后各次的间隔可以逐渐延长。机械识记材料和技能学习，分散练习优越性比较明显，而学习复杂的、需要思考的材料，每次需要较长时间的学习。材料愈容易，兴趣愈浓，动机愈强，应该比较集中一些学习。相反，材料难，缺乏兴趣，以及容易疲劳的情况下，则以分散为宜。还要照顾到学生的年龄特点，低年级学生每次学习的时间应该短些。

　　（三）试图回忆与反复阅读相结合

　　在复习时，不要单纯地一遍一遍地阅读，这样效果不好。应该在材料还没有完全记住前就要积极地试图回忆，回忆不起来再阅读，这样容易记住，保持的时间长，错误也少。

　　乌申斯基把复习分为消极复习和积极复习，他坚定地认为后者比前者优越。他说：“这种积极的复习要比消极的复习有效得多，聪明的儿童会本能地觉得它比第一种好；他们读完课文，就把书本合上，力求凭记忆把课文说一遍。”

　　盖兹（A．I．Gates）实验：要求被试识记无意义音节和传记文章，各用9分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。结果见表6一12。

表6—12 诵读时试图回忆的效果

　　 16个无意义音节 5段传记文回忆

　　时间分配 回忆百分数 百分数

　　 立刻 4小时后 立刻 4小时后

　　 全部时间诵读1/5用于试图回忆2/5用于试图回忆3/5用于试图回忆4/5用于试图回忆 3550545774 1526283748 3537414242 1619252626

　　盖兹认为，最好的比例是20%阅读，80%背诵。

　　 伊凡诺娃的实验也获得了类似的结果（见表6—13）。

表6—13 单纯重复与结合试图回忆的

识记方式的成效对比

　　识 记 回忆的意义单位数量（百分数）

　　 方 式 1小时后 24小时后 10天后

　　 单纯重复学习四次两次学习两次回忆 52.575.5 3072.5 2557.5

　　试图回忆是一种比阅读更积极的过程，要求大脑更积极地活动；同时又是一种自我检查的过程，使人可以集中精力掌握不能回忆的部分或改正回忆中的错误。

　　（四）采取多样化的复习方法，动员多种感官参加复习。

　　复习并不等于单纯重复。复习方法的单调，容易使学生产生消极情绪和感到疲劳，如果应用多样化的复习方法，就会使学生感到新颖，容易激起智力活动的积极性，促使学生巩固地掌握知识。简单地、多次地让学生重复某一概念是不好的，应该让学生通过多种形式的练习来掌握和运用概念，让学生每次部在新的联系中重现这些概念，这样就能在识记的材料中建立多种联系，并与原有知识联系起来，就能牢固地保持这些概念。

　　研究表明：如果各个成分互不联系或联系很少，尽管搞大量复习，材料还是容易遗忘的。赞科夫（JI.B.3aHKoB）对几百个学生做过实验。结果表明采用多样化复习方法的实验班二年级学生超过了采用单调复习方法的普通班三年级学生。

　　动员多种感官参加复习也是提高识记效果的一个重要条件。

　　有人让三组学生用三种方式识记10张画片，结果见表6—14。

表6—14 三种识记方式的效果对比

　　组别 识记方式 识记效果（百分数）

　　123 视觉识记听觉识记视听结合识记 706086.3

　　一般地说，80％以上的信息是通过视觉记住的，l0％以上的信息通过听觉记住的。因此，动员多种感官参加复习，首先要把视觉和听觉动员起来。视听结合，出现形象，能提高记忆的效果。研究表明，言语材料和视觉形象结合起来是储存大量信息的基础。

　　 巴拉诺夫指出：鲜明形象是材料，特别是困难材料回忆的支柱。在应用图片时，外语词汇能识记92％，在翻译性解释情况下，同样的词汇只能识记76％。

　　（五）活动有助于记忆

　　如果识记的对象成为活动的对象或活动的结果时，由于学习者积极地参加活动，记忆效果就会明显地提高。

　　陈千科（П．И.3NHqeHKo）实验：要求三年级学生解答5道现成的和5道自编的算术题。经过一定的时间后，要求学生回忆这些习题中的句子，结果被试对自编的习题里的数字比现成习题里的数字多记住两倍。

　　 查包洛赛兹和西拉延科的实验：把学生分成两组，叫一组学生用一个装好的圆规画画，用后把圆规拆散，交给另一组学生，让他们把它装配起来。这些工作完成后，出其不意地叫两组学生尽量准确地画出他们刚才用过的圆规。结果，使用装好的圆规的一组学生把圆规画得不准确，漏画了许多重要零件，如图6—15。而使用由零件装配成圆规的第二组学生，却把圆规画得比较正确，如图6一16。

　　 陈千科和康采娃娅给被试15张图片，图片上除画着物体外，在角上明显地写着两位数。在一个实验中，要被试把画在图片上的物体分类，在另一个实验中，要被试依照图片上的数字递增的顺序把图片排列起来。回忆的结果如图6一17。

　　 从图上可以看到，图画分类组中成年人平均识记13．2张图片，0．7个数字；在数序组合组中成年人平均识记10．2个数字，1．3张图画。中学生和小学生有类似的情况。

思考题

　　1．什么是记忆？它包括哪几个基本环节？

　　2．叙述短时记忆和长时记忆的区别和联系。

　　3．记忆的生理机制是什么？

　　4．联系自己的学习实际，分析提高记忆效率的几个因素。

　　5．遗忘的特点和原因是什么？

　　6．怎样有效地组织复习？

（叶奕乾）

　　　第七章 想象

第一节 想象概述

一、什么是想象

　　想象是在人脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。例如，我们没有到过大草原，但读到“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”时，如果我们懂得这诗句，并具有有关的表象时，头脑中就会浮现出一幅草原牧区的美丽图景（蓝蓝的天空下，一望无际的大草原，微风吹拂着茂密的牧草，不时显露出草原深处的牛羊）。又如，青年学生生长在新中国，教师可以通过忆苦教育使他们头脑中浮现旧中国劳动人民所过的悲惨生活，也可以通过理想教育使他们展望祖国美好的前景。所有这些，都是通过想象来实现的。

　　想象的基本材料是表象。但想象的表象与记亿表象不同。记忆表象基本上是过去感知过的事物形象的简单重现。想象表象是旧表象经过加工改造，重新组合创造的新形象。它可以是没有直接感知过事物的形象，也可以是世界上还不存在或根本不可能存在事物的形象。

　　意识有两种超前系统：组织起来的形象系统和组织起来的概念系统，想象是以组织起来的形象系统对客观现实的超前反映，因而乍看起来似乎是“超现实”的。但是，任何想象都不是凭空产生的，人不可能在想象中无中生有。构成新形象的一切材料都来自生活，取自过去的经验。想象的表象不管新颖甚至离奇到什么程度，构成新表象的材料则永远来自对客观现实的感知。科学家提出大胆的假设，总是从现实世界中的规律出发的；文学家所创造的典型形象可能不是真人真事，但仍然是以生活中观察到的事实材料为依据的。即使世界上不存在的荒诞无稽的神话形象，虽然其整体并不与客观现实相符合，但他们的组成部分还是取材于客观现实。中国旧小说中的仙人，不外乎是现实生活中的童颜、白发、鹤骨、松姿等形象所组合而成的新形象。

　　梦也是一种想象。梦中出现的形象有时显得十分新奇甚至荒唐，但组成梦境的“素材”仍然是感知过的事物。

　　天生的聋子决不能想象出幽美的音乐，天生的盲人决不能想象出春天的美景。如鲁迅先生曾记录过一位盲诗人的谈话：“在缅甸遍地是音乐，房里、草里、树上都有昆虫的吟叫，各种声音成为合奏，很神奇，其间时时夹着蛇鸣‘嘶嘶’”。由于这位诗人生而目盲，没有颜色的感觉，所以在他的谈话中不会有颜色的表象作为想象的材料。

　　可见，想象虽然是新形象的创造，但它的内容和其它心理过程一样，来自客观现实，想象是反映客观现实的各种成分的形象之组合过程，想象也是人脑对客观现实反映的一种形式。

二、想象的生理机制

　　想象亦是人脑的机能。人在惑知客观事物的过程中，大脑皮层上留下许多痕迹以及痕迹之间的联系（即暂时神经联系系统），暂时神经联系系统是动力的，它经常不断地在变化、补充和改造着。想象是对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程，其生理机制是大脑皮层上已经形成的暂时神经联系进行新的结合，亦即旧的暂时神经联系经过重新配合构成新的联系的过程。为了形成新的联系，必须分解已形成的联系，被分解开的联系作为环节包括到新的联系系统中去。

　　巴甫洛夫学派认为，想象形象的创造是两种信号系统协同活动的结果，虽然表象从形式上看是属于第一信号系统的，其实很多想象的形象，特别是创造性想象的形象具有概括性，想象的形象是在皮层言语机能的一定区域上形成的，是通过词而形成的。人在清醒状态下，词对暂时神经联系的重新结合起着重要的调节和支配作用，通过词才使形象清楚而富有内容。

　　现代科学表明，下丘脑——边缘系统与大脑皮层共同参与想象的形成。如果人的下丘脑——边缘系统损伤，可能产生特殊的心理错乱，他们的行为不受一定程序的支配，不能拟定简单的行动计划，不能预见行动的后果，想象的主要作用也就受到破坏。

三、想象和实践

　　想象是在实践活动中发生、发展起来的，同时想象也是人类实践活动的必要条件。人的想象首先是在生产劳动过程中发生的，生产劳动要求人们预见行动的后果，人们在劳动之前，已在头脑中构成了“做什么”和“怎么做”的表象。这种关于行动过程以及行动所要达到的目的的表象，乃是人类劳动的主要特点。马克思说：“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”。①人们在实践活动中，会遇到一些困难，出现一些新的需要，这些困难和需要促使人们去改变客观现实，从而创造新的东西。想象就是在这种实践活动的要求下发展起来的。

　　想象不仅在实践中发生、发展，同时，想象的正确性也要受到实践的检验。

四、想象的意义

　　想象力的发展是智力发展的一个极重要方面。学生再造性想象的发展对他们学习科学文化知识起着重要作用，创造想象则是学生进行创造性学习和创造性活动的必要条件。一个创造想象贫乏的学生，他思考问题必然思路狭窄，也不可能有很高的分析问题和解决问题的能力，其智力发展是不充分的。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素”。①

　　想象和其它心理过程有机地联系着，根据鲁宾斯坦的意见，每一个思想，每一种情感，那怕是在某种程度上改变世界的意志动作，其中总有一些想象，甚至象人的知觉这种反映形式中，也包含有想象。想象活动和记忆活动交织在一起。亚里士多德谈到：“记忆和想象属于心灵的同一部分，一切可想象的东西在本质上就是记忆的东西。”想象从记忆表象中提取素材才能进行活动，同时记忆表象在某种程度上被想象形象补充着，同想象结合着。

　　想象参与思维过程之中，人如果没有同思维内容相联系的表象，思考就发生困难。

　　想象在人的情绪生活中也有重大意义，想象的形象总是伴随着体验。杨沫在谈到她写《青春之歌》的创作过程中说：“着意刻画了……这些共产党员的高贵品质和英雄形象，我爱他们尤其是卢嘉川。当写到他在牺牲前给林道静的那封最后的信时，我泪水滚落在稿纸上，一滴一滴地把纸都湿了”。想象不仅可以引起一些短暂的情绪状态，也可能成为深刻而牢固的情感产生的源泉。

　　想象的形象可成为人的意志行为和实践行为动作的内部推动力。

　　总之，想象不仅在认识和实践活动中的作用是十分巨大的，而且在人的整个精神生活体系，在创造中，在客观世界的反映的一切形式中，作用也是十分巨大的。想象对人的生活道路，人的个性发展，人的特点的形成同样起着巨大的作用。

五、想象的种类

　　根据产生想象时有无目的意图，可以把想象区分为有意想象和无意想象。

　　有意想象是带有目的性、自觉性的想象。根据想象的独立性、新颖性和创造性的不同又可把有意想象分为再造想象和创造想象，幻想是创造想象的一种特殊形式。

　　无意想象是没有特定目的、不自觉的想象。例如，看到天上的云朵自然而然地想象为人的面孔、奇峰异兽或某种动物；又如，不自觉地跟着别人讲述的故事而想象出故事中的情景。

　　梦是在睡眠抑制状态时所发生的想象活动。

第二节 再造想象和创造想象

一、再造想象

　　（一）什么是再造想象再造想象是根据语言的描述或图样的示意，在脑中形成相应的新形象的过程。

　　在再造想象中，事物的形象都是再造别人想象过的事物，都是“再造”出来的新形象。所谓“再造性”，一方面指这些形象不是自己创造出来的，而是根据别人的语言描述或图样示意再造出来的。例如根据文学作品的描述再造出郭沫若剧本中的蔡文姬的形象，工人根据机器的图纸想象出机器的立体和运转时的形象，这些想象都是再造想象。另一方面，又是通过自己的大脑，根据当前的任务，在词的调节下，运用个人已有的知识经验，再造出来的。例如，我们读“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”。这首李白的诗时，每个人再造出来的形象各不相同，都按各自的方式来形成新形象。因此，再造想象中也有创造性的成分。

　　要形成正确的再造想象，必须具备下列两个条件。

　　第一，要正确理解词与图样标志的意义。再造想象就是由语164 言的描述或图样的示意所引起的，因此，必须正确地理解和掌握词与图样标志的意义。

　　第二，丰富表象的储备。表象是想象的基本材料，表象愈多，再造想象的内容也愈丰富；再造想象不仅依赖于已有表象的数量，而且也依赖于已有表象的质量，正确反映客观现实的直观材料愈丰富，再造出来的想象内容就愈正确、愈生动。

　　（二）再造想象在教育中的作用

　　在政治思想教育过程中，当学生通过介绍在头脑里出现英雄人物的光辉形象时，这些形象就会指导他们的行动，成为儿童学习的榜样。再造想象在青少年道德品质的培养上有重要作用。

　　再造想象在教学过程中也具有重要意义，它是理解和掌握知识的必不可少的条件。真正掌握知识必须有积极的想象参加，这是因为学校里的知识多半是通过教师、书本用词或图表、模型介绍给学生的，只有使这种介绍让学生在头脑里形成与概念相应的形象，才能理解和掌握知识，否则只能停留在机械识记的水平上。可见，任何学科都要求学生具有丰富的想象力，才能深刻地领会教材，系统和牢固地掌握知识。

　　近来的研究表明，在轻松气氛中学习比在紧张气氛中学习效果要好得多，而想象能够帮助学生放松思想，在想象过程中人变得舒适、灵活。Ｇ·卡斯蒂罗运用想象进行八个月的教学实验证明，儿童的注意范围也扩大了，人也变得更活泼了。

二、创造想象

　　（一）什么是创造想象创造想象是不依据现成的描述而独立地创造出新形象的过程。

　　创造想象是根据预定的目的，通过词对已有的表象进行选择、加工、改组，而产生可以作为创造性活动“蓝图”的新形象的过程。如，文学家的写作，科学家的创造发明时所依据的形象。

　　创造想象与创造思维密切联系着，它是人类创造性活动的一个必不可少的因素。由于创造想象的参与，能够结合以往的经验，在想象中形成创造性的新形象，造成劳动最终或中间产品的心理模型，并且提出新假设，所以是创造活动顺利开展的关键。

　　教学活动是一种复杂的脑力劳动，需要创造性想象。教师创造性地教，学生创造性地学，缺乏创造想象是不能很好地完成教学任务的。

　　（二）发展创造性想象的条件

　　1．创造动机

　　社会生活本身不断提出创造新事物、解决新问题的要求。这种要求在人的头脑中得到反映，成为创造新事物的需要和动机，也就获得了创造想象的动力。

　　文艺创作中强烈的创作动机是很重要的，如《红日》的作者吴强说：“许许多多英雄人物崇高的形象……激动着我的心……感到他们在向我叫喊，在我的脑子里活动翻腾，我要表现他们的欲望，是为时已久了。孟良崮战役以后，我的这种情绪，就更加迫切、强烈，而且也深深地感到这是一项不可推卸的责任”。①

　　科学工作者的创造性活动同样如此。

　　2．扩大知识范围，增加表象储备

　　创造想象需要原料，没有相应的表象储备，有关的新形象是创造不出来的。鲁迅写道：“……人物的模特尔也一样，没有专用过一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣在山西，是一个拼凑成的脚色……”②托尔斯泰在《战争与和平》一书中创造娜塔莎的形象是基于分析他两个熟人的性格和特点塑造成的，这两个人是他的妻子索菲亚·安得烈也芙娜和他的姐妹达吉娅娜。

　　3．思维的积极活动

　　创造想象是严格的构思过程，它是受思维调节的。如在写作前，要严密地考虑文章的主题，所写的人物和事件等，才可能产生活生生的形象，如果不加思索，就不会有什么创造性的成果。

　　4．灵感和艰巨劳动

　　创造过程中新形象的产生带有突然性，常常被称为灵感。真是“忽似一夜春风来，千树万树梨花开”。如有些诗人在构思时，虽经长期酝酿，仍理不出思路，但偶然受到某一事物的启发，豁然开朗，诗句象潮水般地涌来，一挥而就。

　　灵感的特征，首先表现为人的注意力高度集中在创造的对象上，这时，意识处于十分清晰和敏锐的状态，思想和形象的活动极为活跃，因此在灵感状态下，工作有极高的效率。由于灵感的出现，解决了长期探索的问题，因此常常伴随无法形容的喜悦。例如，古希腊阿基米德在一次入浴时，忽然有悟，起来在街上狂呼：“我发现了！我发现了！”（即发现了关于比重的阿基米德原理）简直达到狂喜的程度。这是成功的喜悦，胜利的喜悦。

　　唯心论者把灵感看作是神灵的感应。其实灵感不是天上掉下来的，也不是人们头脑中固有的，它是人们长期劳动的产物，它是在艰苦劳动之后出现的。托尔斯泰在写《战争与和平》时，不知花了多少艰苦的劳动，九易其稿，有些部分改了十几次以上，他在写书时，谈天、走路，甚至半夜起来，也常常想起小说中的主人公。他坚忍地劳动，积累资料，用他的话说，在那里“构成了一个完整的图书馆。”爱迪生说得好：“天才，就是百分之一的灵感和百分之九十九的血汗。”列宾说：“灵感是对艰苦劳动的奖赏。”这是很有道理的。

三、幻想

　　幻想是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。

　　幻想是创造性想象的一种特殊形式，与一般的创造想象相比有两点不同。第一，幻想中所创造的形象，总是体现着个人的愿望，是向往的事物。如我们对到二０００年祖国实现四个现代化后宏伟图景的想象，就是我们所向往所期望的新形象，而创造想象中的形象不一定是个人所期望的形象。如作家创造反面人物的形象，就不是作家所向往的形象。第二，幻想不与目前行动直接联系，而是指向于未来的活动，但它又常常是创造性活动的准备阶段。

　　幻想的品质与一个人的世界观或一般思想状态紧密联系着。幻想有两种，一种是在正确世界观的指导下，符合现实生活发展规律，并且是可能实现的幻想，这种幻想就是理想。另一种是完全脱离现实的发展规律，并且毫无实现的可能，这种幻想就是空想。

　　实现共产主义是全人类的最伟大理想，引导青年人逐步树立共产主义理想是一项特别重要的思想工作，崇高的理想对一个人的道德品质的形成起着重大的作用。

　　积极的幻想是学习和工作的巨大动力，成为活动的动机。幻想能把光明的未来展示在人们的面前，只有在幻想中看到了自己还没有取得的成果，才会以无穷无尽的精力去从事创造活动，战胜困难，迎接胜利。

　　积极的幻想又是构成创造性想象的准备阶段。今天还是人们幻想中的东西，明天就可能出现在人们创造性的构思中。幻想常常是科学发明和发现的先导，从某种意义上说，没有幻想，就没有科学的进步。

　　生活的朝霞正在年轻一代的头上升起，我国青少年头脑中洋溢着各种美好的幻想。一位中学生在作文中写道：“到二000年，我已是个侦察员，驾着二000式潜艇，到深海去侦察，到水晶宫去勘探，在那里，发现了新命名的‘油气’，一公斤可用二十年，在那里还找到了新的能源，叫‘煤电’，一公斤可发二千万千瓦的电。”另一位中学生写道：“到了二000年，我要当个饲养员，弹起《催蛋曲》，指挥着千万万只鸡生蛋，那序曲刚刚奏完，刹那间生下了千万只又大又圆的双黄蛋。”“荡秋千”这是六岁儿童胡晓舟应国际儿童画展而创作的水墨画，题为“我在二000年”，荣获一九七九年世界儿童画一等奖。这张画（图7—1）反映了想象的社会历史性和年龄特点。

第三节 睡眠和梦

　　睡眠和梦是宇宙奥秘之一，自古以来吸引着人们的注意。近年来对睡眠和梦机制的研究进展较快，但由于它们的复杂性，许多问题有待进一步深入研究。

　　睡眠不是单一的过程，具有两种不同的时相：慢波睡眠和快波睡眠。

　　慢波睡眠脑电波呈现同步化慢波。夜间睡眠多数时间处在这种睡眠状态。成年人慢波睡眠可分成4个阶段：第一阶段为打盹浅睡；第二阶段为中度睡眠；第三阶段为中度至深度睡眠；第四阶段为深度睡眠。儿童睡眠的分期比较困难。

　　快波睡眠脑电波呈现去同步化快波。人的一生中，快波睡眠的时间在整个睡眠时间中所占的比例随年龄增加而减少。新生儿的快波睡眠占整个睡眠时间的50％，2岁以内的婴儿的快波睡眠占睡眠时间的30～40％，青少年和成年人的快波睡眠占睡眠时间的20～25％，而老人的快波睡眠占睡眠时间不到5％。

　　慢波睡眠时眼球没有或只有少数缓慢的运动，故又称非快速眼动睡眠；快波睡眠时眼球有快速运动（50～60次／分），故又称快速眼动睡眠。

　　慢波睡眠和快波睡眠相互交替成年人的睡眠，先进入慢波睡眠状态，持续约90分钟，然后进入快波睡眠，约持续20～30分钟，接着又进入慢波睡眠。两种睡眠状态都可以直接进入觉醒状态，但从觉醒状态进入快波睡眠必须先经过慢波睡眠。一个晚上整个睡眠期间这种反复交替约3～5次，越接近睡眠后期，快波睡眠的持续时间越长（图7一2）。

　　做梦是人脑的正常活动，是人脑处于睡眠状态下，一定时相一定部位的兴奋活动。做梦是必不可少的，而且每人每夜都做梦，只是有的人记得清楚，有的人记不清楚。克利特曼（N．Kleitman）指出：“有些人断言，他们极少做梦，或从来不做梦。但是，所有被试……在适当时间被唤醒时，都报告说，他在做梦。所以，可以相当肯定地说，每天晚上，每个人都反复地做着梦。”①实验表明：191个被试在快波睡眠期间被唤醒，报告正在做梦的有152人，占80％左右；160个被试在慢波睡眠期间被唤醒，报告正在做梦的只有11人，占7％左右。

　　这不仅说明，做梦主要是在快波睡眠期间，而且，也有少数是在慢波睡眠期间。因此，过去认为只有在快波睡眠状态时才做梦的看法是不确切的。然而，这两种睡眠状态所做的梦，在内容上是不同的。慢波睡眠期间所做的梦，概念性较强，内容常涉及到最近生活中所发生的事；快波睡眠期间所做的梦，知觉性（特别是视知觉）较强、内容生动、古怪。由于快波睡眠状态大部分发生在下半夜，因此整个睡眠时所做的梦，一般是从较多概念化的上半夜向较多知觉化的下半夜过渡。

　　近年来研究表明：生长素分泌的高峰在慢波睡眠期间，慢波睡眠有利于促进生长发育和恢复体力。快波睡眠是神经细胞活动的增高时期，它与儿童的脑、神经系统发育与成熟有密切关系。

　　睡眠对于心理活动的正常进行是十分重要的。1966年8月，日本东京大学对23岁的男青年H·M进行了剥夺睡眠的实验，时间达101小时8分30秒，在剥夺睡眠期间他的生理指标没有明显变化。但是被试的心理活动受到相当的影响。在剥夺睡眠两天后，被试感到很难集中注意力，并且出现错觉和幻觉。近期剥夺睡眠研究表明：剥夺睡眠对心理的影响个体差异较大。威廉斯（Williams）等人的实验表明：剥夺睡眠时间短，对被试的心理活动影响小，相反，对被试的心理活动影响大；剥夺睡眠的人，仍能做好短时间的工作，在长时间的工作中，则出现很多错误。①哈特曼（Hartmann）根据剥夺睡眠的研究指出：睡眠在集中注意力以及与注意相联系的学习和记忆方面具有意义，睡眠对于保持情绪正常和适应环境的能力方面可能起一定的作用②。

　　有人认为做梦也许是人脑的一种工作程序，对白天所接受的信息进行去芜存菁的筛洗。德门脱、哈钦森（Hutchinson）和弗卢努瓦（Flournoy）等人指出，做梦有时会有助于问题的解决。例如，俄国文学家伏尔泰在睡眠状态时完成一首诗的构思，德国化学家凯库勒在梦中发现了苯分子的环状结构。

　　梦境有时是很奇特的，但构成梦境的一切内容，都是自己经历过的事物，所以，梦仍然是客观现实的反映。外界的刺激和身体内部的生理变化都能引起梦。如风吹树叶的沙沙声，可能产生下雨的梦景；睡眠时把手压在胸部，可能会做恶梦。苏联心理学家卡萨特金在276名被试中，对梦进行了1300多次观察和460次实验，得出结论：“视觉分析器机能完好者所做的梦，有视觉形象的占100％，……那些不可能有外部世界的视觉形象的生而盲者却从来不说他们的梦里有视觉的形象，……生而聋者也自称，从来没有在睡梦中听见什么。”③霍尔（Hall ）等人分析了一千个男女大学生的梦，发现每个梦一般涉及到二、三个人和一、二件东西，而且大都是熟悉的。最频繁出现的东西，其次序为：房子、汽车、城市、房间、住宅、门和楼梯④。据布伦纳斯（CBrenneis）和温格特（C．Winget）的统计，在梦中的活动，男子多在室外，女子多在室内。

　　胎儿也能做梦，1968年比利时医生对一万多名孕妇进行实验，发现在母亲做梦的同时，八个多月的胎儿也随着母亲进入梦乡。胎儿的身体一动也不动，但眼球却迅速移动着。不仅人类会做梦，其他哺乳动物也可能做梦。卢克莱修（Lucretius）在狗睡眠前放置食物，睡眠过程中狗会有咀嚼等动作。动物越是高级，做的梦越多越复杂。

　　科学家们对睡眠本质持两种看法：一种把睡眠看成是一个被动的过程，睡眠是由于网状结构上行激活系统活动减弱，觉醒不能维持的结果。这种看法过分简单了。另一种认为睡眠是中枢神经系统主动的过程。这又有两种意见：巴甫洛夫学派认为，睡眠是一种主动的抑制过程，当抑制过程在大脑皮层内广泛扩散，并扩散到皮层下中枢时，就出现睡眠；另一种意见则认为在中枢神经系统内存在有触发睡眠的中枢，这些中枢神经细胞的活动导致睡眠。研究表明，慢波睡眠和快波睡眠分别由中枢神经系统的不同部位所引起。

　　现代研究表明：睡眠是一种复杂的过程，由中枢神经结构和递质协同活动来实现的。与睡眠有关的递质主要有5—羟色胺和去甲肾上腺素等等。

　　法国心理学家皮艾郎（H.pieron）首先提出睡眠是觉醒时脑中积聚的“催眠素”所引起的理论。目前，已经能从动物脑中提取出睡眠化学物质，但化学结构已搞清楚的只有DSIP（“δ——睡眠促进多肽”）。最近，哈佛大学和芝加哥大学的科研人员发现一种“S因子”，动物只要服用极微量的“S因子”即昏昏入睡①。

思考题

　　1．为什么说想象也是人脑对客观现实反映的一种形式？

　　2．什么是再造想象？它在人的实践活动中有什么作用？

　　3．什么是创造想象？它在人的实践活动中有什么作用？

　　4．什么是幻想？积极的幻想有什么作用？

　　5．怎样科学地解释睡眠和梦？

（叶奕乾）

第八章 思维

第一节 思维概述

一、什么是思维

　　思维与感觉、知觉一样，是人脑对客观现实的反映。不过，感觉和知觉是对客观现实的直接反映，它所反映的是客观事物的外部特征和外在联系。思维则是对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的，本质的特征和内在联系。以对三角形的认识来说，感知觉只能反映各种三角形的形状和大小，而思维则能舍弃三角形的具体形状和大小等非本质的特征，而把任何三角形都具有三条边和三个角这一共同的、本质的特征概括出来。因此，人的思维属于认识的理性阶段，是更复杂、更高级的认识过程。

　　人的思维过程具有间接性和概括性的重要特征。所谓间接性，就是通过其他事物的媒介来认识客观事物，即借助于已有的知识经验，来理解或把握那些没有直接感知过的，或根本不可能感知到的事物，以及预见和推知事物发展的进程。无论是实际生活还是任何一门科学都有许许多多说明人脑对客观事物间接反映的事例。早晨起来，推开窗户，看见屋顶潮湿，便推想到“夜里下过雨了”。这时，人并没有直接感知到下雨，而是通过屋顶潮湿这个媒介，用间接的方法推断出来的。医生能通过病人的体温、脉搏，视听病人身体的有关部位，化验病人的血液，断定病人某一内部器官的状态。生理学家能通过条件反射、脑电图间接地了解人脑的活动。同样，人不能直接感知到的运动速度，通过实验可以间接地推算出来，如光速。正如列宁所说的：“表象不能把握整个运动，例如它不能把握秒速为30万公里的运动，而思维则能够把握而且应当把握。”①

　　所谓概括性就是把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。比如，客观事物中各种各样的山、川、树木、人等等，都可以用概括的词为标志，得出“树为木本植物”、“船是水上的运输工具”等概念，或者将多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间内在联系的结论。如，每次看到“月晕”要“刮风”，地砖“潮湿”要“下雨”，就能得出“月晕而风”，“础润而雨”的结论。思维的概括性不仅表现在它反映某一类客观事物共同的、本质的特征上，也表现在它反映了事物与事物之间的内在联系和规律上。一切科学的概念、定义、定理、规律、法则都是通过思维概括的结果，都是人对客观事物的概括的反映。

　　概括有不同的水平，有感性的概括，也有理性的概括。概括的水平，无论从个体发展来讲，还是从种族发展来看，都是随着言语的发展，经验的丰富，知识的增加，由低级向高级发展的。概括的水平越高，人就越深入地反映事物的本质特征和内在联系。一般地说人对客观事物的概括的反映是借助于词来实现的。概括的水平是随着人类历史的发展而发展的。

　　虽然思维与感知觉有着本质的不同，但二者密切不可分。思维是在感知的基础上产生和发展起来的。因此，正确的思想不但没有脱离客观事物，反而更加接近客观现实，使人更深刻、更正确的认识现实。反之，感性认识的材料，如不经过思维加工就只能停留在对事物的表面的、现象的认识上，而不能认识客观事物的规律和本质。毛泽东同志指出：“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识”，①这正是感性认识与理性认识的辩证关系。

　　思维问题是心理学中研究得较少的领域，心理学家们对于思维的定义看法不一。除了上面主要从哲学理论上去说明思维的本质外，有些心理学家从解决问题角度，把思维看成是运用智能寻求问题的答案，或寻求达到实际目的的手段。随着信息论和控制论的问世。近年来较流行的看法是，把人脑当作一个复杂的信息加工器官，认为思维就是人脑对信息的分析、综合、贮存、检索并作出决定的过程。科技工作者在这基础上创制了电子计算机及人工智能设备，产生了模拟人的思维的机器人。就目前科技水平而言，电子计算机只是在模拟人的逻辑思维规律的基础上设计出来的，它对于人脑的形象思维的活动，还存在很大的一段距离，因而还不能完全替代人的头脑。

二、思维的种类

　　根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，可将思维分为下列三种：

　　（一）动作思维。就是在思维过程中依赖实际动作为支柱的思维。动作思维也称实践思维。其特点是：任务是直观的，以具体形式给予的，其解决方式是实际动作。

　　3岁前的儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考，更不能计划自己的动作，预见动作的结果。他们的思维在活动中展开。例如他们骑在小椅子上，同时说：“开汽车了！”“骑马了！”等等。当丢开小椅子玩其他玩具时，“开汽车”、“骑马”的思维活动也就让位于其它的思维活动。

　　成人也有动作思维。为了找出屋里电灯不亮的原因，看看灯泡的钨丝是否断掉，保险丝是否烧掉，灯头与线路的接触点是否良好等等都要通过动作来解决问题。但成人的动作思维与没有完全掌握语言之前的儿童的动作思维不同，不能混为一谈。

　　（二）形象思维。是用表象来进行分析、综合、抽象、概括的过程。形象思维中的基本单位是表象。这种思维在幼儿期（3～6、7岁）有明显的表现。

　　例如，儿童进行计算时，表面上也能算出3十4＝7，但实际上他们并不是对抽象的数字进行分析综合，而是靠头脑中的3个苹果和4个苹果或3粒糖和4粒糖等实物表象相加算出来的。即使在小学低年级学生中，也还明显地表现有思维的具体形象性这个特点。

　　成人的思维，虽然主要是借助于概念来实现的，但它也不可能完全脱离形象思维。当人们用已有的直观形象来解决任务时，形象思维就表现出来了，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明、生动的客观形象有助于思维的顺利进行。艺术家（包括画家）、作家、导演、工程师、设计师等更多地运用形象思维。但成人的形象思维与儿童的形象思维有着本质的不同。例如画家所创造的鲜明而富于表现力的形象和音乐家所创造的音乐形象，都是“物质化了”的概念，是概括的形象思维。因此，成人的形象思维并不低于科学中的抽象思维。而幼儿期所运用的表象，仅仅是在他们笼统地感知个别对象后留存的略图式的、不充分的形象，是具体的形象思维。

　　（三）抽象思维。是以概念、判断、推理的形式来反映客观事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识过程。例如，如果要学生证明数学中某一命题、定理，他就要运用数学符号和概念来进行推导和求证。

　　根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和逻辑规则，又可以把思维分为非形式逻辑思维和形式逻辑思维两大类：

　　（一）非形式逻辑思维。是指不具有明确的逻辑形式或不遵循明确的逻辑规则的思维。除了上面所讲的动作思维、形象思维属于此种思维外，直觉思维也是其中的一种。

　　直觉思维是指没有完整的传统逻辑过程，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。例如，一百多年前，达尔文观察到植物幼苗的顶端向太阳照射的方向弯曲，就直觉地猜想它是幼苗的顶端含有某种物质在光照下跑向背光一侧的缘故，但没有办法证明，直到他死时也未得到证实。后来经过许多科学家的反复实践与研究，终于在1933年找到了植物生长素。又如，公元前三世纪的物理学家阿基米德解决“王冠之谜”的疑难问题，不是在自觉思考的当时，而是有一天身子浸入放满了水的浴缸时，猛然看到浴缸里的水因受到身体体积的挤压而流溢到外面去时解决的。直觉思维并不神秘，它是由于自由联想或思维活动在有关某个问题的意识边缘持续活动，当脑功能处于最佳状态时，旧神经联系突然沟通形成新联系的表现。

　　非形式逻辑思维是不是说没有逻辑呢？当然不是，当我们讲思维时，不是指狭隘的形式逻辑思维，而是指广义的逻辑思维。思维必须要有逻辑。严格地说，没有逻辑的思维是不存在的。从这种意义上说，思维就等于逻辑，所不同的是逻辑形式化的水平不同而已，有的有完整的逻辑形式，有的没有完整的逻辑形式。

　　（二）形式逻辑思维。是指有明确的逻辑形式、遵循一定的逻辑规则的思维。

　　根据思维过程中的指向性不同，也可将思维分为集中思维和分散思维。

　　集中思维。是指思考中信息朝一个方向聚敛前进，从而形成单一的、确定的答案，即利用已有信息，达到某一正确结论。其主要功能是求同。

　　分散思维。是指思考中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引出更多新信息，使思考者能从各种设想出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能作出合乎条件的多种解答。其主要功能是求异与创新。譬如说“试列举砖头的各种用途”。可能的答案是：可以造房子、砌围墙、铺路、刹住停斜坡的车辆、作锤子、压纸头、代替尺划线、作书架、掷人等等。以上答案已把砖头的用途发散到各个领域，并且每一个答案都是对的。思维的流畅性（对刺激很流畅地作出反应的能力）、变通性（对刺激随机应变的能力）、独特性（对刺激作出不寻常的反应，具有新奇的成分）是分散思维重要的有机组成部分。

三、思维与语言

　　马克思曾经指出：“语言是思维的直接现实”①。语言和“语言材料”是进行思维的武器，明确地指出了自从人掌握语言以后，人的思维主要是借助于语言来进行的。

　　语言之所以能成为思维的武器，交际的工具，这主要是由于语言本身所具有的概括性、间接性、社会性的特点决定的。词（语言）是为全体社会成员共同理解的一种符号。通过这种物质形式的符号，才能把一类事物的共同的、本质的特性和它们之间的联系确定下来，巩固下来。如“灯”这个词，与一切的灯相联系着，尽管世界上有各式各样的灯，它们各有特点，但是它们都有共同的本质——照明工具。词是包罗万象的刺激物，它的概括性为人类对客观现实的概括提供了可能。如果没有可以标志一般的符号──语言，人类的抽象思维是不可能的。因此，人类的抽象思维是以词为中介对现实的反映。

　　语言和抽象思维虽然密切联系着，但思维过程和语言过程不是一回事。人类虽然依靠语言进行抽象思维，但语言不是思维。思维与语言的区别可以从下面看出。

　　首先，语言是人们交流思想的工具，思维本身并不具有这一特点。

　　其次，从它们与客观事物的关系来看。思维与客观事物的关系是反映和被反映的关系，其间有本质的、必然的联系。而语言同客观现实的关系是标志和被标志的关系，二者之间则没有必然的联系。我们可以用不同的词代表同一事物。

　　再次，语言中的词与思维中的概念并不完全等同。概念用词来表达，但一个词可以表达不同的思想，例如“风”可能是作风，吹风，刮风等等；反之，同一思想可用不同的词来表达，如“信息论”可用中、英、俄、日等国语言来表达。

　　最后，语言的语法结构与思维规律之间既有联系，但也不等同，因此不同民族的语法结构不全相同，但思维的规律都是相同的，都是从感性上升到理性，从具体到抽象思维的基本过程也都是分析、综合、比较、抽象和概括。

四、思维的生理机制

　　人在智力活动时都存在着言语动觉，这可在舌上记录到电位变化。生而聋哑的被试，当思考或做梦时，其手指上显出电的活动，但舌上没有。教会了说话又会使用手势语的聋人，在思考时舌上和手上都显示出电的活动。这说明进入大脑两半球的动觉冲动保证着思维活动的进行，思维和言语密切联系。巴甫洛夫学派认为：第二信号系统在思维活动中起着重要作用。

　　有些研究表明，大脑皮层额叶的前联合区与数字的编码以及各要素的同时性比较有关。如该区损伤，就不会分析条件，只会冲动性地解题。因此，掌握数量概念，对事物作比较要比掌握颜色、形状等概念难。后联合区与复杂的感觉辨别和知觉有关。这一部分受损的儿童，不会把桌上积木的空间配置与样本图形的空间配置相联系，把样本与积木多次对照也做不成功，其视觉定向丧失，思维能力极差。

第二节 思维过程

　　人类思维活动过程，表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化。其中，分析和综合是思维的基本过程，其他过程都是从分析、综合过程派生出来的，或者说是通过分析、综合来实现的。

一、分析与综合

　　分析是在思想上把事物的整体分解为各个部分、个别特性或个别方面。综合是在思想上把事物的各个部分或不同特性、不同方面结合起来。任何一个事物，不论是简单的还复杂的，总是由各个部分组成，而且具有各种不同的特性。我们在认识某一事物时，就要不断地对它进行分析和综合。比如，我们要弄清楚某种机器的运转方式，首先要分出这个机器的不同组成部分、零件，然后，再把所分出的机器的各部分互相比较，并确定它们之间的联系，从而加以综合。

　　思维过程是从对问题的分析开始的。思维的分析可以有过滤式的分析和通过综合的有方向的分析两种形式。前者是通过尝试对问题情境作初步的分析，它能淘汰那些无效的尝试。后者是通过把问题的条件和要求综合起来而实现的分析，这种分析带有指向性，是思维分析的主要形式，是思维活动的主要环节。如，杜罗夫斯卡娅给被试提出如下问题：“用六根火柴作出四个等边三角形，使三角形每边都由一根火柴构成。”在解决这个问题时，由于一般三角形常是平面的，材料也是在平面上出现的，大多数被试都在平面上作种种尝试（这是过滤式的分析）。在多次尝试失败以后，被试逐渐作出条件和要求的联系。例如，有的被试说：“三角形有三个边，四个三角形要有十二个边。但火柴只有六根，这就意味着每个边都是公共的。”这样一来，综合的分析就出现了，这个考虑方向促使被试从立体方面去寻找解决问题的办法，最后终于解决了问题。

　　分析和综合是彼此相反而又紧密联系的过程，是同一思维过程中不可分割的两个方面。这是因为分析总是把部分作为整体的部分分出来，从它们的相互联系上来分析，而综合则是对分析出的各个部分、各个特性的综合，是通过对各部分、各特性的分析而实现的。分析为了综合，分析才有意义。综合中有分析，综合才更完备。任何一个比较复杂的思维，既需要分析，也需要综合。例如，我们在分析I am a teacher， yDu are students。这类句型时，同时对连系动词、表语的成分进行了综合。

　　分析和综合的能力最初是在实践或游戏活动中形成并得到发展的，儿童首先在自己的活动中有了对具体事物进行分析、综合的实际经验，然后才能不直接依赖具体事物而在头脑中进行抽象的分析和综合活动。随着年龄的增长，知识经验的丰富，分析与综合的水平也是逐渐提高的。低年级学生偏于具体事物的分析综合（拼七巧板，边拼边凑），而高年级学生则善于运用概括的知识，即用语词、专门符号、图解、图表和公式中的概念去解决问题，这属于抽象的、理性的分析综合，它是分析和综合的最高水平。但是在分析和综合遇到困难时，也仍然需要具体事物作支柱。教师在教学中应根据学生的年龄特点进行教学。为发展学生的综合能力应把学生的注意力引向整体，做综合性的练习；为发展学生的分析能力应把学生的注意力引向细节部分，必要时可作图解。

二、比较

　　比较是在思想上把对象和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比，确定被比较对象的共同点和区别点及其关系。它的特点，总是在某一事物某方面进行比较。为了确定几个对象的异同，人们在思想上把其中的每一个分解为部分，区分出某种特征，这就是进行分析；同时，在比较时，把它们相应的部分联系起来考虑，确定它们在哪些方面是相同的，在哪些方面是不相同的，这就是进行综合。因此，比较离不开分析和综合，分析和综合是比较的基本过程和组成部分。

　　比较在人认识世界时起着重要声用。有比较，才有鉴别。人认识一切客观事物，都是通过比较来实现的，没有比较就不能认识事物。教师在教学工作中广泛地运用比较，常常通过把这个对象和与它十分相似的各种对象进行比较，找出它们之间的不同点；又把这个对象和与它差别很大的各种对象进行比较，找出它们之间的相同点，使学生较容易地明确这个对象的本质特征，来帮助学生突破学习上的难点。

　　在教学中，经常使用的比较形式有两种：一种是同类事物间的比较。如各种圆的比较，种子发芽的各个阶段的比较等等。人们正是通过这类比较，把对象的本质特征和非本质特征区分出来。另一种是不同类的但却是相似的、相近的或相关的事物间的比较。例如，“虚词”与“实词”、“质量”与“重量”、“代数式”与“方程式”、“岛”与“半岛”、“农奴”与“农民”、“友谊”与“江湖义气”的比较。通过这类比较，不阻能使相比的对象的本质特征更加清楚，而且能确切地认识它们之间的联系和区别，防止知识的混淆与割裂。

　　在运用第二种比较时，在教学上可采用两种不同的方法。一种是顺序比较法，即把要学习的材料和过去学习过的教材加以比较；另一种是交错对照比较法，就是同时交错地把两种要学习的材料加以比较。研究表明，这两种比较方式的教学效果是不同的。在一般情况下，交错对照比较法优于顺序对照比较法。但是，最好用熟悉的知识去与不熟悉的知识相比较。在两个相似的字词、概念、法则都还不熟悉的情况下，立即进行比较，有时反而产生混淆。

三、抽象和概括

　　抽象是在思想上抽出同类事物的本质特征，舍弃非本质特征的思维过程。概括是在思想上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其他事物的思维过程。

　　概括和分析一样，也可以有两种形式：一种是根据事物的外部特征，对不同的事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，对它们共同的特征加以概括，它是知觉和表象阶段的概括，是概括的初级形式；另一种是根据某一对象和现象或某一系列对象和现象的本质方面加以概括。它是思维水平的概括，是概括的高级形式。

　　抽象和概括是彼此紧密联系着的。抽象是概括的基础，如果没有抽象就不可能进行概括。概括就是把分析、比较、抽象的结果加以综合，形成概念。概括的作用在于使人的认识由感性上升到理性，由特殊上升到一般。只有通过概括才能把思想引向深化，更正确、更完全、更本质地反映事物。任何一个概念、一条规律、一个公式或原则，都是抽象和概括的结果，人类的各种科学知识都是抽象和概括的产物。

四、具体化

　　同抽象相反的过程是具体化。具体化是将通过抽象的概括而获得的概念、原理、理论返回到具体实际，以加深、加宽对各种事物的认识。在教学中，具体化常常表现为引证具体事例来说明理论问题，或应用一般原理去解决特殊问题。不过，这里必须注意的是，教师在提供具体化的例子的时候，不能使它脱离一般的东西，而应当指出在这个特殊的事例中所说明的一般的东西。只有这样的例子才是成功的。

第三节 概念及其掌握

一、什么是概念

　　概念是人脑反映客观事物的关键的、本质属性的思维形式。比如“人”这个概念，反映的已不是人的高、矮、胖、瘦、黄、黑等表面现象的东西，它已舍掉了男人、女人、大人、小孩、中国人和外国人等等的区别，只剩下了区别于其它动物的特点，这个特点就是人所具有而其它动物所不具有的、反映人的本质的、关键的东西（人是会制造工具并使用工具来进行劳动的高等动物）。

　　每一个概念都有它的内涵和外延。所谓“内涵”是指概念的含义（即概念所反映的事物的本质属性）；所谓“外延”则是指概念的范围。概念外延的大小是由它的内涵决定的。例如“笔”这个概念的内涵主要是“用来写字、画图的工具”，它的外延包括各种各样的笔。“钢笔”除了具有笔的一般特点外，还增加了“笔尖用金属制成、用墨水书写”这一特点，也就是说，“钢笔”这个概念的内涵比“笔”的内涵丰富，而“钢笔”的外延比“笔”的外延要小，它把毛笔、铅笔、圆珠笔等都排除在外。由此可见，一个概念的内涵越多，它的外延就越小；反过来，概念的内涵越少，它的外延就越大。

　　概念是人们认识客观世界的历史产物。它是在人们长期实践活动中形成，也随着社会发展、科学水平的提高而不断发展变化的。以“宇宙”这一概念为例，古代人总认为地是平的，世界只有那么大。随着人们的实践活动、科学技术的发展，才有今天关于太阳系和宇宙的概念。显然，目前关于宇宙的概念还将随着对太空的探究，开发而不断修正和丰富。自然科学的概念是这样，社会科学的概念也同样如此。

　　思维和语言密切联系着，概念和词也是分不开的。概念的形成是借助于词和词所组成的语句来实现的。同时，概念也是用词来表达、巩固与记载的。词的意义不断充实的过程，也就是概念的不断扩大和深化的过程。因此可以这样说：没有词，概念就不“存在；反之，没有概念，词也不存在。但是就象思维不等于 语言一样，概念不等于词。同一个概念可以由不同的词来表示，同一个词也可以表示不同的概念。

二、概念的掌握

　　概念的掌握和概念的形成不同。概念的形成是人类在历史发展过程中进行的，它是人类长期实践、长期思维活动的产物，它经历着漫长而曲折的道路。而概念的掌握是指在个体发展过程中获得和运用人类已经积累起来的、现成的经验。儿童掌握概念时不必经过人类形成概念时所走过的复杂的漫长的道路。但掌握概念并不是一个简单的传递过程，而是一个主动的、复杂的、在头脑中进行分析综合的过程，必须通过自己的思维活动才能实现掌握概念的途径多种多样，但主要是通过两条途径。一条是不经专门教学，通过日常交际和积累个人经验而获得的概念。这类概念称日常概念或前科学概念。由于这类概念往往受到狭隘的知识范围的限制，因此常有错误和曲解，概念内涵中有时包括了非本质的特征，而忽略了本质特征，概念与概念的关系与区别也是纠缠不清的。另一条是在教学过程中有计划地使学生熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念，这样掌握的概念称科学概念。

　　日常概念对掌握科学概念有重大影响，这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它取决于日常概念的含义与科学概念的含义是否一致。当日常概念的含义与科学概念的含义基本上一致的时候，日常概念对掌握科学概念就起积极作用：当日常概念的含义与科学概念的含义不一致时，前者对后者就会产生消极的作用。

　　整个教学过程就是积累概念的过程。教师在帮助学生掌握概念时，必须注意以下几点：

　　首先，当学生缺乏感性知识和经验时，必须给学生提供必要的感性材料，作为揭露事物本质特征的基础。教师向学生提供感性材料，可以通过两种方式进行。一种是组织学生观察事物，即向学生演示直观教材或进行参观访问、社会调查，形成知觉：另一种是通过学生回忆或再造想象形成的表象。实验证明，由知觉所提供的感性材料比较完整、清楚、正确，通过回忆形成的表象容易发生错误。因此，在条件许可的情况下应该尽量多用知觉来提供感性材料。

　　其次，在提供感性材料时，往往由于感性材料具有片面性，因此，必须运用变式，即从各个不同角度、不同情况加以说朗。只有这样，提供各种各样的感性材料，才能使本质特征突出出来。我们在讲“垂线”时，不仅用⊥，而且还用⊥ 的图形。在讲“剥削阶级”时，不仅讲资产阶级，而且还要讲地主阶级和奴隶主阶级。在提供感性材料时，不用变式或变式用得不正确、不充分，就会引起两种错误：不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。当学生认为“昆虫不属于动物”或“蘑菇不属于植物”时，就是由于他们把非本质的特性包括到概念的内涵中去，造成了不合理地缩小概念的错误。当他们把“蝴蝶等会飞的昆虫归为鸟类”的时候，就是把非本质的特征（会飞）包括到鸟的本质特征（羽毛等）中去，造成了不合理地扩大概念的错误。研究表明，教师不仅要运用肯定例证的变式，也要运用否定例证，以促进概念的学习。

　　第三，突出本质特征，减少或消除非本质特征。大量的实验研究和教学经验证明，概念的关键特征越明显，学习越容易，无关特征越多、越明显，学习越难。例如，德怀尔（F．M．Dwyer）在1967年以大学生为被试，来学习人的心脏的解剖结构。他把被试分成四组，都听有关心脏知识的录音讲解，但使用的辅助手段不一样：第一组一面听录音，一面在屏幕上看录音中提到的心脏各部位的名词。第二组一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的轮廓图。第三组一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的带有阴影的较详细的图。第四组一边听录音，一边看心脏的照片。实验结果如图8一1所示。结果表明，由于轮廓图突出了关键特征，消除了无关特征，因此效果最佳。而实物照片增加了无关特征，掩盖了关键特征，故效果最差。①

　　第四，及时给概念下定义。通过下定义，指出概念内涵的本质特征，起着一种组织、整理和巩固知识的作用。一般地说，关于具体事物的定义，可以和直观同时加以掌握。对于抽象概念的定义，不能过早提出，应在学生充分直观或具有充分知识经验的基础上才提出来。下定义一定要及时。过早下定义，将使学生死记硬背尚未理解的概念，对定义的掌握流于形式；过迟下定义，就不能及时收到组织、整理知识的效果。教学生“数”概念只有在学生学习各种数（整数、分数、小数）之后，才能真正理解。

　　最后，在实践中运用概念。

　　掌握概念不仅是从个别到一般的过程，而且也包括一般再回到个别的过程，只有经过这样的反复才能真正掌握概念。从一般到个别的过程就是概念的运用过程。

　　掌握概念的目的就是在实践中运用概念。运用过的概念对学生来说更为亲切，不仅使学生掌握概念的积极性大为提高，而且还能使知识具体化。而概念每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深入，使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念就必须通过练习才能真正掌握，如果学生只听讲，不作习题，就不能掌握数学上的定理、公式和解题的一般知识。

　　在教学过程中，使概念具体化常常表现为引证具体事例来说明问题，即举例子说明、解释一般原理，或者运用概念来解决实际问题。

第四节 解决问题的思维过程

一、解决问题的四个阶段

　　一般说来，解决问题的思维过程可以分为以下四个阶段：

　　第一阶段，认识问题和明确地提出问题。

　　思维是从解决问题开始的。问题就是矛盾，矛盾到处都有，时时都有。找出问题的过程也就是发现矛盾的过程。这个阶段的主要任务是找出问题的本质，抓住问题的核心。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决问题更重要，因为后者仅仅是方法和实验的过程，而提出问题则要找到问题的关键、要害。”发现问题是解决问题的起点，而且也是解决问题过程的一种动力。

　　发现问题和明确地提出问题依赖于以下三个条件：

　　1．依赖于主体的活动积极性。一般而言，主体活动量越大，接触面越广，越能发现问题和提出问题。发掘平常人所不注意的问题总是属于从事研究、经常向未知世界探索的研究者。

　　2·依赖于主体的求知欲。求知欲在发现问题和明确的提出问题中起着重要作用，它是人追求某种现象或弄清某个问题的内部原因。求知欲高的人能在别人不发现问题的地方，在已有公认解释的事实中提出问题，他们不满足于对事实的通常解释。他们对待一切总是打破沙锅问到底，非把问题弄个水落石出不可。

　　3．依赖于主体的知识水平。发现问题和明确的提出问题也和人的知识经验联系着。一个人知识不足，对于事物都感到新奇，都要问个究竟，会促使他提出许多问题。幼儿期（4～5岁左右）有人称之为“发问期”，处在这个时期的儿童特别好问。他们有时候向大人提出“天上有人吗？”“月亮为什么跟人跑？”“水开后为什么会冒烟？”等一系列的问题，但儿童的问题都为成人的经验所解决。知识缺乏不容易提出复杂的问题，不会抓住问题的主要矛盾，也就不能提出深刻的问题。所以，钻得愈深，了解得愈多，提出的问题就愈多、愈重要、愈深刻。屈原是很有才华的人，他在“天问”中一口气提出了172个问题，包括天文、地理、人类等各个方面，发人深思。

　　富于解决问题的人总是具有慎思审问的能力。善于发现问题和明确地提出问题，乃是解决问题的第一步。

　　第二阶段，分析所提出问题的特点与条件。

　　这个阶段的主要特点是搜集与问题有关的材料，没有大量的信息，解决问题是不可能的。比如马克思创作《资本论》，他研读了1，500本以上的各种著作。

　　这阶段需要用图形和符号之类进行视觉上和结构上的问题分析。还需要弄清楚用什么概念来整理问题。

　　第三阶段，提出假设，考虑解答方法。

　　解决问题的关键是找出解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。要做到这一点，先要提出假设。假设是科学先遣的侦察兵，在人的认识中起着重要的作用。恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假设。”①在科学发展中，提出假设几乎是必经之路。在解决一般问题时亦广泛地应用假设，提出新的假设是顺利解决问题的关键，而假设的提出要依靠已有的知识经验，同时，新假设的顺利提出是和前一阶段问题是否已经明确和正确理解相联系的。明确问题的性质，就有可能使思维过程有一定的方向，能把问题纳入一定的原则，按照这些原则来构思解决问题的可能办法。

　　第四阶段，检验假设。

　　解决问题的最后一步是验证假设。实践是检验真理的唯一标准。因为只有通过实践才能把主观和客观联系起来，要查明假设的真理性，则必须有科学实验的证明或社会实践的证明。如在多次实验或实践中获得了成功，问题得到了解决，就证明了假设是正确的；反之，证明假设是错误的，就需要寻找新的解决问题的方案，重提假设。正确的新假设的提出有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解，分析假设失败的情况，对找到新的正确的解决问题的方案有很大的帮助。

　　当然，还应特别指出的是：以上四个阶段，不能截然分开，有时是交错地进行着的。

二、影响解决问题的因素

　　影响解决问题的因素有主观的和客观的两个方面，而这两种因素又是互相联系互相影响的。现归纳如下：

　　（一）迁移的作用

　　迁移是已经学过的东西在新情境中的应用，也就是已有的经验对解决新课题的影响。

　　迁移一般可以分为两种类型，一种是正迁移，表现为一种知识、技能的掌握促进另一种知识、技能的掌握；另一种是负迁移，表现为一种知识、技能的掌握，干扰了另一种知识、技能的掌握。学了光折原理，能够较准确地射中水下4时目标；会说普通话的学生在学习英语国际音标时，感到最容易的是三对爆破音［P］［b］、［t］［d］、［k］［g］和元音中的［i：］［：］［u：］［：］等，为正迁移；熟悉了一种方言的语音，阻碍了对普通话语音的掌握，或者在先后相差不远的时间学习俄语和英语两种外国语，在语音的某些方面容易发生互相干扰，为负迁移。

　　一般地说，知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大；知识概括化的水平越低，则迁移越难，即不容易举一反三、触类旁通。有的学生虽有有关的知识经验，但不会分析新课题，就是因为不能迁移。

　　（二）原型启发

　　前面已经说过，新形象的形成，新假设的提出，是顺利解决问题的关键，而启发对于新假设的提出，顺利解决问题起很大作用，启发是从其他事物能够看出解决问题的途径，它可以使人的认识发生飞跃对解决问题起了启发作用的事物，叫做原型。

　　任问事物或现象都可以作为原型，如自然现象、日常用品、机器、示意图、文字描述、口头提问等。但某一事物能否起启发的作用，不单取决于事物本身的特点，而且还要看解决问题者当时思维活动的状态如何。解决问题者的思维活动处在一种积极状态而又不过于紧张以致抑制其它思路的时候，常更有利于原型启发发生作用。在一般紧张工作之后适当休息或转换活动，使思路开阔，对问题假设的提出往往是有利的。

　　原型启发在创造性地解决问题中起着很大的作用。原型启发的事例在创造发明的历史中屡见不鲜。瓦特见壶盖被沸水蒸汽顶起，发明了蒸汽机；鲁班从丝茅草割破手发明了锯子；上海铁路局中心医院的医生郑一仁决心为盲人重见光明贡献力量而试验人工角膜，在100多次失败后，在一次乘坐公共汽车时受到驾驶盘的启发，而创造出有三根平分的半径线，象米粒大小的小驾驶盘的人工角膜。原型之所以具有启发作用，主要因为原型与所要解决的问题有某些共同点或相似点，通过联想，找至解决问题的新方法。但有时，原型也限制人的思想的广阔性。一般说来，原型越接近要解决的矛盾，它的限制会成比例地增加。

　　（三）定势的作用

　　定势是指心理活动的一种准备状态，它影响着解决问题时的倾向性。这种倾向性，有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。

　　例如，科斯的实验：给予l e c a m五个英语字

　　母，要被试组成一个词，被试很快用3，4，5，2，1的顺序来编排拼成camel。做了十五次以后，再给予Pache五个字母，要被试组成词。他仍然会以3，4，5，2，1的顺序来做，拼成cheap，不会拼成peach。

　　在陆钦斯的实验中解答第1一5个问题的顺序是B─A─2C。

　　在定势的影响下，解决第6一9个问题时，仍然会按B─A─2C的顺序进行，不会简便地按A─C或A＋C的顺序来完成。

　　（四）情感与动机状态

　　当一个人面临着问题时，必然会产生各式各样的情感和动机状态，而这些状态又必然会影响解决问题的效果。在解决问题的过程中，情感的作用表现在，解决的问题越困难所作的努力越大，情感也就越强烈。当有所发现，找到了解决问题的办法和解决了问题时，所带来的巨大喜悦和自豪感，这种积极的情感能激励人给自己提出新的更加复杂的任务，并满怀信心地去着手解决新的问题。解决问题时的失败和错误会引起苦恼的情感，这种体验可能是进一步智力活动的障碍。但是，对于坚强的、有明确工作和

　　生活目标的人，失败又常常会成为鼓励他去作新的探索的力量。

　　动机对解决问题的作用也是明显的，它是促使人去解决问题的动力。动机的性质影响到整个解决问题过程的进展。它对人愈是有意义，为解决问题而作的探索就愈紧张、愈积极、愈顽强。动机的强度与解决问题的关系，可以描绘成一条“倒转的U型曲线”（图8一2），即动机过弱不能激起解决问题的积极生。在一定范围内，动机增加，解决问题的效率也随之增加，直至达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成解决问题能力的降低。应当指出，这条曲线的形状和顶点是随人而异的。适当的动机水平还有待于进一步研究。

　　（五）个性

　　个性和解决问题能力的发展有着密切的关系。研究证明，一切科学家、发明家、文学家、艺术家都具有强烈的解决问题的欲望，好动脑筋的习惯，积极的进取心、上进心，以及干什么事都坚持到底的意志力等个性特征。这种个性特征是解决问题的内部动因。所以，布鲁纳强调，不仅要有发现的知识，而且要有发现的态度。

第五节 创造性思

　　数千年以来，创造已与人类之文明，民族之兴衰，国家之存亡息息相关，人类的文化史就是一部创造史。创造对文化发展尽管如此重要，但人们对于创造的本质与过程只是一知半解。这是因为人类对于创造性之大量研究，只是最近二、三十年的事，加上创造性思维是人类心理的高级过程，其本身相当复杂，难以进行精确的科学分析，不容易作实验研究。因此，这方面的研究还不充分。

一、什么是创造性思维

　　创造性思维是指有创见的思维。即通过思维不仅能揭露客观事物的本质及内在联系，而且能指引人们去获得新知识或以前未曾发现的问题的新解释，从而产生新颖的、前所未有的思维成果，它给人们带来新的、具有社会价值的产物，它是智力水平高度发展的表现。创造性思维一般要求灵活性、独创性、敏捷性和发明能力。

　　创造性思维不同于一般性思维活动，其主要特点是：

　　1．创造性思维，既需要分散思维，又需要集中思维，而且更多地表现在分散性上。分散思维和集中思维有机结合构成了各种水平的创造性思维。

　　2．创造性活动中的思维问题是没有现成答案的，解决这种问题是顽强的、精细的、孜孜不倦的劳动。这种劳动要求人的全部体力和智力高度的紧张，人的许多心理活动在最高的水平上进行着，而且所需要的时间也比一般问题的解决长得多，需要几个月、几年，甚至几十年，研究者才能探明自然界和人类社会的规律。巴甫洛夫的著作《动物高级神经活动（行为）客观研究二十年实验》的书名本身，就说明他为建立新的科学理论耗费了多少时间和精力。《史记》是我国第一部伟大的历史著作，司马迁花了十多年才写成。哥德写世界名著《浮士德》花了六十年。爱因斯坦创立相对论历时二十年。科学上的定律、理论的形成和发展，往往需要几代人的顽强努力，甚至从某种意义上说是一个“无限过程”。 3．迷恋和目的指向性是创造性思维的重要成分。所要解决的创造性问题象磁石般地吸引着人，使人着迷，使人忘掉周围一切，对于一个着了迷的人，创造就是生活目的。普希金说：“我忘了世界”。俄罗斯作家思妥耶夫斯基说：“当我写什么东西的时候，吃饭、睡觉以及与别人谈话时，我都想着它”。牛顿专心研究问题的时候，竟把怀表当作鸡蛋放在锅里。如果创造的成果得到整个社会的承认，迷恋更加高涨起来。

　　4．灵感状态，是创造的又一典型特点。灵感的特点，一方面在灵感状态的背景上，整个认识过程进行得特别富有成效；另一方面是人的力量的巨大高涨与紧张。人的思想和形象具有高度灵活性、鲜明性和丰富性，以及深刻的体会。灵感状态总是产生在热烈而顽强地致力于创造性地解决问题的人身上，柴可夫斯基说：“灵感是这样一位客人，他不爱拜访懒惰者”。我国荣获戴维逊奖的青年数学家侯振挺有这样一段生动的描述：“我一头扎进了对‘巴尔姆断言’的证明。一次又一次似乎到了解决的边缘，但是一次又一次都没有达到最终的目的，我早起晚睡，夜以继日，利用了全部可以利用的时间，吃饭、睡觉、走路，头脑中也总是萦绕着‘巴尔姆断言’。难啊，确实是真难！……时间一天天地过去，一个证明的轮廓逐渐在头脑中形成了，但是一些问题还证明不了，又象一座大山挡住了去路。我把已经得到的进展整理成一篇文章。当时我正在外地实习，就托一位同学带回学校去请教老师。我送那位同学上火车站。就在火车将要开动之前，在我那始终考虑着这个证明的头脑里闪过了一星火花，似乎在那挡路的大山里发现了一条幽径。于是，我把那篇文章留下，立刻在车站旁的石条上坐下来，拿出笔来推导起来。果然一星火花照亮了前进的道路，曲折的幽径越走越宽。十几分钟以后，这最后一座大山终于抛到我的后面去了，‘巴尔姆断言’完全得到了证明。啊，好容易，只十几分钟就完成了。”

　　5．创造性思维常常还需要创造性想象的参与。创造生想象参与后能够结合过去的经验，在想象中形成创造性的新形象，提出新的假设，这是创造性活动顺利开展的关键。无论是艺术创作，还是科学发明，都需要创造生想象，正如列宁指出：幻想“是极其可贵的。有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分”。①

二、创造性思维的培养

　　创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。培养学生的创造性思维，是学校教育的重要任务之一。根据国内外关于“如何培养学生的创造性思维”的研究，一般认为主要应抓以下几个环节：

　　1．激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲，调动学生学习的积极性和主动性是帮助学生形成与发展创造性思维能力的重要条件。

　　一些心理学家在研究创造性思维的培养问题时指出，学生的学习动机和求知欲，学习的积极性和主动性，不会自然涌现，它取决于教师所创设的教学情境。自古以来，教帅创设的教学情境不外乎两种：注入式和启发式。前者是使学生所进行的学习完全依赖教师的讲解，被动地学，根本谈不到创造性思维的启发；后者则是创设问题的情境，调动学生思维活动的积极生和自觉性，使学生的学习过程成为一个积极主动的探索过程。通过学习不仅能获得现有的知识和技能，还能进一步探索未知的新情境，发现未掌握的新知识，甚至创造前所未有的新事物。启发式教学可以采用不同的方式进行，如“发现法”、“研究法”、“解决问题法”等。例如，有的物理教师讲“阿基米德定律”时，上课一开始就问学生：“木块放在水里为什么总是浮在水面上？铁块放在水里为什么总是下沉？”学生说：“因为铁重。”教师接着问：“那么一斤重的铁块和一斤重的木块都放在水里，为什么铁块沉下去了，木块却浮上来了呢？”“钢铁的巨轮很重，为什么能浮在水面上？”这一问，学生对“因为铁重而下沉”产生了怀疑。由于教师在讲这个定律以前，先把疑点这么一摆，激起了学生的求知欲，学生们就开动脑筋，积极思维去寻找答案。学生通过分析和综合，加上教师的演示实验，很快便会发现：物体在液体里都会受到一个向上托它的力，这种力叫做浮力，它的大小等于物体排开的液体的重量。这样一来既有效地提高了课堂教学效果，也能很好地培养和发展学生的创造性思维。

　　2．培养分散思维和集中思维

　　研究证明，一个创造性活动的全过程，要经过从分散思维到集中思维，再从集中思维到分散思维，多次循环才能完成。所以教师在培养学生的创造性思维时，既要注重培养学生的分散思维，又要下功夫培养学生的集中思维。培养学生的集中思维主要的是要培养学生抽象、概括、判断和推理的能力。教师不应单纯地要求学生从字面上明白或记住科学的结论，而应有意识地帮助学生对提供的典型材料进行分析、综合、抽象和概括，以形成概念，并引导学生分析情况。运用原理进行推理来解决课题，不仅可以使学生掌握各科知识，而且也能使他们学到一些思维的规则与方法，逐渐形成集中思维的能力。

　　流畅性（指分散的量）、变通性（指分散的灵活性）和独创性（指分散的新奇成分）是分散思维的三个维度，这三个维度又是创造性思维的重要内溶，因此培养学生的分散思维，就应加强这“三个维度”的训练。比如，训练思维的流畅性是采用所谓急骤的联想或暴风雨式的联想，它是本世纪六十年代美国心理学家训练大学生所采用的方法。在进行急骤联想训练时，要学生象夏天的暴风雨一样，迅速地抛出一些观念来，不能迟疑，也不要考虑质量的好坏或数量的多少，评价在结束后进行。愈快表示愈流畅，讲得愈多表示流畅性愈高。据他们的经验，这种自由联想与迅速反应的训练，对于学生的思维，无论是质量，还是流畅性，都有很大的帮助，可以促进创造性思维的发展。此外，教师还应当拟出具有多种适当答案的题目，旨在获取各种各样不同的正确答案，而不是只要一个正确答案，学生可以在所给予的各种答案中表现出思维的创造性成分。

　　3．发展直觉思维

　　直觉思维是创造性思维活跃的一种表现，它既是发明创造的先导，也是百思不解之后突然诞生的硕果，在创造发明的过程中占有重要的地位。为了培养学生的创造性思维，教师应当有意识地帮助学生去发展直觉思维。如何帮助学生去发展直觉思维？许多研究者建议：（1）直觉思维不仅必须以社会和个人的无数次实践为基础，而且直觉思维能力本身也是实践的产物。因此，要培养学生的直觉思维，首先要引导学生大胆实践，勇于实践。多让学生取得应用知识解决问题的经验，有助于学生简缩思维的过程和依据某些线索迅速作出直觉的判断。（2）直觉思维总是以熟悉有关知识及其结构为根据的，我们要发展学生的直觉思维，就要教育学生认真掌握每一门学科的基本理论（概念、原理）和体系，这是发展学生直觉思维的根本。（3）鼓励学生对问题进行推测或猜想，培养他们良好的直觉“习惯”。当然继猜想之后，要尽量引导学生作出证明。即使学生猜想错了或不完全时，教师只能加以引导，但绝对不能以讽刺、挖苦等手法来挫伤学生直觉思维的积极性。（4）自信心、勇气和冲劲是学生有效地直觉所不可缺少的心理品质，培养这些心理品质，是发展学生直觉思维的必要条件。（5）对学生直觉思维的发展起直接影响的乃是教师运用直觉思维的情况。如果教师在解答问题时能经常有效地运用直觉思维的方法提出多种不带结论的设想，就会对学生起示范或潜移默化的作用。

　　4．培养创造人格

　　在研究创造性时，学者们普遍地发现，创造性不仅受认知因素的影响，而且还受个性的巨大影响。比如，独立性、冲动性、幻想性、自制性、有恒性等都是创造性人才的共同人格倾向。同时，各种研究还显示，凡是具有高度创造性的儿童与成人，在其早年的家庭经验中，都具有充分的独立与自由，有较多的解决问题的机会，而那些屈服在父母成势底下的儿童，很各易接受权威性的主张，行为循规蹈矩，避免越轨，避免尝试新的经验，更不会有什么创新的表现。因此，创造人格的培养必须在生活早期就引起注意。

　　最后还必须指出的是，良好的创造个性是多组相互对立品质的和谐统一，在培养独立性、强烈的兴奋性、高度的冲动性和幻想性时，还必须同时培养顺从性、情绪的稳定性、自制性和面对现实等特征。

思考题

　　1．思维的特征是什么？它与感知觉和表象的区别及联系怎样？

　　2．思维与语言的关系怎样？

　　3．举一实例说明掌握概念的过程，并说明掌握概念要注意哪些条件？

　　4．试说明创造性思维的特征及其培养。

　　5．试说明动机的强度与解决问题效率之间的关系。

（周步成）

第九章 情绪和情感

第一节 情绪和情感概述

一、什么是情绪和情感

　　情绪和情感是人的心理生活的一个重要方面，它是伴随着认识过程而产生的。它产生于认识和活动的过程中，并影响着认识和活动的进行。但它不同于认识过程，它是人对客观事物的另一种反映形式，即人对客观事物与人的需要之间的关系的反映。

　　大家知道，人是具有自己的主观世界的，当外界事物作用于人时，人对待事物就会有一定的态度。根据是否符合主观的需要可能采取肯定的态度，也可能采取否定的态度。当他采取肯定的态度时，就会产生爱、满意、愉快、尊敬等内心体验；当他采取否定的态度时，就会产生憎恨、不满意、不愉快、痛苦、忧愁、愤怒、恐惧、羞耻和悔恨等内心体验。无论是对客观事物有肯定的态度或者否定的态度，我们部能够直接体验得到。因此，情绪和情感也是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验。

　　在日常生活中，情绪与情感常被混用，或者把它看作是同义词。但在心理学中，把原始的情绪看作是与生理的需要满足与否相联系的心理活动，把情感看作是与社会性的需要满足与否相联系的心理活动。

　　所谓需要是指人的生理的和社会的要求在人脑中的反映。人的需要是多种多样的。一般说来，可以分为生理的（对于食物、水、空气、温暖、运动和休息的）需要和社会性的（劳动、交往、艺术、文化知识上的）需要两大类。当然也可分为物质上的需要和精神上的需要。

　　情绪是与生理的需要相联系的。当生理上的需要得到满足时，则有积极的情绪体验（喜悦）；当饥饿、渴、疼痛时，则有明显的消极的情绪体验（愤怒、悲哀、恐惧）。

　　人类最基本的或原始的情绪是快乐、愤怒、恐惧和悲哀这四种。如，人们见到黑暗、猛兽足以引起惧怕。当一个人看见危险而逃跑时，如有人阻拦他的去路，他必发怒、动武；无路可逃则悲哀；如能逃脱危险则快乐。这都是不学而会的。

　　所谓快乐，通常是指盼望的目的达到后继之而来的紧张解除时的情绪体验。愤怒往往是由于遇到与愿望相违背或愿望不能达到，并一再受到妨碍情况下产生的；特别是在所遇到的挫折是不合理的，或被人恶意地造成时，最容易产生愤怒。恐惧是企图摆脱、逃避某种情景的情绪；引起恐惧往往是由于缺乏处理或摆脱可怕的情景或事物的能力。悲哀是与所热爱的事物失去以及所盼望的东西消失有关的体验。悲哀所带来的紧张的释放，就会产生哭泣。无论是快乐、愤怒、恐惧和悲哀又都有强度上的不同。譬如，愉快和狂喜之间的区别，愤怒和狂怒之间的区别就属于强度上的区别。

　　情绪也往往与低级的心理过程（感觉、知觉）相联系。因此，它是个体意识发展的最初因素。例如，杂乱的环境使人不愉快，整洁美观的环境使人好感；被人打骂时会很不高兴，被人爱抚地拍拍肩膀时却很愉快。一般他说，声音的感受较之光线的感受，与情绪反应的联系更为紧密、更为直接，它更能激起情绪的共鸣。正因为这样，音乐艺术陶冶人们的性情也就比视觉艺术更有力、更有效。

　　情绪是动物和人都具有的。但即使是人的最简单的情绪，也与动物的情绪有本质的区别。因为人的生理需要受制约于社会生产、社会生活条件。马克思曾经写道：“……一定的外界物是为了满足已经生活在一定的社会联系中的人的需要服务的。”①人不会贪婪地喝、吃、穿，他总要考虑适当的方式和现有的可能，在一定的社会要求的时间和地点才享用食物。在饮食方面还要求有营养，有色、香、味，并讲文明行为。所以，人的情绪与动物的情绪有着本质的区别。由于人类生活在社会中，因此，人的情绪活动具有社会的性质。

　　情感是人所特有的。它是同社会性的需要、与人的意识紧密地联系着的。它是在人类社会发展过程中产生的，因此带有社会历史性，在阶级社会中，某些涉及到阶级意识内容的情感往往带有阶级性。譬如，当前使人引以自豪的是能为实现四个现代化出力，能为保卫祖国和建设祖国牺牲自己的一切。在社会主义条件下，劳动人民成为社会的主人，他们对劳动有一种光荣感，这是在旧社会的劳动人民所没有的。

　　人们的社会性需要是多次客观影响的结果，并且处在不断的变化、发展之中。比如，幼儿需要玩具、图画书；儿童期需要结伴游戏、学习；青年需要成家立业，重理想；成年人重事业。需要不同，情感也有区别。

　　由于客观事物和人的需要的复杂性，同一事物可能以其不同的方面与人的需要处于不同的关系之中。因此，人的情感极其复杂，有时甚至引起相反的情感体验；或者在同一时间内，人可能处于交织着不同性质的情感体验之中。如，失散多年的父子相逢时，既喜悦，又悲伤；当听到亲人壮烈牺牲的消息时，既有为烈士为国捐躯的崇高的荣誉感，又有丧失亲人的悲伤感。“悲喜交加”、“百感交集”，说明了人具有“在满意中有不满意，不快中有快感”

　　的矛盾的情感。

　　产生情绪和情感的触发原因乃是客观事物本身，而不是主观需要。任何情绪和情感都是由一定的对象所引起的，都有其客观原因。人从来没有无缘无故的爱和恨。例如，愉快感可能是由爱抚或亲吻所引起，也可能由来自身体的运动器官的感受（如有节奏的舞蹈、体操运动和唱歌）或者由外界事物的结构、颜色和形象、声音、味道、气味等所引起。恨可能是由于别人突然弄脏了你的衣服，或者是自己犯了某种错误所引起。没有客观现实，便不能产生情绪和情感。只是情绪和情感所反映的是客体对主体的意义，是主体和客体的关系，而不是客观事物本身。

　　在不同的时间里，由于各种对象和现象的意义是不一样的，因而会产生这种或那种情绪体验。如，在一般情况下，为了止渴喝下一怀水就能带来愉快；如果他不感到口渴，而强迫他喝水，那末只能感到气愤和不愉快。但在特殊情况下，那怕口再渴，也要把这口水让给比他更需要的同志去喝而感受到内心的愉快。

二、情绪和情感的区别和联系

　　情绪和情感是既有区别又相联系的。情绪一般比较不稳定，带存情境的性质。当某种情境消失时，情绪立即随之而减弱或消失，所以它是不断变化着的一时的状态，是比较现象的东西。情感与情绪相比，较为稳定，是比较本质的东西，它是人对现实事物的比较稳定的态度。

　　情绪和情感的联系是很紧密的：一方面，情绪依赖于情感。情绪的各种不同的变化一般都受制约于已形成的情感及其特点；另一方面，情感也依赖于情绪，人的情感总是在各种不断变动着的情绪中得到自己的表现。离开了具体的情绪过程，人的情感及其特点就不可能现实地存在，因此，在某种意义上可以说，情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。同一种情感在不同的条件下可以有不同的情绪表现。例如，有爱国主义情感的人，当看到祖国日新月异地发展起来时，是多么的兴奋和喜悦；当祖国受到敌人的蹂躏和侵犯时，会无比的愤怒和激动；当祖国处于危难时刻，又会表现出十分忧虑的情绪。

　　由于情感常与社会事件的内容有关，情绪则常用于情感的表现形式，因此，情感的发展变化也是通过情绪的变化来实现的，即任何稳定的情感都是在大量的（各种典型情境下的，正面的和反面的）情绪经验的基础上形成的。要转变一个人的情感也就必须依靠情绪共鸣逐渐地达到，它不能迅速、随意地被唤起。

三、情绪和情感的生理基础

　　象其它所有的心理过程一样，情绪和情感也是脑的机能，是客观刺激物作用于大脑皮层活动的结果。

　　一系列的研究表明，情绪和情感的生理基础是复杂的。概括地说，它是在大脑皮层起主导作用下，皮层和皮层下的神经过程协同活动的结果。而且，一般认为，皮层下部位参与情绪反应，皮层部位参与情绪体验和控制着皮层下中枢的活动。

　　现代生理学的许多研究成果都证明，情绪反应的特点在很大程度上取决于下丘脑、边缘系统、脑干网状结构的机能。

　　下丘脑是植物性神经系统的皮层下中枢，它在情绪反应中有着重要地位。研究证明，下丘脑与怒反应关系密切。美国的奥尔兹（Olds）等实验还表明，老鼠在有活动杠杆的箱子里，如果得到对脑的刺激，它会按压杠杆高达每小时数千次，它们按压15～20小时，直至精疲力尽，睡眠后又再次按压。几乎在脑内所有部位都能发现这样的一些点，但在下丘脑特别明显。因此，近年来许多心理学家认为，在下丘脑里存在着“快乐”中枢。刺激另外一些部位，动物会按压杠杆去截断电刺激，这些部位就被标志为“惩罚”或“痛苦”中枢。把这样的刺激运用于病人，病人好象也喜欢这种引起愉快感觉的刺激；当给予刺激时，他们出现高兴和微笑，并愿意去按压给刺激的杠杆。①

　　边缘系统是多机能的综合调节区，它调节着皮层下的呼吸、心血管的血压、消化道、瞳孔、排泄等低级中枢，调节着整个内脏活动。因而调节着与有机体的生理需要相联系的情绪的机构。现已发现边缘系统中的杏仁核与情绪反应的关系十分密切，切除双侧杏仁核，多半引起凶暴情绪反应降低。

　　林斯利（D B Lindsley）提出了一个激活的学说，这个学说突出了网状结构的作用，他认为从外周感官和内脏组织来的感觉冲动通过传入神经纤维的侧支进入网状结构，在下丘脑整合与扩散，兴奋间脑的觉醒中枢，激活大脑皮层。激活作用包括对情绪的激活，使情感的冲突尖锐。所以网状结构的作用在于激起，它是产生情绪的必要条件。

　　研究还证明，皮层下各部位的机能与大脑皮层的调节是密不可分的。大脑皮层可以抑制皮层下中枢的兴奋，于是它直接控制着人的情绪和情感。或者说大脑皮层调节着情绪和情感的进行，控制着皮层下中枢的活动。

四、情绪的学说

　　有关情绪的学说从古到今约有数十种，在这里主要介绍下述三种学说。

　　1．詹姆士──兰格的情绪学说

　　十九世纪的美国心理学家威廉·詹姆士（W·James ）和丹麦生理学家卡尔·兰格（C·Lange）分别于1884年和1885年提出了相似的情绪理论，后来被称为詹姆士─兰格情绪学说。这种学说基于情绪状态与生理变化之间的直接联系，片面地夸大了外周性变化对情绪的作用，而忽略了中枢对情绪的作用。詹姆士说：“我以为：我们一知觉到激动我们底对象，立刻就引起身体上变化；在这些变化出现之时，我们对这些变化的感觉，就是情绪。”①由此出发，他说：“我们因为哭，所以愁因为动手打，所以生气，因为发抖 所以怕；并不是我们愁了才哭，生气了才打，怕了才发抖。”①这样，根据他的观点，哭泣，打人、发抖都是产生情绪的原因。兰格认为，“……任何作用凡能够引起广泛的在血管神经系统功能上的变化的，都有一种情绪的表现。”②他把情绪看作是一种内脏反应，如果“让他的脉搏平稳，眼光坚定，脸色正常，动作迅速而稳当，语气强有力，思想清晰，那么，他的恐惧还剩下什么呢？”③

　　詹姆士和兰格的共同论点是：情绪似乎只是被那些内脏器官的变化所引起的机体感觉的总和而已。所不同的是，兰格认为全部的情绪是由内脏变化所引起，而詹姆士则认为情绪大部分或主要地是由内脏变化所引起。总之，他们把产生情绪的原因归之为外周性变化。所以，这种理论通常称之为“情绪的外周说”。

　　2．巴甫洛夫的情感学说

　　按照巴甫洛夫的说法，情感是在大脑皮层上“动力定型的维持和破坏。”他认为，假如外界出现有关刺激使得原有的一些动型得到维持、扩大、发展，人就产生积极的情绪；如果外界条件不能使原来的动型得到维持，就会产生消极的情绪体验。他举过很多例子，比如有一个有癖好的人得到渴望已久的珍品（如集邮者得到一枚珍贵的邮票）便感到高兴；亲人的团聚，观点一致者谈话的投机所产生的欢乐，都是大脑皮层原有的动型得到维持的表现，而相反“在习惯的生活方式产生改变时，例如，失业或亲人死亡，信仰粉碎时，所经历到的沮丧情感，其生理基础大半就是在于旧的动型受了改变，受了破坏，而新的动型又难于建立起来”④。当然人的各种动型往往是相互制约的，某些次要的动力定型虽然是遭到了破坏，但由于与人的思想意识相适应的更主要的动力定型得到维持和发展，因而也会引起愉快的情感。

　　动力定型的维持和破坏都会引起皮层上的兴奋通过扩散或诱导作用使引起或改变皮层下中枢的活动。当皮层下中枢接受了皮层传来的兴奋后，就会引起一系列内脏器官和腺体等活动的变化（如，心跳加快，呼吸加快，瞳孔放大，内分泌增加等），并通过躯体神经引起骨骼肌的相应活动。所有这些变化又发出传入神经冲动，从皮层下中枢反馈到大脑皮层，并与正在进行着的动力定型的变化结合起来，这时我们就会体验到各种情绪。

　　3．现代的强调认知作用的情绪学说

　　现代心理学理论从信息加工的观点分析情绪，强调了情绪的发生依赖于整个有机体过去和现在的认知经验，以及人对环境事件的评估，愿望、料想的性质。比如：

　　美国心理学家阿诺德（M.B.Arnold）在本世纪五十年代提出了情绪与个体对客观事物的评估联系着的情绪评定——兴奋学说。她强调了来自外界环境的影响要经过人的评价与估量才产生情绪，这种评价与估量是在大脑皮层上产生的。例如在森林里知觉到一头熊引起惧怕，但在动物园里知觉到一头关在笼子里的熊却并不惧怕，这就是个体对情景的认识和评价在起作用。

　　美国心理学家沙赫特（S.Schachter）提出的情绪三因素学说，“把情绪的产生归之于三个因素的整合作用：刺激因素、生理因素和认知因素。他认为，认知因素中对当前情境的估计和过去经验的回忆在情绪形成中起着重要作用。例如，某人在过去经验中遭遇到某种险境，但能平安度过。当他再经历这险境时，回忆过去经验，便泰然自如，并无恐惧或惊慌。也就是说，当现实事件与过去建立的内部模式相一致，事情将平稳地进行时，人将无明显情绪。而当现实事件与预期和愿望有足够的不一致，或预料为无力应付时，就会打乱已建立的内部模式，产生紧张的情绪。情绪和情感正是通过认识活动的“折射”而产生的（见图9一1）。

　　美国的斯比斯曼（Speisman）、拉什鲁斯（Lazarus）、摩德科夫（Mordkoff）和戴维森（Davison），1964年的实验同样说明了认知对情绪的影响。他们用皮肤电反应来测验正在看一部紧张的电影的四个不同的组。对第一组用声音来加强所看到的银幕上的残酷的画面；对第二组则用声音来否认此画面情境中的痛苦；对第三组只出现一个超然的理性的描述；第四个组是观看无声的电影。结果如图9—2所示，显然，紧张的声音会增加对电影的情绪反应（皮肤电反应较明显）。否认和理性描述的声音会降低对电影的紧张情绪反应（皮肤电反应较低），而且比肃静无声地观看电影组的紧张情绪反应还更低一些。①在拉什鲁斯看来，每一种情绪反应，都是某种认知或评价的功能。

五、情绪的机体状态

　　情绪和情感是由一定的客观事物引起的，而且有一定的客观表现。例如，悲伤时流泪，高兴时手舞足蹈、捧腹大笑，痛恨时咬牙切齿，惧怕时手足无措，虔敬时合掌低头等，这些都是机体表现。

　　由于情绪刺激物的作用，可以引起呼吸系统、循环系统、消化系统和外部腺体（汗、泪）与内分泌腺活动（肾上腺素、胰岛素、去甲肾上腺素、甲状腺素）等方面的一系列变化，也可以引起代谢（血糖升高或降低）和肌肉组织（手舞足蹈等活动）的改变。因此，人在发生情绪时，在机体内部和外部有各种各样的表现。

　　据研究，人在愤怒时每分钟呼吸可达40～50次（平静时，每分钟呼吸20次左右）。突然惊惧时，呼吸会发生临时中断。狂喜或悲痛时，会有呼吸痉挛现象发生（图9一3）。人在笑的时候，呼气　

　　1．高兴一一每分钟17次：

　　2．消极悲伤一一每分钟9次；

　　3．积极地动脑筋——每分钟20次；

　　4．恐惧——每分钟64次；

　　5．愤怒——每分钟40次。

　　快，吸气慢，呼吸的比率低（约是0.30）；人在惊讶时，吸气约是呼气的两到三倍；人在恐惧时，呼气和吸气的比率从一般状态（约0.70）上升到3.00或4.00。人在吃惊和恐惧时，心跳每分钟约增加20次，血压也会增高（妇女比男人高一倍）。

　　人在吃惊、恐惧、困惑或紧张时，皮肤电反应最为显著。皮肤电阻的变化是由于情绪状态中皮肤血管收缩的变化和汗腺的变化所引起的。一般地说，人在等待一些责任重大的活动时，皮肤电阻会降低；活动之后，它降得更低。如果皮肤电阻增大，则说明过度疲劳，或由于活动前有不利的紧张状态。

　　一个被试在看电影时，当银幕上出现两个扭斗者从悬崖上滚到急流中去时（28），他的皮肤电阻降低至最低度（如图9一4）。

　　此外，人在紧张和忧虑时，脑电波α波幅减低，波动甚大，呈低振幅快波——β波（图9一5）。如果有病理性的情绪障碍，则会出现高振幅的慢波——θ波。所以，为测定人的情绪反应，人们常用生理多道仪来记录人的呼吸、心跳、血压、皮肤电反应和脑电波。

　　有关情绪的机体表现以面部的研究为最多，其次是身段和言语表情的研究。面部表情动作，包括眼、眉、嘴、颜面肌肉的变化，是最能表示一个人的情绪的。例如，喜悦与颧肌，痛苦与皱眉肌，忧伤与口三角肌有特殊的关系。达尔文曾经通过大量的观察和调查，写出了《人类和动物的表情》一书，指出现代人类的表情和姿态是人类祖先表情动作的遗迹。即就其发生史来说，最初乃是适应对机体生命具有重要意义的情境而产生的。例如，愤怒时的咬牙切齿，鼻孔张大等表情是人类祖先在行将到来的搏斗中的适应性动作。因此，那些基本的或原始的情绪是全人类性的。美国的埃克曼（Ekman）、弗里森（Friesen）和埃尔斯沃思（Ellsworth）在1972年对六种面部表情（图9一6）作了测定，也确实发现不同　

　　A 表示在焦虑状态下，α波消失的脑电图记录。

　　B 表示在正常状态下，规则的α波的脑电图记录。

　　民族对这六种面部表情的判断具有很高的一致性（见表9一1）

　　身段表情是指身体各部分的表情动作。诸如，欢乐时手舞足蹈，悔恨时顿足捶胸，惧怕时手足无措，狂喜时捧腹大笑，虔敬或沉痛时肃立低头等表情动作均为身段表情动作。言语表情是指情绪发生时在语言的声调、节奏速度方面的表情。一些研究（埃克曼等，1976年；克劳斯等，1976年）表明，当某人扯谎时，平均音调（或基音）比说真话时要高一些。不过，这些区别一般人是听不出来的。但如果用电子仪器来分析声音就能准确地把谎话与真话区别出来。这类表情动作在历史发展过程中已具有社会性的机能，即它已成为社会上通行的交际手段。所以说，情感的表现方式——情绪，在很大程度上受到社会、文化方面的制约。外周的生理变化与特定的情绪活动之间并没有简单的一对一的关系。例如，同样是两个人的目光接触，可以表示爱情、热情和极大的关心；也可以用来吓唬人。这两种表面上矛盾的含义——友谊和威胁，主要取决于社会文化关系。又如，男女都有悲哀之情，但由于男孩子从小受到一种特殊的教育和培养，“男孩子嘛，不要抽抽泣位的”，所以男人是不轻易哭的。再如，中国古时的见面礼是作揖，现在是握手，外国人大多是拥抱、亲吻。欧洲人用耸肩表示遗憾或惊奇，日本人以微笑表示抱歉，中国人以拍肩表示关心。总之，人可以自觉地利用表情动作来表达自己的思想、情感。当然，在有些情况下也可以把情绪的外表活动控制住，不予表现。

　　教师为了吸引学生的注意，鼓励学生或者对他们表示自己的不满，往往要利用有表情的动作，使语言表达得更为生动。同时，通过学生的脸部表情、身段表情和言语表情，教师还可以了解学生对问题理解的程度和情绪的激动程度。

第二节 心境、激情、应激

　　情绪状态在一个人的生活中有着很大的意义。在一般情况下，人的一切心理活动都带有情绪的色彩，而且以不同的心境、激动和紧张状态显露出来。

　　情绪状态可能依赖于所进行的活动、行为的性质，也可能依赖于自我感觉的性质；同时它本身也会对活动、行为和自我感觉发生积极的影响。例如，良好的心境和激情，能使人的认识活动和意志活动积极起来；不良的心境和激情，则会降低和削弱人的活动能力。

　　这种积极的、良好的情绪和消极的、不良的情绪，突出地表现了情绪的两极性。情绪的两极性还表现在强度上，即从弱到强的两极状态，以及情绪的肯定和否定的性质上，如满意和不满意，愉快和不愉快，热爱和憎恨等等。

　　情绪状态一般分为心境、激情和应激。

一、心境

　　心境是一种比较持久的、微弱的、影响人的整个精神活动的情绪状态。心境不是关于某一事物的特定的体验，它具有弥散性的特点。当一个人处于某种心境中，往往以同样的情绪状态看待一切事物。良好的心境使人有“万事称心如意”之感，遇事易于处理；不良的心境使人感到凡事枯燥无味，容易被激怒，甚至“草木皆兵”，遇到困难也难以克服。中国的古语“忧者见之而忧，喜者见之而喜”，说的就是心境。

　　心境可以由对人具有重要意义的各种情况所引起。工作的顺逆，事业的成败，人们相处的关系，健康的情况，甚至自然环境的影响，都可以成为引起某种心境的原因。但归根结蒂取决于自己的立场观点。有时对过去的片断回忆，无意向的浮想也会导致与之相联系的心境的重现。虽然人对引起心境的原因并不总能清楚地意识到，但它总是由一定的原因引起的。

　　心境对人的生活有很大的影响。积极、良好的心境有助于积极性的发挥，提高效率，克服困难；消极、不良的心境使人厌烦、消沉。因此，努力培养和激发积极的心境，克服消极的心境是很重要的。我们应当学会做心境的主人，使自己经常保持良好的心境，朝气蓬勃地向德、智、体全面发展的方向前进。

二、激情

　　激情是一种强烈的、短暂的，然而是暴发式的情绪状态。激情通常是由一个人个活中具有重大意义的事件所引起的。对立意向的冲突或过度的抑制也很容易引起激情。激愤、暴怒、恐惧、狂喜、剧烈的悲痛、绝望等都是激情的例子。

　　激情发生时有很明显的外部表现（吹胡子瞪眼，咬牙切齿，面红耳赤，冷汗一身，手舞足蹈），有时甚至发生痉挛性动作。而且话多而快，语音尖声尖气的。处在激情状态下的人，其认识活动的范围往往会缩小，控制自己的能力减弱，往往不能约束自己的行动，不能正确地评价自己的行动的意义及后果（但仍能意识，只是模糊些）。因此，对于不良的激情需要动员意志力，有意识地控制自己，转移注意力，以冲淡激情暴发的程度。但有些激情是积极的，它可以成为动员人积极地投入行动的巨大动力，在这种场合，过分地抑制激情是完全不必要的，从个性培养的观点来看，也是不利的。

三、应激

　　应激是在出乎意料的紧急情况下所引起的情绪状态。例如，司机在驾驶过程中突然出现危险情景的时刻，人们在遇到巨大的自然灾害或地震发生的时刻，这时需要人迅速地判断情况，在一瞬间就作出决定。同时紧急的情景惊动了整个机体，它能很快地改变有机体的激活水平，使心率、血压、肌肉紧张度发生显著的变化，引起情绪的高度应激化和行动的积极化。在这种情况下，有时会使人作出平时所不能作出的大胆勇敢的行为，有时却会使人认识狭窄得很难实现符合目的的行动，容易作出不适当的反应。例如，失火时会猛敲、推撞门（其实应向里面拉或左右拉）。

　　人如果相当长时间地处于应激状态，对健康是很不利的，有时甚至是很危险的。按照加拿大生理学家谢尔耶（G.Selye，1974）的研究，他认为应激状态的延续能够击溃一个人的生物化学保护机制，使人降低抵抗力以致为疾病所侵袭，甚至由于人体能量资源的枯竭而导致死亡。

　　现代科学研究表明，情绪和健康的关系是非常密切的。情绪的骤然变化，例如，喜形于色、惊恐万状、焦灼不安、怒发冲冠等， 都会引起一系列的生理变化。有人曾做过试验，如果使一个健康人处于舒适状态，并用语言暗示使之精神愉快，那么此人的动脉血压就可下降20毫米汞柱左右，脉搏每分钟也可减少8次。这时，倘若用X光观察被试的胃部，就会发现，胃的体积缩小，张力随之增高。反之，因精神焦虑会招致血压上升，胆固醇升高，即使咀嚼食物，也分泌不出唾液。

　　凡是乐观、开朗、心情舒畅的人，可以使各种内脏功能健康地运转，增强对外来不良因素的抵抗力，而且只有在这种平静的情绪状态下，人才能从事持续的智力活动。忧郁、焦急不安和烦恼的人会造成内脏器官功能活动受到阻抑，如果反复出现这种情况，就可能成为疾病的因素。古人认为，“怒伤肝，喜伤心，思伤脾，恐伤肾”，与临床经验是一致的。临床上发现，急躁易怒，孤僻爱生闷气的人，易患高血压病；沉默忧郁，多愁善感的人，容易生肺病；青年失恋，痛哭数日会出现呕吐现象。而且，情绪的激烈变化，常常是许多疾病加剧和恶化的先兆。因为神经系统的正常机能是有机体健康的重要保证，一旦情绪剧烈变化，神经系统的功能失调，特别是大脑皮层细胞遭到破坏，必然会使机体的正常功能发生紊乱，从而导致疾病，早衰也就接踵而来了。所以，为了健康和长寿，在现代化建设中多做贡献，我们必须始终保持革命乐观主义的情绪。

第三节 道德感、理智感、美感

　　人的情感是多种多样的，是在人类社会历史发展过程中形成的。人的情感具有人所特有的社会性，反映着人们的社会关系和社会生活状况，并对人的社会行为起着积极的和消极的作用。

　　人类社会物质生活和精神生活水平的提高、社会道德风尚的完善、完美的艺术享受都能给人以诸如愉快感、满意感、赞赏感、幸福感等肯定的情感；而道德败坏、凶暴行为、侵略战争都会使人产生忿恨、恐怖、不快等否定的情感。这些肯定的或否定的情感又会对人的社会行为发生一定的影响。

　　人类的社会性情感主要有道德感、理智感和美感。

一、道德感

　　道德感是关于人的行为、举止、思想、意图是否符合社会道德行为准则而产生的情绪体验，它是由那些能满足人的社会道德行为准则的需要而产生的。

　　道德感按其内容而言包括：对自己祖国的自豪感和尊严感；对阶级的和民族的敌人的仇恨感；对社会劳动和公共义务的义务感、责任感；对社会集体的集体主义感、荣誉感；对同志的友谊感、同志感以及国际主义情感等等。许多道德感有明显的阶级性。

　　道德感是道德意识的具体表现。一个人对现实的观点、态度和道德品质，常常以情感的形式表现出来。有经验的人民教师总是善于从学生日常对别人和自己的行动举止所流露出来的情感，观察出他们的道德品质。

　　道德感按其形式而言，可分为以下三种：

　　1.直觉的情绪体验，这是由于某种情境的感知而引起的，它的产生非常迅速突然。例如，人由于突然的不安之感而制止了某些不道德的要求和行为（偷窃，乱丢废纸等）；由于一种突如其来的自尊感而激起了大胆而果断的行动。这种道德体验尽管缺乏明显的自觉性质，但它仍然与人的实践经验有关，或者说它是周围的舆论与个人对这种舆论的态度的反映。

　　周围的舆论是以议论、褒贬、奖惩等形式反映个人与集体、小集体与大集体关系的言论和意见，它可引起人的情绪的波动和思想上的考虑，并促使人调整自己的行为。由于它具有道德行为的迅速的定向作用，因而组织健康的舆论以及帮助青少年形成对待舆论的正确态度，便显得十分重要。它是产生荣誉感、自豪感的一个重要源泉，也是引起羞耻、内疚感从而使之回避和克服错误行为的一个重要源泉。

　　当然，在不健康的舆论下，这种情绪体验也会使青少年产生不良的道德行为。

　　2．与具体的道德形象联系的情绪体验，它是通过人的想象发生作用的一种情感。

　　青少年特别是少年期的情感主要是和具体的对象相联系着的。他们最容易被英雄人物的高贵品质和英雄事迹所激励和鼓舞。因此，利用作为他们榜样人物的道德品质的实际范例来进行教育，很容易激起他们的道德感，很容易激起他们对英雄人物的向往和爱慕，从而学习英雄，克服缺点。文艺作品，包括电影、戏剧、幻灯等在培养这种道德体验中也有很大的作用。

　　道德榜样在青年学生的道德感形成中仍起着十分重要的作用。它不仅容易激起学生的道德体验上的共鸣，而且还能使他们更具体地领会共产主义道德要求和意义，从而使他们逐步形成无产阶级的道德观念和道德品质，所以它又是道德说理教育中的一种直观形式。

　　3．意识到道德理论的情绪体验，这种体验只是在青年期（14、15～24、25岁）的情绪生活中才开始占重要的地位。它是在意识到重大的社会问题、广泛流行的社会观念、对人生理想的理解基础上引起的。

　　青年人正处在世界观形成时期，从这个意义上说，青年期的道德感是为他的世界观所决定的。因此，它是一种最概括而比较深挚的道德感，是一种比较持久而富有强大动力作用的情感。它是与一个人的信念、理想紧密相联系着的。当他按照理想完成了符合要求的举动时，他会产生自重感、自豪感和自尊心；相反，作出了消极的举动，则会产生另一种情感：懊悔、屈辱、失去自尊心。这种情感可以成为行为的最重要的动机，也是自我监督的手段。

　　比如，与一个人的信念、理想相联系的羞耻感是善心的忠实保卫者，是对于卑鄙可耻的事物的一种强有力的抗毒剂，它可以使人坚决抵制任何人的怂恿和教唆，避免不道德的、违法的、犯罪的行为。与一个人的信念、理想相联系的自重感可以不断地鞭策自己前进。

　　所以说，发展到这一阶段，他的道德行为具有较大的稳定性和灵活性，就能自觉地控制自己的行为，自我教育的意向也就出现了。

　　道德感的培养是十分重要的。它是使青少年把道德概念转化为道德行为（即言行一致）的中间环节。道德知识如果没有以道德情感和道德习惯为依据，那么，它比表面上学会的行为更容易具有表面性，而且不容易产生相应的行为，有时甚至会象乌申斯基所提出的那样，可以成为伪善和假仁假义借以藏身的屏风。所以，教育要“动之以情”，即在进行道德品质教育时，要注意道德情感的感染，使道德观念和情感体验联系起来。例如，教师在讲述爱护集体利益的行为事迹时，应以高兴的情感使用称赞、欣赏的词句，使学生产生荣誉、向往、羡慕的体验；在讲述不遵守纪律的事例时，应以厌恶的情感使用指斥、责备的词句，使学生产生羞耻、鄙视、不满的体验。只有当学生对某种道德要求的认识带上积极的情绪时，才能为其形成某种信念打下基础。同时，也只有通过实践活动，使之多次体验到各种道德情感，即通过情绪经验的积累才能培养和改变学生的情感。道德感的培养在道德教育中有着极其重要的意义。

　　此外，教育者还必须以深厚的无产阶级情感去点燃一个人幼小的自尊心之火花。因为一个人丧失了自尊心，道德品质就会瓦解；教育者与受教育者之间一旦产生了对立情绪，则教育就会失效。《学记》所谓的“亲其师，信其道”，是符合心理规律的。

二、理智感

　　理智感是在人的智力活动过程中产生的体验。它是和人的认识活动、求知欲、认识兴趣的满足、对真理的探求相联系的。

　　例如，求学的热情，探索宇宙秘密的热情，这种情感在人的智慧活动中的作用是巨大的。列宁曾说过：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。①缺乏情感的认识便失去认识的深入。特别是热情，它是一种具有巨大鼓舞力量的情感过程，是人的活动的强大动力，是意志活动和情感因素的统一，它能激励人们积极地去从事智慧活动。

　　理智感的表现形式是：在人的智慧活动过程中有新的发现，找到了办法时会产生喜悦感、愉快感：对科学研究进程中出现的新现象，会产生怀疑感或惊讶感：在不能作出判断时会产生犹豫感，以及对真理的确信感等。

　　伟大的波兰科学家哥白尼曾说，他对于天文的深思产生于“不可思议的情感的高涨和鼓舞”。这种情感是他在观察和发现天体的奇妙的时候体验到的，正是这种情感才使他创立了“日心”说。一个人的思想只有被深厚的情感渗透时，才能得到力量，引起积极的注意、记忆、思考，并能克服一切困难。

　　学生的理智感主要表现为对他所学课程的兴趣、爱好和好奇心，并能体验到一种获得知识的乐趣。这也是激发人的智力的重要的心理条件。这种对科学知识爱好的情感，常常是从最初的愉快感，以及多次接触之后发展起来的。当学生经过努力学习，成绩有所提高，并经常受到肯定时就更热爱学习；反之，如果学生经过努力，学习也获得一定的成就，但受到的都是批评，或经常由于不及格、受惩罚、受讥讽而体验到失败和不愉快，就会厌恶或放弃学习。所以，为了培养学生从小热爱科学，应当在他们的学习过程中，经常鼓励和满足他们的求知欲，尽力避免使他们产生不愉快的体验。即使学习成绩很差的学生，教师也应当满腔热情地帮助他，注意选择恰当的时机激发他们的学习积极性，鼓励他们探求真理的意向。

　　研究证明，教师对学生抱期望的态度，会明显地提高他们的学习兴趣和学习成绩。教师的爱会促使学生产生积极的情绪体验，并能激发学生潜藏着的力量，使学生变得更聪明、更活跃。反之，如果学生对教师有反感、惧怕或抵触情绪，则会使他们分散精力，削弱智力，变得消极、迟钝、笨拙。

三、美感

　　美感是对事物的美的体验。它是根据美的需要，按照个人所掌握的社会上美的标准，对客观事物（包括内容和形式）进行评价时所产生的情绪体验。

　　美感是在欣赏艺术作品、社会上的某些和谐现象和自然景物时产生的。凡是客观事物中存在符合于我们美的需要的一切东西都能引起美的体验，而且百看不厌，百听不厌，百读不厌。审美时主体心理有一种自由的感受，所以美感总是伴随着某种快感。美感的两个明显特点是：（1）具有愉悦的体验；（2）带有倾向性的体验。多次欣赏，达到迷恋的程度。但美感不等于快感，快感也不等于美感。美感比快感所具有的内容丰富得多，深刻得多，高超得多。欣赏悲剧时也有美感。

　　美感总具有直觉性，即物体的颜色、形状、线条以及声音方面的特点在美感的产生中起着重要的作用。但是事物的外部特点是不能离开事物的内容而存在的，作为美感发生的源泉并不只限于事物的外部特点，起决定作用的是事物的内容。《巴黎圣母院》里这个问题表现得很突出。道貌岸然的神父、军官是假、丑、恶的化身，面貌丑陋的敲钟人反而是人们颂扬的真、善、美的代表，正说明形式上的美总是服从于内容上的美。所以，一个人的真挚、诚实、纯朴和助人为乐、热情无私都会给人以亲切的美感，体残心不残的人也会给人以美感。这就是形式美和内容美的统一。

　　美感和道德感一样，也受社会生活条件所制约。一个人的美的需要总是反映了一定社会关于美的标准。不同的社会历史阶段，不同的社会制度和不同的风俗习惯，影响着对客观事物的美的标准的不同，因而对美的感受体验也是不同的。

　　中国商代以前处于原始社会向奴隶社会过渡，生产十分低下，衣食极不丰富的情况下，看到羊长大了，成为一种好吃的食物（意味着幸福美好），于是“美感”油然而生了。现在，人们对美的要求更高了，不仅看到一个人健康，身体强壮，充满着青春活力而感到美；看到一片绿油油的庄稼长得又茂盛又整齐而感到美；不仅用动物的牙齿、角或植物来装饰自己而感到美，还会对一个人的语言、行动和内心世界产生美的感受。而且随着生产力的发展，审美的对象越来越多了，大到宇宙太空，小至微观世界，所有这些都能引起人的美感。而且，随着理智水平的提高，审美的标准也越来越高雅而不俗气。

　　世界上各民族由于政治、经济、文化、风俗习惯、传统观念以及所处的地理环境、气候条件等不同，形成了各自不同的民族特点和生活方式，这在很大程度上造成了美感的差异。尽管也有许多共同的美感，不同的美感也可以相互交流，对于别国人民健康的美感我们应当借鉴，但是这种借鉴应当符合中国的民情和习惯，应当适合中国人民的民族风格和民族形式，以及符合中国现代社会的道德规范。

第四节 情操

　　情操是指比较复杂的带有理智性的，即与正确的价值评价结合在一起的各种高水平的情感的综合体。它是社会主义精神文明的重要组成部分，是构成价值观的基础，构成个性品质的重要因素。由于个人的修养程度不同，有着明显的个别差异。具有高尚的情操是情感发展成熟的标志。

　　必须指出，情操是指高尚的情感体验，对那些按照不正确的价值标准进行评价所引起的情感体验，我们把它称之为低级的不健康的情调，不属于情操范围。

　　高尚的情操主要分为三类：

　　1.理智的情操，也称认识性的或逻辑性的情操。

　　这是在评价事物真伪的过程中引起的体验。它不同于求知欲。它不但要有对知识的渴求，要有足够的知识和高度发展的思维，而且要能不以个人的利害为准，只以客观真伪为准来评价事物。只有这样，才能形成理智的情操。

　　理智的情操经常在企图寻找理性的东西的行为中表现出来。例如，模范共产党员孙冶方在极端困难的条件下，反复地为《社会主义经济论》打腹稿，他说：“死不足惜，名声毁了也不要紧，但是我长期从事经济研究领域的经济学观点不能丢，我要为真理活下去！”①具有理智情操的人，能“以发现和追求真理为乐”，“以确信与服从真理为荣”，“以为真理而奋斗为莫大的快乐和幸福”；与此同时，“以未找到真理为苦”，“以违背、逃避真理为耻”，“以坚持真理而受到他人的讽刺为受辱”。在我国，有许多象孙冶方那样的具有理智情操的人，正在为寻找我国社会主义经济建设的规律而付出自己的心血。

　　2．道德的情操

　　这是与评价行为是否符合道德规范相联系的高水平的情感体验，它是情操的核心部分。它要求以社会道德的准则作为区分是非、善恶、好坏的标准。

　　有道德情操的人，能“以热爱祖国，为祖国效劳为乐”，“以关心集体，助人为乐，遵法守纪，积极劳动为荣”；或者“以能够推进国际和平事业和支持民族解放运动为乐”，“以把自己的生命献给世界上最壮丽的事业——共产主义为荣”。与此同时，“以不能为祖国效劳为苦”，“以自私自利，违法乱纪，不劳而获，贪生怕死为耻”。加拿大的国际共产主义战士白求恩不远万里来到中国，乐于支援中国的抗日战争；长春物理研究所的张新夷在法国留学期间，经过艰辛的努力学习，通过了法国国家物理学博士论文的答辩，当他抱着自己的法国国家博士论文稿送给打字员，要求他在扉页上打上“献给我的祖国”六个中国字时的情感体验，以及第四军医大学的学生和干部二百多人在华山突然看到旅游者十多人从陡峭的崖梯跌落下来的险情时，不顾自己的安危，立即冒险抢救时的情感体验，都属于道德的情操。情操与道德观念密切结合，具有时代、民族和阶级的特征。

　　3．美的情操

　　这是与崇高的人类进步事业相一致的种种美的高级情感体验。这种在美好的理想指导之下所体验到的美的音响、旋律、色彩、线条，画面会带给人们巨大的精神力量。因此，培养青少年美的情操与培养道德的情操和理智的情操一样具有重要的意义。

思考题

　　1．试说明情绪和情感的区别和联系。

　　2．为什么要控制消极的激情？怎样控制激情？

　　3．道德感的培养在道德品质的形成中起什么作用？怎样培养道德感？

　　4，学生的理智感主要表现在什么地方？试举例说明理智感是激发人的智力的重要的心理条件。

　　5．什么是情操？为什么说高尚的情操是情感成熟的标志，是精神文明的重要组成部分？

（祝蓓里）
 

第十章 意志

第二节 需要与动机

一、需要及其种类

　　需要是有机体的内部环境和外部生活条件的要求在人脑中的反映，它通常以意向、愿望和动机的形式表现出来。模糊地意识到的需要叫意向，明确地意识到并想实现的需要叫愿望。当愿望激起和维持人的活动时，这种需要才成为活动的动机。动机同人的活动密切地联系着。而且，以活动动机的形式表现出来的需要越强烈，越迫切，由它所产生的活动的动力作用也就越大。一般他说，动机是有意识的，它是由需要而产生的。需要的水平不同，动机的水平也不同。

　　人的需要是多种多样的。

　　根据需要的起源，可以把需要分为生理性的需要和社会性的需要两类。生理性的需要是保存和维持有机体生命和延续种族所必需的。动物也有这类需要。例如，对饮食、运动、休息、防寒避暑、睡眠、配偶等的需要。其特点是，它的出现往往有周期性。人的生理性需要与动物的生理性需要的本质不同之点，在于它受社会生活的条件所制约。社会性的需要主要是指人对劳动、交往、求成和符合道德等方面的需要，它常常是从社会的要求转化而来的。劳动的需要表现为热爱劳动，向往劳动。交往的需要表现为不愿意被孤立、被隔离，需要别人关心，需要友谊，需要爱情，需要别人的许可和接受，需要别人的支持和合作等。只有当这种需要得到满足时，才能增加一个人的安全感。求成的需要表现为渴望在事业上取得成就，希望博得人们对自己的赞扬和尊敬，赢得威信和自尊。这种需要是有个别差异的，它与一个人的年龄、性别、能力、成败经验等主观因素以及工作的性质和难度等客观因素都有密切的关系。在一段时间内，每个人都有一个相对稳定的求成需要水平。一般地说，在学校里智力相近的人，学业成绩高的人，求成的需要相应地比较强；从小培养起独立自主的工作习惯的人，求成的需要比较强；所面临的工作不是过难或过易时，人们的求成需要也比较强。凡是求成需要较高的人，好胜心和自信心也比较强，而且很少被外在压力所左右，他们能精力充沛、紧张忙碌地投身于事业之中。

　　根据需要的对象，可以把需要分为物质的需要和精神的需要两类。物质的需要是指对衣、食、住、行有关物品的需要，对劳动工具、文化用品的需要。在物质的需要中，既包括有生理性的需要，又包括有社会性的需要。随着社会的进步和社会生产力的发展，人的物质需要将不断地发展起来。精神的需要是指对艺术和美的享受的需要，探求文化科学知识和真理的需要，创造发明的需要等。这是人所特有的需要。精神需要和物质需要不可分地联系在一起。为了满足精神需要，必然要求相应的物质的东西（书籍、报纸、书写纸、颜料、电视机、录音机等）。

　　以上两种分类又是交错的。

　　按照美国人本主义心理学家马斯洛（A· H·Maslow，1908—1970）的观点，人类的所有需要可以象图10—1所示那样按层次组织起来。在他看来，人类最基本的需要是生理的需要。生理的需要获得相当满足之后，随之而生的是安全的需要（包括对生命安全、财产安全、职业安全和心理安全的需要），以求免于威胁，免于孤独，免于别人的侵犯。只有此一需要获得满足之后，个人生活才有安全感。在此基础上，才会出现相属关系和爱的需要（包括给别人的爱和接受别人的爱以及成家的需要）。以上三个层次的需要获得满足，个人的尊重需要（需要自尊、自重，或为他人所尊重）才会充分地发展起来。最后，才发展到最高层次——自我实现的需要（最大限度地发挥个人自我潜能才赋，并有成就）。他认为，前四种需要又称为基本的需要，如不满足，就会生病或衰弱。如：对乳儿不充分的爱抚，婴儿常有发育迟缓和死亡率高的现象；自尊的需要一旦受挫，就会使人产生自卑感、软弱感、无能感，这些又会使人失去基本信心，从而趋向于神经病态。第五种需要是指促使人的潜在能力得以实现的趋势，这种需要的产生有赖于前面的基本需要的满足。他还认为，基本需要得到满足的人，才具有最充分、最旺盛的创造力，当然也可能尽管缺乏基本满足，他们仍有创造性。但他认为，那些为了某种理想或价值而牺牲一切的人，他们原来一定是由于基本满足的结果而具有坚强而健康的人格结构的人。由此他们才容易经受非难和反对，容易顶住公众舆论的压力，以及不惜个人巨大的牺牲而坚持真理。①

　　马斯洛指出，各种需要层次的产生和个体发育密切相关。例如，婴儿的需要主要是生理需要，而后才产生安全需要，相属关系和爱的需要，到了青少年就产生了尊重的需要等，如此波浪式地演进（详见图10一2）。这在某种程度上可能反映了一些事实。但在马斯洛看来，产生各种新需要的源泉并不是社会生活实践，而是先天的潜能，其哲学基础是存在主义，而不是辩证唯物主义和历史唯物主义。另外，马斯洛虽也明确地指出了每个人的需要的结构和特点受其所处的环境及其经历、教养、性格、年龄、职业等的影响，但他所说的环境是指满足个人需要的外界条件，而不是指作为整体的社会制度和社会关系。所以它还不能说明人能以顽强的意志、惊人的毅力，为国捐躯或在“牛棚”里孜孜不倦地研究科学的事实，也不能说明哥白尼和布鲁诺为坚持地球围绕太阳转的真理，可以不顾生理、安全和爱情的需要，结果一个长期受迫害，一个被活活烧死的历史事实。这种建立在满足社会理想和追求真理的需要基础上的动机是最高尚的。而这种需要正是A·H·马斯洛所没有明确提到的。这就是马斯洛的需要层次学说的阶级局限性。同时，马斯洛的需要层次论认为，只有当下一级的需要获得相对满足以后，追求上一级的需要才能成为驱使行为的动力这一点，从根本上忽视了人的主观能动性，忽视了在一定的条件下改变需要的主次关系的可能性，也是不符合实际的。低级需要的表现形式，可能是高级需要的表现形式的发展基础；但反过来，高级需要的表现形式往往支配和抑制了低级需要的表现形式，所以，它们的主次关系是可以变化的。

二、动机的种类和力量

　　任何意志行动总是由一定的动机所引起的。所谓动机是指的激起一个人去行动或者抑制这个行动的一种意图、打算或心理上的冲动。它是引起人去行动或者抑制这个行动的一种内在原因，是直接的推动力量。从心理活动的过程来看，意志行动的动机，不外是由两方面的因素构成的。其一是认识，即对现实事物、现实事物与自己的关系以及对自身的行动及其后果、意义的认识。这种认识是产生有目的动机及实现有目的行为的前提，任何行动的动机都包含这种认识在内。其二是对行动的对象的一定的情绪或情感。一般他说，情绪愉快与否常决定着一个人努力去取得或避开某个事物。而且，情绪或情感越强烈，要取得或避开某事物的动力就越强。人之所以能在行动中克服各种阻力和障碍，其中就有相应的情感的强大推动力的作用。

　　和需要一样，人的动机是各种各样的。参加同一种活动的人，可能有非常不同的动机。

　　1．根据动机的性质来分，可以分为：

　　（1）指向于活动的动机。幼儿玩耍的动机以及从事体育活动的直接动机，一般都属于这种性质的动机。

　　（2）对个人有吸引价值的动机（兴趣、爱好）。

　　（3）在完成任务后，由于对活动的评价而产生的动机（包括物质奖励和精神鼓励所加强的动机）。

　　（4）有机体的激情状态（一时的情绪冲动）所引起的动机。

　　（5）具有社会意义的动机（包括一个人的理想和信念）。

　　研究证明，具有社会意义的动机的力量是很大的。例如，一些社会活动家，为了政治斗争的需要，可以抑制进食的自然需要，长期绝食达十几天之久。在对四肢残废者进行动作失调的机能性治疗中也发现，具有为重新回到劳动岗位，参加有利于社会的劳动而练习的动机的人比仅仅是为了恢复失调的机能而练习的人疗效更高。

　　我国地质工作者杨联康，为了使瘫痪的下肢重新站起来，实现徒步考察黄河、长江的理想，他天天练腿功，练双膝，终于使两腿从爬到站，到会走路。最后，一天走上100里路，脚也不肿不破。1984年9月起花了一年时间，徒步考察了长江。这就是具有社会意义的动机力量的作用。

　　在实验室里，也见到类似结果。有人试验，要求三组成人被试（大学生）用右手食指拉起久布氏测力计上悬挂的重达3．4公斤的砝码。对第一组被试不说明任何理由；对第二组被试，要求他们表现自己的最高能力；对第三组被试，则告知这种活动与一种社会性的重要任务有直接关系（拉砝码的动作同电力输送到工厂、住宅的效果有关）。结果显示，在三种不同的活动动机之下，第三组被试表现出最大的力量。（费约的实验）①

表10—1 不同动机下所完成工作的平均指标

　　所完成的工作

　　无特定动机 为了表现自己的最高能力 为了完成社会的重大任务

　　100 150 200

　　2．根据动机的影响范围和持续作用时间来分，可以把动机分为长远的、概括的动机和短暂的、局部的动机。例如，学生的学习动机大致可分为两种类型：一类是广义的、概括的学习动机，是出自于共青团员和青少年对祖国、对人民的政治责任感、义务感，为更好地适应新时期的新任务，或者为了集体的荣誉等的动机，这种动机是比较稳固、长远的动机，它在长时间内起作用，并且很少随偶然发生的情况而改变。一类是狭隘的、局部的学习动机，想得到教师和父母的表扬、物质奖励及避免责备，怕受批评，或出自对某种活动的兴趣，或为了争取一个好的分数等。这种动机是与学生的上进心、自尊心、荣誉感联系在一起的，是近期的动机，是在比较短的时间内发生作用，并且依赖于当前情况的直接影响。这两类动机起着不同的作用。长远的动机使学生的学习活动具有一定的方向性和意义，而近期的动机则起着直接的推动作用。动机的这两种成分结合起来是学习活动的极大推动力。因为，只有当学生对学习的客观必要性有一定的认识时，才能顽强地学习；也只有对学习本身发生兴趣，才竟使他们主动而愉快地去学习，而不感到是一种沉重的负担。这两种成分是紧密联系，相互促进，相互转化的。

　　优秀生的学习动机往往是既有远大目标，又有切近的具体目标的，但主导动机是前者。差等生则两者目标脱节，其学习动机很模糊，缺乏动力作用。为激发他们的学习动机，除进行学习目的性教育之外，必须引起他们对学习的兴趣。因为这两类动机都是实现意志活动必不可少的推动力量。

　　同样，怕受到惩罚而遵守纪律或作出某种道德行为，同想成为一个“三好”学生或学习理想中的榜样人物，做一个符合社会要求的人而遵守纪律或作出某种道德行为的动机水平和力量也是不同的。前者是短暂的、局部的动机，后者是长远的、概括的动机。

　　3．根据引起动机的诱因是由外界提供的，还是由主体本身提供的，可以分为外部动机和内部动机。以取得报酬或奖励为满足的动机，属于外部动机；由自我激发的，以获取知识，赢得成就为满足的动机，属于内部动机。当前，心理学研究工作者越来越重视内部动机的作用，事实也证明，有高度内部动机的人，工作和学习的动力更足。但这并不是说外部动机就不重要，因为很少有人始终能表现出高度的内部动机，特别是青少年学生。

第三节 意志行动的心理过程

　　意志行动是复杂的自觉行动。它的心理过程包括动机斗争，确定行动的目的，选择行为的方式和方法，作出实现意志行为的计划，以及通过意志努力实现所作出的决定。

　　（一）动机斗争。人的意志行动是由一定的动机引起的，但由动机过渡到行动的过程可以是不同的。在简单的意志行动中，动机几乎是直接过渡到行动的。这时，行动的）（的是单一的、明确的，通过习惯的行为方式就能实现。在较复杂的意志行动中，人的动机经常也是非常复杂的。在许多场合，人同时发生引向不同行动的许多动机。这时，如果它们彼此不相矛盾，就不发生动机斗争，由动机过渡到行动并不发生内部障碍。反之，如果这些动机是彼此对立的，或都只能在某一时刻实现而事实上不可能同时实现，那么，就会发生动机斗争。

　　动机斗争在不同的情况下是不同的。如果相互矛盾的动机都不很强烈，而且不论作出何种选择对人都没有什么原则性意义。例如，利用业余的一点时间是给远方的朋友写一封信呢，还是继续阅读尚未读完的一章书呢？这时，较强的动机通常战胜较弱的动机。动机斗争并不激烈，而且不会持续太久。

　　有时，相互斗争着的动机各有巨大的力量，而且作出这样或那样的决定对人具有原则性意义。例如，大学毕业后到祖国最需要的边远地区去参加建设，还是考虑到个人的切身利益留在大城市，通常要经过复杂的思想斗争过程才能作出最后决定。

　　动机斗争的过程是对各种动机权衡轻重，评定其社会价值的过程。这个过程可以明显地看出一个人的意志是否坚强。意志坚强的人善于原则地、深刻地权衡各种动机，并且及时地选择正确的动机：而意志薄弱的人，则常常长久地处于犹豫不决的矛盾状态，甚至在作出决定以后，也很容易改变决定。一个人业已形成的信念、理想、世界观和道德品质对其动机斗争的过程起着制约的作用。 （二）确定行动的目的。每一个意志行动都有行动的最终目的，它是一个人行动之前预先提出来的。缺乏行动的目的就会丧失随意性，没有适当的目的性。

　　在许多场合下，由于人的动机是复朵的，人常常同时有几个彼此不同、甚至相互低触的目的，但只能确定其中一个作为当前行动的目的，这就要对各种不同的目的进行权衡比较。例如，在决定将来职业问题时，很可能会引起几种不同的目的——不同的职业——之间的冲突。在这些职业当中，只应当选择一种职业。如果每一种目的各有吸引人之处或者它们都是必要的，在各种不同目的之间也会发生冲突，进行选择也会发生困难。不同目的越是具有同等重要性，人对于每种目的所抱的态度越是接近，这种困难就越大。在自己感到满意的目的和虽然对自己来说并不满意，而为集体事业所必需的目的之间所作出的选择，常常明显地表现出一个人的意志品质。例如，自己犯了错误，是隐瞒错误还是考虑到集体事业的需要而诚恳地向同志们检查自己的错误；在某一次战斗中是为了替自己报仇而冒失地冲上去，还是从全局考虑暂时撤退下来，这时如果能选择服从于集体事业需要的目的，就可以最充分地表现出一个人坚强的意志品质。

　　目的不仅可能是彼此冲突的，也可能彼此虽不冲突，但也不能同时实现的，这就需要作远近或主次的安排，先实现近的目的，再实现远的目的；先实现主要目的，再实现次要目的，或者相反，先实现次要目的，准备条件，再集中力量实现主要的目的。

　　（三）选择达到目的的行为方式和方法。行为方式和方法的选择，在不同的情况下是不同的。有时只要一提出目的，行为的方式和方法就可以确定。这通常发生在实现那些熟悉的行动的时候。在许多情况下，达到同一目的的可能的方式和方法不只一种，这时就需要进行选择。在选择之前要了解、比较各种方式和方法可能导致的结果及其优点和缺点。如果对情况了解不够或知识经验不足，就不能很快作出决定，这时也会处于犹豫不决的矛盾状态，时而想采取这种、时而想采取那种方式和方法。有时，某种方式和方法是符合自己愿望的，但是不应当采取的，而另一种方式和方法是必要的，却又违反了自己的愿望；有时，这种方式和方法是容易的，但是有缺点，而那种方式和方法是困难的，却是正当的。在这种情况下，选择行为的方式和方法也会遇到困难，引起内心的矛盾和斗争。有某种卑劣动机的人，可能会干出“不择手段”的事情来，而有高尚动机的人，则决不会如此。这一事实说明动机斗争影响着行为方式和方法的选择。

　　（四）作出实现意志行动的决定。动机斗争，行动目的和行为的方式、方法的权衡比较，最后以作出决定，即按照一定的标准从若干个方案中选择一个最佳方案或最满意的方案而告终。

　　影响一个人作出某种决定的因素，主要是：

　　（1）预测由刺激情境所引起的某种行为有多大的有效性；（2）一个人当时的期望；（3）外界环境的诱因价值（同一种外界诱因对每个人的价值不一定相同）；（4）一个人所追求的目标。由于人所追求的目标不同，在需要作出个人牺牲时，或者在他面前出现某种引诱物时，是趋还是避，各人所作出的决定是不同的。一些企业的改革者之所以能不怕艰难险阻也要锐意迸取，勇于改革，就是因为他们预见到了社会发展的方向，也期望自己能走在时代的前面，为社会作出贡献，做一名推动历史前进的人，而不贪图安逸，满足于过平庸的生活。

　　如果所作出的决定是经过深思熟虑，有充分根据的，反复就可能不发生或者少发生。如果决定的作出，并不是经过仔细权衡，深信这种决定是正确的，而是由于害怕面临选择的困难，或随大流，或不能抑制立即行动的冲动，就很容易推翻决定；这种动机和目的在执行的方式、方法间又会进行反复的斗争。那种经过深思熟虑、有充分根据的决定是较自觉地作出的决定，它是与完全理解所要采取行动的重要性、有效性和必要性的实质问题相联系的。例如，老山战斗英雄之所以能奋不顾身地冲在前面挖地雷，乃是因为他们清楚地意识到一个人的生命价值与许多战友的生命价值孰轻孰重；他清楚地意识到生命的真正价值在于贡献。而由于害怕面临选择的困难，或随大流，或不能抑制立即行动的冲动的决定是毫无根据的决定，往往是一个人不坚决或意志薄弱的表现，是一个人没有可靠的生活理想的表现。有些后进青年思想反复的原因往往就是由于他的“想改正”的思想是不牢固的。（五 ）实现所作出的决定。一旦作出决定之后，实现所作出的决定便是意志行动的关键阶段。因为，即使行动的动机再高尚，行动的目的再美好，行动的手段再完善，如果不付诸实际行动，这一切也就失去意义，不能构成意志行动。所以，这是意志行动的最重要环节。

　　在复杂的意志行动中，为了实现所作出的决定，必须有达到目的所必要的计划。缺乏必要的计划，甚至在很明确地选择目的和方法的情况下，也不可能实现意志行动。有时需要把达到最终目的的行动划分为许多阶段，每个阶段又应当有必须达到的目标和实现的方式、方法。按阶段进行活动，最后完成规定的任务。

　　在实现决定的过程中，往往会遇到各种各样的困难。其中有内部困难，也有外部困难。譬如，想攻克外语，但原有的外文基础较差，或近来身体不好，记忆力变坏，其它的工作、学习任务又很重。在此情况下，是垂头丧气，还是制定切实可行的计划去对付困难，夺取胜利，就看你的意志坚强与否。意志力通常就表现在对于困难的克服上。

　　实现所作出的重大决定必须克服各种困难，有时还需要改变原先的决定，根据新的决定采取行动。意志不仅表现在善于坚持贯彻既定的决定上，也表现在善于在必要时果断地放弃原来不符合客观情况的决定，采取新的步骤。人生的道路不可能总是一帆风顺而又笔直的，关键在于能否像鲁迅先生那样，严于解剖自己，勇于克服种种不良倾向与习惯，争做生活的强者。

　　在实现决定的过程中起决定作用的是责任感、义务感。荣誉感也具有巨大的鼓舞作用。当需要立即执行决定（如搭救落水的人：改变某种坏习惯）时，更需要有达到目的的强烈愿望。

第四节 意志的品质与培养

一、意志的品质

　　坚强的意志品质是克服困难，完成各种实践活动的重要条件。我们在评价一个人的意志品质时，应当与其意志活动的内容和意识倾向联系起来。只有在那种具有社会价值的意志行动中，才能表现出坚强的意志品质，否则只能称为卑劣的意志品质。

　　坚强意志的基本品质是：自觉性、果断性、坚韧性和自制力。

　　（一）自觉性。这是指一个人在行动中具有明确的目的性，并充分认识行动的社会意义，使自己的行动服从于社会的要求方面的品质。这种品质反映着一个人的坚定立场和信仰。它贯串于意志行动的始终，也是产生坚强意志的源泉。

　　例如，身孕五个月的陈燕飞见人落水，能出自于强烈的责任感。义务感立即下水救人；一些残废的人确立了为人民服务的生活目的之后，能克服难以想象的困难，顽强地生活、劳动，都是启觉性的表现。

　　具有自觉性的人，在行动中一方面不轻易接受外界影响，另一方面也不拒绝一切有益的意见。

　　与自觉性相反的特征是受暗示性和独断性。具有受暗示性的人，只能在得到提示、命令、建议时才表现出积极性，而且他们很快屈从别人的影响，对别人的思想、行为会不加批评地接受。有着独断性的人，表面上似乎是独立地采取决定，执行决定，但实际上缺乏自觉性，不考虑自己采取的决定是否合理，固执己见，经常毫无理由地拒绝考虑别人的任何批评、劝告，受暗示性和独断性都是由于没有真正意识到行动的意义的缘故。 果断性。这是一种明辨是非，迅速而合理地采取决定，并实现所作决定的品质。具有果断性的人能全面而又深刻地考虑行动的目的及其达到的方法，懂得所作决定的重要性，清醒地了解可能的结果。具有果断性的人同样经历着复杂的、剧烈的内心斗争包括对立的动机斗争和激烈的情绪感受），但在动机斗争时，没有多余的疑虑；需要行动时，能当机立断，不踌躇，即使生命危险也敢作敢为，大义凛然；在不需要立即行动或情况发生变化时，又能立即停止执行已作出的决定。

　　意志的果断性和智慧的批判性、敏捷性有着密切的联系。由于明辨了是非和利害关系，认识到行动有胜利的把握，才坚决采取行动。但是在复杂情境中所表现出来的高水平的果断性并不是每个人所固有的。果断性必须以正确的认识为前提，以大胆勇敢和深思熟虑为条件。

　　与果断性相反的品质是优柔寡断和草率决定。优柔寡断的人的主要特征是思想、情感的分散，他们没有力量克服矛盾的思想和情感，不能把思想、情感引上某种明确的轨道。在各种动机之间，在不同的目的、手段之间摇摆不定，迟迟做不出取舍。由于患得患失，踌躇不前，常常怀疑所作决定的正确性，担心实现决定的后果，或者作出决定后，又不能坚决执行，当要他必须作出选择的时候，又可能会任意地遇上什么，就选择什么。

　　草率决定主要是由于懒于思考而轻举妄动，为了立即摆脱随着选择目的所产生的使他不愉快的紧张状态而不考虑主、客观条件，也不考虑后果，贸然抉择。这都是意志薄弱的表现。 （三）坚韧性。这是指在执行决定时能坚持到底，在行动中能长期保持充沛的精力、坚韧的毅力，勇往直前，顽强地克服达到目的途中的重重困难方面的品质。意志的坚韧性在于，一方面善于抵抗不符合行动目的的主客观诱因的干扰，做到面临千纷百扰，不为所动；一方面善于长久地维持业已开始的符合目的的行动，做到锲而不舍，有始有终。

　　和坚韧性相反的品质是顽固、执拗。顽固的人只承认自己的意见、自己的论据，并以此作为自己行动的依据。尽管这些论据是错误的或不好的，仍然一意孤行。另外有些人很聪明，甚至很有才干，但在某种复杂的条件下，或者一遇到困难就不能长期地控制自己的行动，放弃或改变自己的决定，使其工作成绩不大，这种见异思迁、虎头蛇尾的品质，也是与坚韧性相反的意志品质。

　　（四）自制力。这是指能够完全自觉、灵活地控制自己的情绪，约束自己的动作和言语方面的品质。自制力反映着意志的抑制职能。有自制力的人，能克制住自己的恐惧、懒惰、害羞等消极的情绪和冲动的行为，不论胜利还是失败都能激励自己前进，这就是平时说的忍耐克己。因此具有自制力的人，组织性、纪律性特别强，情绪较稳定，学习时注意力能高度集中，甚至臻于“忘我”的境地，并且记忆力强，思维敏捷。反之，则思想易开小差，并时常破坏纪律，逃避学习。

　　自制力是意志的很重要的品质，对于教育工作者尤为重要。因为他们必须不计其数地心平气和地向不守纪律的学生说明其行为的不体面之处。

二、意志的培养

　　加强对学生意志品质的培养是十分重要的。应从以下几方面着手。

　　（一）加强目的性教育，注意培养道德情感。因为我们所讲的意志是一种革命的意志，它是实现共产主义理想的手段；而且目的越高尚，理想越远大，则行动中意志更能有高度的表现，也就是说，只有“最高品质”的定势才能引起意志的努力。所以培养意志，首先必须激起他完成任务的强烈愿望，讲明提高成绩的远景，同时，要使远近目的结合起来。如果人的行动只有短近的目的，缺乏生活的意义，是不能形成坚强的意志品质的。有远大目标的人，才会胜不骄、败不馁，再接再厉，以求达到最后的目的。

　　此外，在意志行动中，无论是内外障碍的遭遇和克服，或者是目的的实现与否都会引起情感；情感在意志的支配下，又可变为行动的动力去促进人们克服困难和坚持实现目的。例如，对周围人的非议、造谣，有责任感的人会最大限度地与之斗争以及为争取达到目的而努力。有集体主义情感的人，为了集体的荣誉可以克服自己在工作、学习中的一切困难。意志靠情惑来推动，情感是意志的不可缺少的条件，它能加强意志（当然，反过来意志也可控制情感）。因此，为培养学生的意志品质，首先必须加强目的性教育，注意培养道德情感。

　　（二）组织实践活动，使学生取得意志锻炼的直接经验。任何的劳动习以及科技、文体活动，都需要一个人为达到一定的目的而表现出坚毅、顽强和果断的精神，在必要时还需要表现出勇气。特别是那些对他们来说兴趣不大的、平凡的、情绪上带来不愉快的或者困难的活动，更能使人的意志得到巩固和受到锻炼。意志是在克服困难中表现，并在克服困难中成长的。因此，教师为培养学生坚强的意志品质，必须把他们组织到活动中去。对于一些常有越轨行为的学生也不能例外。如果怕他们越轨而禁止他们参加活动，使他们置身于集体之外，那末对于他们坚强意志品质的培养是极不利的。因为一个人负有完成任务的责任，他需要报告完成任务的质量、时间以及其他指标时，必须作出意志努力。例如，马卡连柯让一个曾有偷窃行为的青年去取一笔钱，一方面是信任他，另一方面也是在培养他的意志力。由于这一任务，他便想法克服困难，努力完成。

　　当然，为增强他们克服困难的信心和进一步锻炼意志的决心，在活动中，教师必须辅之以必要的赞扬、勉励、提出榜样和介绍锻炼意志的方法，对他们作具体的指导。赞扬、勉励可鼓舞勇气，提高信心，有利于锻炼意志，必要时用限制、批评、惩罚的方法来阻止违反纪律的活动，以消灭不良行为，也可锻炼一个人的意志，但应以赞扬、勉励为主。

　　为锻炼意志，对学生的要求必须从小困难开始，逐渐加大，而目必须坚持到底，直到有效果为止。太难或太容易达到的要求，忽有忽无的要求都不能锻炼一个人的意志。

　　（三）针对学生的意志类型，采取不同的锻炼措施。对于十分执拗、顽固的学生，应该从自觉性、目的性和原则性方面着手培养，使他们理解固执与顽强的区别；胆小而易受暗示、犹豫不决的学生要培养他们大胆、勇敢、果断的品质；对于十分冒失而轻率决定的学生要培养他们沉着，耐心的品质，使他们理解勇敢与蛮干、轻率的区别：对于过分活跃和缺乏自制力的学生要提高他们的控制行为的能力；对于缺乏毅力的学生应激发他们的坚韧精神。

　　（四）启发学生加强自我锻炼。学生的意志品质是在教师一贯严格要求和监督下养成的，也是他们在日常平凡的事情中不断严格要求自己，经常作克服障碍的意志锻炼的结果。因此，使学生养成自我检查、自我监督、自我命令、自我鼓励等习惯，培养他们自我锻炼的能力也是十分重要的。有时，当他们感到很难开始行动时，可让他们自己数到“三”，或自己给自己下命令：“大胆些”、“不要怕”、“不要丧失信心”、“再坚持一下”；也可以用举一下手等某种信号的办法来激励自己行动。

　　（五）学校的纪律对于培养意志有着重大的作用。因为只有当一个人直接地约束自己的行动时，才有意志努力的可能性。

思考题

　　1.什么是意志？为什么说意志是意识能动性的突出表现？

　　2．试说明动机和需要的关系。

　　3．举一实例说明概括的动机与局部的动机相结合具有极大的推动力。

　　4．你的意志有哪些优良品质？还有哪些缺点？你打算怎样锻炼自己的意志？

(祝蓓里)
 

第十一章 个性（一）

　　从这一章开始讲的是个性心理部分。所谓个性，在心理学中西方学者又称之为人格。其含义很多，至今没有一个公认的定义，当代西方的人格理论可以说是：众说纷纭，名执己见。霍尔（C. S．Hall）和林德赛（G.Lindzey ）在《人格理论》一书中，就列举出了多种人格理论。我们认为，个性在心理学中就是指在一定的社会历史条件下的具体个人所具有的意识倾向性，以及经常出现的、较稳定的心理特征的总和。人作为“社会关系的总和”，其个性是在社会交往过程中形成的，脱离了人群就没有个性。所谓交往就是由人与人之间的相互联系达到心理上的接触，产生信息交流。因此，个性不是客观条件的消极的产物，而是客观现实与人的心理活动相互作用的产物。也就是说，一个人一定要积极地投入到适应或改造客观世界的活动中去，才能形成和发展自己的个性。而且，个性是随着社会生活条件的变化而随之变化的。

　　初生的婴儿作为一个自然的实体而存在，还谈不上有个性。个性是个体社会化的结果。它在一定的社会关系中形成发展起来，又在一定的社会关系中表现出来。但它既经形成就具有比较稳定的特点。当然，在一个人的生活中，当有某种重大事件发生或有重大的转折时，还会使个性发生某种变化。人的个性既具有稳定性的一面，又具有可变性的一面。例如，曾被称之为保皇党的杨度，晚年受到李大钊的影响，转变成一名共产党员，为人民做了许多好事，就是典型的一例。

　　人的个性结构主要包括个性的倾向性和个性的心理特征（包括性格、气质和能力等）两个方面。本章将阐述个性倾向性和性格、气质部分，能力部分将在下一章阐述。
 

第一节 个性倾向性

　　个性倾向性是人进行活动的基本动力，也是个性结构中最活跃的因素。他表现在对认识和活动的对象的趋向和选择性上，主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等。

一、需要、动机和兴趣

　　需要是生理的和社会的要求在人脑中的反映，它同人的活动密切地联系着，是人的活动的基本动力。作为个性倾向性的人的需要系统是一个相对稳定平衡的动力系统，它是在各种需要相互制约中有规律地消涨的。如果一个人较少追求精神的需要或这种需要受到压抑时，他们对物质的、性的需要就会不正常地激发起来。如果一个在生活中较少得到家庭或班集体的关怀，使他缺乏温暖和爱抚，那末他们的归属需要、交往需要、爱的需要都可能成为起负诱导作用的诱因，使他们从某个异性朋友那里，或者从社会上某一伙人那里去寻找同情、理解、安慰和温存，从而逐渐地改变其原有的需要系统。

　　人的需要一旦被意识到，并驱使其去行动时，就以活动动机的形式表现出来。

　　动机是一个人发动和维持活动的心理倾向。其内容可能是集体主义的，也可能是利己主义的。例如，人们都希望提高生活水平。具有集体主义动机的人，表现为忘我的劳动热忱，期望在祖国和人民经济生活共同提高的基础上改善自己的生活；而有极端利己主义动机的人，却会不惜侵害他人利益，采取贪污、盗窃、诈骗，甚至杀人、抢劫等行为攫取不义之财。

　　一个人的复杂而多样的动机，以其一定的相互关系构成动机的体系。人的动机体系是在后天实践中形成、发展起来的。一般地说，幼儿期有游戏动机和求知的动机，到了学龄期增加了道德的动机以及创造的动机等。其中的主导动机也可能发生转移，但在某一个时期具有相对的稳定性。

　　一个人所处的社会地位和所受的教育影响，必然会对他的动机体系发生作用。因此，个人的动机体系不仅反映着他的思想信仰、文化教养和道德面貌，而且还具有社会的制约性。例如，我国归侨运动员马占元，自一九五八年起任山东女排教练，在加拿大的父母几次三番要他出国继承遗产，他坚决不肯，因为他立志要为社会主义祖国的体育运动事业作出贡献。后来，他患了癌症，脸部被电疗烤得一半黑一半白，还在那里咬着牙跟运动员跌打滚爬，直到病死在训练场上。这是一个极好的例证。

　　兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向。当一个人对某种事物发生浓厚的稳定的兴趣时，他就能积极地思索、大胆地探索其实质；并使其整个心理活动积极化，表现出积极主动地去感知有关的事物，对事物的观察变得比较敏锐，逻辑记忆加强，想象力丰富，情绪比较高涨，克服困难的意志力也会增强。

　　兴趣除了和认识、情绪、意志有密切的联系之外，还对能力的形成和发展有着重大的影响。能力往往在兴趣的基础上发展起来。当然，认识、情绪、意志和能力也影响着兴趣的进一步发展。

　　兴趣有直接兴趣和间接兴趣，短暂的兴趣和稳定的兴趣之分。那种由事物或活动本身引起的兴趣称为直接兴趣。产生于某种活动，随着某种活动的结束而消失的兴趣称为短暂的兴趣。直接兴趣和短暂的兴趣在个性的发展中不留下任何痕迹，因为它们自始至终是由外部手段激发的。只有那种由活动的目的、任务或活动的结果所引起的间接兴趣，以及不会因某种活动的结束而消失的稳定的兴趣，才能成为一个人的个性倾向性。

二、理想、信念和世界观

　　理想是人生奋斗的目标，是人们对未来的向往和追求。理想有正确的和错误的之分。正确的理想是符合社会发展规律的革命理想，错误的理想是违背社会发展规律的所谓“有钱就图”、“有利就想”。一个人一旦树立了符合革命需要的理想，就会为实现这一理想而奋斗，并使他朝气蓬勃，勇往直前；反之，则会使人浑浑噩噩，虚度一生。

　　理想的形成是随着一个人认识的扩大、加深，在实践中长期发展的结果。儿童时期是理想的萌芽时期，主要是属于生活方面的理想，它与兴趣相联系，而且是不稳定的；少年时期是理想的形成时期，他们的理想大都与未来的职业相联系；青年时期是理想的发展时期，其主要特点是理想具有概括性，是以科学原理为依据，以社会需要为前提的一种较高水平的社会理想，而且比较稳定。

　　影响理想形成的因素有：（1）父母、老师的言传身教；（2）科学知识的启发、指引；（3）文艺作品、革命电影的激励、诱导：（4）革命英雄、杰出的科学家、劳动模范等的榜样示范。而且随着年龄的增长，具体的英雄人物、家长、教师的影响逐渐由大变小，而社会影响（特别是社会风气、思潮）、伴侣的影响逐渐由小变大。当然，只要家庭和学校的教育得法，能照顾到青少年的特点，遵循其发展规律，仍能发挥应有的作用，减少社会不良影响的作用。

　　信念是坚信某种观点的正确性，并支配自己行动的个性倾向性。它是认识和情感的“合金”。消极的情感体验会阻碍一个人对社会义务的认识，以及影响着一个人的认识向信念的转化；积极的情感体验则会促进和加深对社会义务的认识，以及影响着一个人的认识向信念的转化。因此，一个对现实抱冷淡态度的、只凭死啃书本来掌握知识的人，是不能形成为之而斗争的真正信念的。

　　信念一旦确立以后，就会给主体的心理活动以深远的影响，它 决定着一个人的行动和原则性、坚韧性。因此，具有坚定信念的人，能够为捍卫自己的观点和自己的事业，为了完成所负的义务，不惜牺牲一切。当代的保尔张海迪正是由于确立了“能使大多数人幸福的人，他自己本身也是幸福的”信念，才支持着她在三分之二的肢体失去知觉的情况下刻苦攻读，为别人治病一万多人次。

　　具有信念的人，认识、情感和意志是融合在一起的。信念的表现，不仅是对它有所领悟和理解，而且富有深刻的情感和热情，并在生活中接受它的指导而力求达到它。

　　世界观是一个人对整个世界的总的看法和态度，其中包括对人生的看法——人生观。它是个性倾向性的集中表现，是个性心理的核心，也是个人行为举止的最高调节器。它指导着人的行动，影响着人的整个精神面貌。因此，确定一个人的世界观，不仅要看他的认识和态度，而且要看他的行动。

　　世界观是哲学的范畴，也是心理学的课题。作为社会意识形态形式之一的世界观，是指对自然社会和人类思维的观点体系，它是社会存在的反映，并随着社会的发展而发展。不同的阶级有不同的世界观。心理学研究的是个人的世界观在各种心理活动中的作用及其形成规律。当然，个人的世界观总是在一定的思想体系影响下形成的。例如，雷锋的个人世界观，即无产阶级的世界观，是在马列主义、毛泽东思想哺育下形成的。雷锋同志所具有的“憎爱分明的阶级立场，言行一致的革命精神，公而忘私的共产主义风格，奋不顾身的无产阶级斗志”等高贵品质，就是无产阶级世界观的具体体现。

　　犯罪青年的世界观，即极端利己主义的世界观是在旧的思想意识形态影响下形成的。它不相信社会上所有的人，认为社会上的人都是自私的，自私是人的本质。由此，他们把社会上的一切关系都看作是相互利用的关系，甚至为了追求腐朽的享乐生活，可以任意侵害别人；为了个人逞英雄，会在众目睽睽之下动刀杀人。

　　由于我国还处在社会主义社会阶段，社会主义社会本身还存在着这样那样的矛盾：旧社会的意识形态（封建残余）并没有完全消失；其它社会制度的意识形态，通过文学、艺术、电影、录像等方式还有所传播和渗透；社会主义社会本身还没有达到完善的程度，还有缺陷。因此，在分析个性的特点时，必须分析他的世界观的质的特点。

第二节 性格

　　“性格”这个词是从希腊文来的，原意是“特征”、“标志”、“属性”或“特性”。它是人的个性心理特征的重要方面，人的个性差异首先表现在性格上。

一、什么是性格

　　性格是指一个人在个体生活过程中所形成的，对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯了的行为方式方面的个性心理特征。譬如，有的人对待工作总是赤胆忠心，一丝不苟，踏实认真；在待人处事中总是表现出有高度的原则性，坚毅果断，豪爽活泼，有礼貌，肯帮助人，乐于同别人共享他的东西而从不吝啬；在对待自己的态度上总是表现为谦虚、自信等，所有这些特征的总和就是他的性格。

　　性格的个别差异是很大的。有人娇嗔、傲气、泼辣；有人热情、开朗、活泼、外露；有人深沉、内向和多思；有人大胆自信有余而耐心仔细不足；有人耐心仔细有余，大胆自信不足；有人快中易粗，粗中易错：有人却慢条斯理，有条有理。性格就是由各种特征所组成的有机统一体。每一个人对现实稳固的态度有着特定的体系，其行为的表现方式也有着他所特有的样式。这种稳固的、定型化了的态度体系和行为样式就是他的性格。

　　必须指出，在个体生活中那种一时性的偶然表现不能被认为是一个人的性格特征。例如，一个人在一次偶然的场合表现出胆怯的行为，不能据此就认为这个人具有怯懦的性格特征；或者一个人在某种特殊的条件下，一反常态地发了脾气，也不能认为这个人具有暴躁的性格特征；只有那些经常性、习惯性的表现才能被认为是个体的性格特征。

　　人的性格具有一定的稳定性，一旦形成之后是较难改变的。有人曾经对一个人的知识的改变，态度的改变，行为的改变，以及群体行为的改变进行过研究。结果发现，知识，态度，个人行为，群体的行为改变所需要的时间是从短到长的；改变它们的难度也是由容易到困难的。但是随着社会生活条件的明显变化，在某种程度上性格也会发生相应的变化。因此，性格又具有可塑性。

二、性格特征的分析

　　性格是十分复杂的心理构成物。为了理解性格的结构，我们可以把性格分解为不同的特征：

　　（一）对现实的态度方面的性格特征。人对现实的态度体系的个别特点是性格的重要组成部分。属于这方面的性格特征，主要是在处理各种社会关系方面的性格特征，如对待社会、集体、他人的态度；对待劳动、工作、学习的态度；对待自己的态度等。

　　表现在对社会、集体、他人的态度方面的性格特征，主要有爱集体，富有同情心，善交际，为人正直、诚实、直率，有礼貌等；或者与此相反，孤僻、拘谨、虚伪、粗暴等。

　　表现在对劳动、工作、学习态度方面的性格特征，主要有勤劳或懒惰，认真或马虎，细心或粗心，富有首创精神或墨守成规，节俭或浮华等。

　　表现在对自己的态度方面的性格特征，主要有谦逊或自负，自信或自卑，羞怯或大方等。

　　以上这些特征应相互联系起来加以考察。这三者中，对社会、集体的态度决定着人对其它事物的态度。一个对社会具有高度责任感、义务感的人，他不仅正直、诚实，而且对劳动、工作、学习也一定表现出认真、负责、一丝不苟的态度。

　　（二）性格的意志特征。人在对自己行为的自觉调节方式和水平方面的个人特点是性格的另一个组成部分，即性格的意志特征。它在人的行为活动的习惯方式中表现出来。意志在一个人的性格特征中具育十分重要的地位，性格的坚强或懦弱常以意志的存在和发展为转移。

　　按照调节行为的依据、水平和客观表现，性格的意志特征可分为：（1）表现一个人是否具有明确的行为目标并使行为受社会规范约束的意志特征，如独立性、目的性、组织性、纪律性或冲动性、盲目性、散漫性等：（2）表现一个人能否对行为自觉控制的意志特征，如主动性、自制力或任性等；（3）表现一个人能否长期坚持工作、学习的意志特征，如恒心、坚韧性或见异思迁、虎头蛇尾等；（4）在紧急或困难条件下表现出来的意志特征，如镇定、果断、勇敢、顽强或优柔寡断、卤莽、怯懦等。

　　（三）性格的情绪特征。性格的情绪特征又称为性情，一个人经常表现的情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境方面的特征就是他的性格的情绪特征。

　　情绪的强度方面的特征表现为一个人受情绪的感染和支配的程度，以及情绪受意志控制的程度。有的人情绪活动一经引起就比较强烈，全部活动都被情绪所支配，有的人一般的情绪体验比较微弱。

　　情绪的稳定性方面的特征表现为一个人情绪的起伏和波动的程度。有人易激动，有人较稳定，情绪活动引起得较慢，也易控制。

　　情绪的持久性方面的特征表现为情绪保持时间的久暂。有的人持续时间长，有的人持续时间短。

　　主导心境方面的特征是指不同主导心境在一个人身上稳定表现的程度。有的人经常欢乐愉快，有的人经常抑郁低沉；有的人经常安乐宁静，有的人却任性、激动。不同的主导心境鲜明地反映着不同的性格特征。

　　（四）性格的理智特征。近年的研究十分注意人们表现在感知、记忆、想象和思维等认知方面的个别差异，这些差异被称为性格的理智特征。

　　表现在感知方面有主动观察型和被动观察型；详细分析型和概括型；快速型和精确型。主动观察型者在知觉判断和分析中不易被环境刺激所干扰，他能根据自己的任务和兴趣来进行观察和判断；而被动观察型者则明显地易受环境刺激所影响。详细分析型者特别注意细节，而概括型者多注意事物的整体和轮廓。快速型者往往不善于进行持续性的观察，甚至在还没有很好地了解所观察的材料时就做出种种推测，而精确型者在观察时则表现出敏锐而精细的判断力。

　　表现在记忆方面有主动记忆型和被动记忆型；有信心记忆型和无信心记忆型；记忆中的持续现象强型和弱型。记忆中的持续现象强型者从识记某一种材料转到识记另一种材料的能力较弱，即先前识记材料的铭记妨碍着对以后材料的铭记，而记忆中的持续现象弱型者则相反。

　　表现在想象方面有主动想象型和被动想象型；狭窄想象型和广阔想象型；大胆想象型和想象被阻抑型。

　　表现在思维方面有的人善于独立地提出问题，有的人则回避问题而宁愿借用现成的答案；有的人富有创造性，有的人好钻牛角尖；有的人深思熟虑，有的人粗心毛糙。

　　以上几个特征是密切相联系的。一般地说，一个在工作、学习态度上认真负责、踏实勤奋的人，在意志上有较好的坚持性和自制力；对自己具有谦逊品质的人，往往在情绪方面少见遇事暴躁易怒者。

三、性格的类型

　　性格的类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。曾有许多心理学家试图对性格进行类型分类，但是由于研究对象本身的复杂性，至今还没有一个公认的学说。常见的分类有：

　　（一）机能类型说。英国心理学家贝恩（A.Bain）和法国心理学家里巴特（T·Ribot）等人按照理智、情绪、意志在性格结构中占优势的情况，把人的性格分为理智型、情绪型和意志型。属于理智型的人以理智来衡量一切并支配行动；属于情绪型的人，情绪体验深刻，举止受情绪左右；属于意志型的人具有较明确的目标，行动主动。如果通过心理测验发现被调查者的情绪和意志是中等的，而理智超过他的情绪和意志时，这个人就被确定为理智型。其它类型的确定方法也相同。除了标准的类型外，还有中间的类型，例如理智一意志型等。

　　（二）向性说。按照个体的心理活动倾向于外部或倾向于内部，把人的性格分为外向型和内向型两种类型。

　　瑞士心理学家荣格( c. G. Jung)是向性说的代表人物。他在《心理类型学》一书中把性格分成两大类。属于外向型的人，心理活动倾向于外部，经常对外部事物表示关心，开朗，活泼，情感外露，当机立断，不拘小节，独立性强，特别善于交际；属于内向型的人与此相反，心理活动倾向于内部，一般表现为沉静，处事谨慎，深思熟虑，反应缓慢，适应环境比较困难，顾虑多，交际面窄，较孤僻。这种分类，经常为人们所运用。但实际上，绝对外向或绝对内向的人是很少的。后来，荣格自己在测验中也发现了绝大多数人不是属于外向型或内向型，而是属于中间型。 （三）独立－顺从说。按照一个人独立性的程度把人的性格分为顺从型和独立型两种类型。

　　属于顺从型的人，独立性差，易受暗示，容易不加批判地接受别人的意见，照别人的意见办事，在紧急情况下表现惊惶失措；而属于独立型的人则善于独立地发现问题和解决问题，不易受次要因素所干扰，在紧急情况下不慌张，易于发挥自己的力量，甚至喜欢把自己的意志和意见强加于别人。

　　（四）文化－社会类型说。以德国心理学家斯普兰格（E. Spran-ger）和底尔太（W·Dilthey）为代表。他们以人类社会意识形态倾向性作为出发点来划分性格的类型，把人的性格区分为理论（或追求知识）型、经济（或实际）型、审美型、社会（或同情）型、政治（或管理）型和宗教型六种类型。认为理论型者总是冷静而客观地观察事物，根据自己的知识体系来评价事物的价值，但碰到实际问题时往往束手无策，以追求真理为生活目的。经济型者总是用经济的观点来看待所有的事物，根据实际功利来评价事物的价值，对人物的评价只看其能力和资力，而不管其精神面貌和道义如何，以获取财产和利益为其生活目的。审美型者不大关心实际生活，总是从美的角度来评价事物的价值。社会型者重视爱，认为爱别人是最高的价值，以增进别人或社会的福利为其生活目的。政治型者重视并努力去获得权力，总想命令别人指挥别人。宗教型者坚信永恒的绝对生命，生活在信仰之中。

　　（五）特质分析说。按照性格的多种特质的不同结合，把人的性格分为不同的类型。例如，卡特尔（R·B·Cattell）把性格特质分为“表面特质”和“根源特质”两大类。“表面特质”是指经常发生、从外部可以观察到的行为，而“根源特质”则是制约“表面特质”的潜在基础。例如，“自作主张”、“自以为是”、“高傲”、“指责别人”等表面特质，都是“支配性”这个根源特质的表现。他经过多年的实践、研究，积累了大量的人的行为特点的资料，通过因素分析的方法，从众多的行为“表面特质”中抽出十六种行为的“根源特质”。这十六个特质是：

　　A:乐群性 F：兴奋性 L：怀疑性 Q1:实验性

　　B：聪慧性 G:有恒性 M:幻想性 Q2：独立性

　　C：稳定性 H:敢为性 N:世故性 Q3：自律性

　　E：恃强性 I：敏感性 O：忧虑性 Q4：紧张性

　　卡特尔认为，这十六个特质是各自独立的，它们普遍地存在于各年龄和社会文化环境不同的人身上。其中有的起源于体质因素，叫做“体质特质”，有的起源于环境因素，叫做“环境形成特质”。正是这两种特质的改变或社会化，决定着一个人性格的形成和发展。而这种改变或社会化，不论是“体质特质”还是“环境形成特质”，都是由一个人的先天素质和后天经验两个方面决定的。

　　又如吉尔福特（J·P．Guilford）等人把性格分为以下12种特性：（1）是否忧郁、容易悲伤；（2）情绪是否容易变化、不稳定；（3）自卑感的大小程度；（4 ）是否容易担心某种事情或容易烦躁；（5）是否容易空想、过敏而不能入睡；（6）是否信任别人、与社会协调；（7）是否不倾听人家的意见而自行其事、爱发脾气、有攻击性；（8）是否开朗、动作敏捷；（9）慢性还是急性；（10）是否喜欢沉思，愿意反省；（11）是否能当群众运动的领导人；（12）是否善于交际。其中第1一4个特性为性格稳定性程度的指标；第5一7个特性为社会适应性能力的指标；第8一12个特性为向性的指标。根据这12种特性的不同结合分出五种性格类型：A 型的人性格稳定性平衡，社会适应性平衡，向性也平衡；B型的人性格不稳定，社会适应性差，外向；C型的人性格稳定，社会适应性好，内向；D型的人性格稳定，社会适应性较好，外向；E型的人性格不稳定，社会适应性较差，内向。

　　英国的心理学家艾森克（H.J.Eysenck）通过对大量的人的特质资料的因素分析，归纳出三个基本维度：（1）内、外向性；（2）情绪稳定性；（3）精神质。他能从三个基本维度来描述人的“正常的”或“异常的”性格。不过，艾森克所述的“内向性格者”是指那些很容易形成条件反射，因而形成反映这种性质的行为（如焦虑和沮丧）的人；而“外向性格者”则是指那些不容易形成条件反射，而易于冲动和难以控制的人。在艾森克看来，这三个基本维度的某种结合（特别是内向—外向和情绪稳定性的结合与一定的行为类型相关联。例如，情绪不稳定内向者，很可能显出焦虑不安之类的强烈情绪，而情绪不稳定外向者尽管也有强烈情绪，他们的行为可能是反社会的，或甚至可能有犯罪倾向。见图11一1。

　　艾森克认为根据以上前两个基本维度的各种不同组合，可以构成不同的个性类型。他还把它与四种气质类型联系起来，认为外向、情绪不稳定者为胆汁质，外向、情绪稳定者为多血质，内

　　横轴上面的点显示情绪的稳定程度，左边是相对正常状况，右边是极端不稳定的状况。竖轴显示内向性格和外向性格的程度。①

　　向、情绪稳定者为粘液质，内向、情绪不稳定者为抑郁质，但缺乏精确的划分标准。

　　上述四种类型的划分，虽然在现实生活中可以找到它们的代表人物，但这样的分类方法太绝对化，使得性格类型只有质的不同，而无量的不同，而且某种极端类型的人又是极少数，大多数人属于中间型或者混合型，所以有一定的片面性和局限性。特质分析说将性格特质视为性格结构的基本单位，由于各种特质在一个人身上的不同组合而构成一个人不同于其他人的独特性格，有利于寻求各种性格特征及其相互之间的关系。但由于人的性格是非常复杂的，研究者对各特质资料的搜集和对特质的命名与解释，不能不带有一定的主观性。这需要进一步解决。

　　正确地解决性格类型的问题具有十分重要的理论意义和实践意义。它不仅有利于我们加深对性格本质的理解，而且也有利于合理地安排不同人的工作，充分调动每个人的积极性，以及针对特点，因材施教，克服不良的性格特征，培养良好的性格特征。因此，有效地研究性格类型问题也是心理学研究的重要课题之一。

第三节 气质

一、什么是气质

　　气质是个性心理特征之一，一般人所谓的“脾气’是气质的通俗说法。气质实际上指的是某个人典型的表现于心理过程的速度和稳定性（例如，知觉的速度，思维的灵活程度，注意集中时间的长短）、心理过程的强度（例如，情绪的强弱，意志努力的程度）以及心理活动的指向性特点（有的人倾向于外部事物，从外界获得新印象：有的人倾向于内部，经常体验自己的情绪，分析自己的思想和印象）等动力方面的特点。

　　气质这个概念最早为古希腊医生希波克拉底（Hippocrates）和罗马医生盖仑（Ga1en）所提出。他们先后观察了人们行为的个别特点以后，提出解释认为，人体内有四种体液：血液、粘液、黄胆汁和黑胆汁。这四种体液在人体内的不同比例就形成了人的不同气质：多血质（有机体内混合液体比例中以血液占优势）、粘液质（以粘液占优势）、胆汁质（以黄胆汁占优势）、抑郁质（以黑胆汁占优势）。他们还认为，气质在一定程度上依赖于人的生活方式和气候条件。例如，不活动的生活方式积蓄粘液，而活动的生活方式则积蓄胆汁，因而产生相应的气质表现。

　　他们认为，四种气质类型在行为方式上的典型表现如下：

　　多血质：活泼，好动，敏感，反应迅速，喜欢与人交往，注意力容易转移，兴趣和情趣容易变换，具有外向性。

　　粘液质：安静，稳重，反应缓慢，沉默寡言，显得庄重，坚忍，情绪不容易外露，注意稳定但难于转移，具有内向性。

　　胆汁质：精力旺盛，脾气急躁，情绪兴奋性高，容易冲动，反应迅速，心境变换剧烈，具有外向性。

　　抑郁质：情绪体验深刻，孤僻，行动迟缓，而且不强烈，具有很高的感受性，善于觉察他人不易觉察的细节，具有内向性。

　　他们所提出的这四种气质类型的描述，至今仍被人采用。但是在日常生活中，除了有较显著的一种气质的代表人物之外，大多数人是各种气质的某些特征的结合，属于混合型。

　　对于气质类型的本质，希波克拉底的解释是缺乏科学根据的。后来又有人提出了化学的、物理的、解剖学的（身体外部构造、血管构造）和内分泌说的理论，也都不能正确地解释气质的本质。例如，1942年美国的威廉·谢尔登（W.H. Shelden）按照人的体型划分气质类型，他说，内胚层体型：丰满、柔软而笨重，性情平和，善于容忍，慢性子；外胚层体型：消瘦而虚弱，敏感，善于自制，内向；中胚层体型：健壮匀称如运动员，气质平稳。其实，大多数人都不能明确地归入某一类型，而且许多人的气质与其体型并不一致。

　　巴甫洛夫关于高级神经活动类型的学说为气质提供了自然科学的基础。通过大量实验，巴甫洛夫发现高级神经活动的兴奋过程和抑制过程，在强度、平衡性和灵活性方面具有不同的特点。它们具体表现为：

　　当刺激从某种最小值（接近该机能的阈限）向最大值（在该生理机能极限水平上）增长时，弱型神经系统的特点是开始效果大，较快地接近极限，并较早地达到这种机能极限，而强型神经系统的特点是在最小刺激值时效果小，慢慢地接近机能极限，并较慢达到这种机能极限，两者正好相反。

　　神经过程的灵活性较强的人，在相应的条件反应形成以后对兴奋与抑制刺激信号进行改造时，能较快地得到新的信号意义，并能较快地达到改造以前的条件效应水平。神经过程的灵活性较差的人，则相反。

　　神经过程的平衡性是由兴奋、抑制过程两种原始参数的对比关系决定的。这两个过程之间“绝对”强度方面的巨大差异是从巴甫洛夫实验室做过实验的一批动物身上得到的。

　　巴甫洛夫根据高等动物大脑皮层基本过程的三种特性（强度、平衡性、灵活性）划分出了高级神经活动的四种基本类型：（1）强、平衡、灵活型（活泼型）；（2）强、平衡、不灵活型（安静型）；（3）强、不平衡型（不可抑制型）；（4）弱型。并认为，上述四种神经系统的基本类型是动物与人共有的。因此，称之为一般类型。神经系统的一般类型是气质的生理基础，气质是神经系统一般类型的外在表现。活泼型相当于多血质，安静型相当于粘液质，不可抑制型相当于胆汁质，而弱型相当于抑郁质（表11一1）。

表11—1 高级神经活动类型与气质类型对照表

　　高级神经活动类型 气质类型

　　 平衡 胆汁质

　　强型 平 灵活性高 多血质

　　 衡 灵活性低 粘液质

　　弱型 抑郁质

　　现代的研究证明，除巴甫洛夫发现的神经过程的三种特性以外，还发现了一些新的特征。例如，神经过程的动力性和易变性。神经过程的动力性，决定着阳性或阴性条件反射形成的快慢和难易。决定阳性条件反射形成的快慢和难易，称之为兴奋过程的动力性；决定阴性条件反射形成的快慢和难易，则称之为抑制过程的动力性。神经过程的易变性又决定着兴奋过程或抑制过程产生的速度。

　　除了巴甫洛夫指出的神经系统特性不同结合的四种类型之外，还发现一些新的类型。例如，兴奋占优势的不平衡性，即不可抑制型以外，还存在抑制过程比兴奋过程占优势的不平衡型。

　　应当指出，高级神经活动有高度的可塑性，因此高级神经活动的类型也有可变性。由于高级神经活动的类型是可变的，所以人的气质也是可变的，尽管是缓慢的改造。所以说，气质在童年时的表现最单纯，最自然。随着年龄的增长，他与世界的相互关系越趋复杂，因而社会影响越大，气质被改造的可能性也越大。每一种气质类型都是先天和后天影响的结果，虽然它比较稳固，但还是可以改变的。

　　气质类型无好坏之分，在评定人的气质时不能认为一种气质类型是好的，另一种气质类型是坏的。任何一种气质类型都有其积极的方面和消极的方面。例如，多血质的人情绪丰富，工作能力较强，容易适应新的环境，但注意力不稳定，兴趣容易转移。抑郁质的人工作中耐受能力差，容易感到疲劳，容易产生惊慌失措的情绪，但感情比较细腻，作事审慎小心，观察力敏锐，善于察觉到别人不易察觉的细小事物。粘液质的人容易养成自制、镇静、安静、不急躁的品质，但也容易对周围事物冷淡，不够灵活。胆汁质的人精力充沛，态度直率，能以极大的热情投入工作，但易暴躁，在精力殆尽时便失去信心，情绪顿时转为沮丧。

　　气质也不能决定一个人活动的社会价值和成就的高低。据研究，俄国的四位著名作家就是四种气质的代表，普希金有明显的胆汁质特征，赫尔岑具有多血质的特征，克雷洛夫有明显的粘液质特征，而果戈里具有抑郁质的特征。四个人的气质类型各不相同，却并不影响他们同样在文学上取得杰出的成就。同样的，勇敢、果断、有组织性、有首创精神的人，都可以从不同气质类型的学生中培养出来。

二、气质类型及其测定

　　气质类型是指表现为心理特性的神经系统基本特性的典型结合。构成气质类型的各种心理特性，多数是某一种神经特性的表现，但有的也可能是两种神经特性的结合。例如，感受性是神经系统强度特性在心理上的表现，反应的速度是灵活性特征在心理上的表现，而情绪兴奋性既表现着兴奋或抑制过程的强度，也表现着二者的平衡性。由于人的心理反应可以从多方面表现出神经系统的基本特性，因此，从人的心理反应可以测出其气质类型。

　　一般测定气质类型的内容包括感受性、耐受性、反应的敏捷性、可塑性、情绪的兴奋性和向性。

　　（一）感受性。这是人对外界影响产生感觉的能力。它是神经系统强度特性的表现，可以根据人们产生心理反应所需要的外界影响的最小强度来判断这种特性。

　　例如，在数码管内，数字每次按0→9的自然序列迅速变化，但其中有的地方却反过来显示（如：4→7；7→4）。数字的显示一次比一次快，被试要立即念出数字来，直至无法正确念出来为止。

　　（二）耐受性。这是人在经受外界事物的刺激作用在时间和强度上的耐受程度。它也是神经系统强度特性的表现，它具体表现在长时间从事某项活动时注意力的集中性；对强烈刺激（如疼痛、噪声、强或弱的光线）的耐受性，对长时间的思维活动而能保持优越效果的坚持性等方面。它可以用跑步器等许多仪器来测量。

　　（三）反应的敏捷性。它可以分为两类特性：一类为不随意的反应性，各种刺激可以引起心理的各方面的指向性，诸如不随意注意的指向性，不随意运动反应的指向性，等等；另一类指一般的心理反应和心理过程进行的速度，诸如说话的速度，记忆的速度，思考问题的敏捷程度，注意转移的灵活程度，一般动作的灵活、迅速反应，等等。它主要是神经系统灵活性的表现。可用“皮艾郎方法”①来测定。

　　（四）可塑性。这是人根据外界事物变化的情况而改变自己适应性行为的可塑程度。凡是容易顺应环境，行动果断的人表现为有较大的可塑性，而在顺应环境时困难大的，情绪上出现纷扰，行动迟缓，态度犹豫的人表现为有更大的刻板性或惰性。它主要是神经系统灵活性的表现。这可以用“滑杆转盘”来测定，转盘象唱片盘那样转着，上面有个金属突起，被试用根金属细杆去接触不断转动的金属突起，接触了就会通电亮灯，看其用多长时间灯才亮。

　　（五）情绪的兴奋性。它是神经系统特性在心理上表现的重要特性，既表现神经系统的强度特性，也表现平衡性。有的人情绪兴奋性很高，而情绪抑制力弱，这表明其神经过程有强而不平衡的特点。情绪兴奋性还包括情绪向外表现的强烈程度。通常用生理多道仪来测定。

　　（六）外向性和内向性。外向性是兴奋性强的表现，内向性则是抑制过程占优势的表现。外向的人表现为心理活动、言语反应和动作反应倾向表现于外部，所谓“喜形于色”；内向的人的表现则相反，善思索与“沉默寡言”。

　　上述各种特性的不同结合，构成不同的气质类型。例如，多血质的人表现为感受性低而耐受性高，不随意的反应强，具有较大的可塑性和外向性，情绪兴奋性高且外部表现明显，反应速度快且灵活；胆汁质的人表现为感受性低而耐受性高，不随意的反应性强，反应的不随意性占优势，外向性明显，情绪兴奋性高，抑制能力差，反应速度快而不灵活；粘液质的人表现为感受性低而耐受性高，不随意的反应性和情绪兴奋性均低，内向性明显，外部表现少，反应速度慢，但具有稳定性特点；抑郁质的人则表现为感受性高而耐受性低，不随意反应性低，严重内向，情绪兴奋性高而体验深，反应速度慢，具有刻板性和不灵活性的特点。

　　下表可以表明各种心理特性与气质类型的相互关系。

　　由于多数人是介于各类型之间的中间类型，因此，在判断一个人的气质时，主要应观察和测定构成他的气质类型的各种心理特性以及构成气质生理基础的高级神经活动的基本特性。

三、气质和性格的关系

　　性格与气质是在统一的人的生活实践中形成的，也是由统一的脑的活动实现的，二者有着互相渗透、彼此制约的复杂联系。

　　一方面，正如巴甫洛夫所指出的，气质“赋予每个个体的全部活动以一定的外貌”，而其中与性格的关系更为密切。它能够影响性格的表现方式，使性格特征“涂上”一种独特的“色彩”。例如，同样是勤劳的人，胆汁质的人在劳动中容易表现为情绪饱满，精力充沛：而粘液质的人则可能表现为踏实肯干，操作精细。同是谦虚的人，粘液质的人的谦虚带有自制的色彩，抑郁质的人的谦虚则带有胆怯的色彩。正因为如此，同一类性格的人，他们在处理问题的方式上，在言谈笑貌上也有千差万别。

　　气质对性格的影响还表现在气质可以影响性格形成和发展的速度和动态。例如，胆汁质的人比粘液质的人更容易作出轻率的决定，粘液质、抑郁质的人比多血质、胆汁质的人更容易形成沉着向制力的品质。多血质的人比粘液质的人更容易形成见异思迁的品质。

　　另一方面，气质本身在性格的影响下可以被改造。具有坚强性格的人可以“克制”、遏止他的气质中的某些消极方面，发展其积极的方面。例如，从事精细操作的外科医生所应具备的沉着的性格特征，在形成过程中就有可能改造着胆汁质的容易冲动和不可遏止的特征。果断性格的培养可以改变粘液质的人的反应迟缓的气质特征，坚强性格的形成可以使多血质的人改变注意力动摇。

　　具有不同气质类型的人可以形成同样的性格特征，具有同一种气质类型的人也可以养成不同的性格特征。但气质归根结蒂从属于性格坚强的程度。

　　例如，胆汁质的人性急，在性格特征中可以表现为勇敢、坚决、果断、毫不动摇，也可以表现为冒失、鲁莽、急躁、做事匆忙、在激动下行动；多血质的人灵活，可以表现为活泼机智、富有同情心，也可以表现为动摇、冷热病、多情善感；粘液质的人迟缓，可以表现为镇定、刚毅，也可以表现为顽固、呆板；抑郁质的人感受性高，可以表现为多疑、爱好思索，也可以表现为怀疑心重。由此可见，同样的气质，可以成为积极的性格特征，也可以形成消极的性格特征。气质是在人的社会活动中表现出来，并获得一定的社会意义的。在此期间，性格起着重要的作用。

　　为培养学生良好的性格，在教育工作中要注意学生的气质特点，区别对待。对于神经过程弱型的学生，应注意发展他们的自信心，鼓励他们的积极性，要求他们从事需要克服困难的活动，并给予更多的关怀和照顾，使他们逐步适应新的环境；特别不能对他们用高亢的语调严格批评，以免产生不良的后果——使他们表现不出自己的知识和技能，丧失自信心等。对于胆汁质的学生，应注意不要轻易地去激怒他们，要设法培养他们的自制力，培养他们习惯于安静的和平衡的工作。对于多血质的学生，要给予更多的活动机会与任务，并使他们养成扎实专一、耐心、努力克服困难的精神。对于粘液质的学生要容许他们有考虑问题和作出反应的足够时间。

第四节 性格的鉴定与培养

一、性格的鉴定

　　人们经常依靠自己的经验去鉴定一个人的性格，但是准确地无偏见地对一个人的性格作出估价，是十分困难的。由于环境因素和人的行为表现十分复杂，为鉴定一个人的性格需要作系统的观察研究，还要从极其多样的行为方式中挑选出对他来说是典型的行为方式。

　　性格鉴定的方法，一般最常用的是以下三种：

　　1．交谈法。大致可分为两类，一类是研究性交谈，另一类是诊断性交谈。前者目的是搜集资料，后者目的不限于搜集资料，还要用来制定针对个人的治疗计划。对于交谈中发生的事件（言语和非言语反应）要进行内容分析。由于交谈情况复杂，被接见者的态度、惧怕心理和期待，交谈者的态度和训练程度等等原因，交谈所得的结论可能有错误。但交谈形式的标准化可增加所搜集资料的可靠性。

　　2．行为观察法。这是在特定的（自然的或模拟的）情况下对一个人行为的某些方面进行观察的方法。用此法评价一个人的行为时，既不受个人的自我意象的歪曲，又不受实验者意图的影响。

　　 例如“拾柴禾’的实验，是为研究儿童的勇敢性而设计的一个自然实验。这个实验是以保育院的40名小朋友为对象，在冬季黑夜里进行的。实验者先把一些湿柴放在离宿舍不远的棚里，把另一些干柴放在较远的山沟里，然后要求被试去抬柴以便烤火取暖。这时实验者在一个屋子里观察孩子的动静。这种实验情境在被试中引起不同的反应。有小部分勇敢者跑到山沟里去了；有些人说了一些埋怨的话；大部分人不敢走远，只到棚里去取柴。在几个月的时间内，对孩子们进行了一定的教育，使去山沟拾柴的人渐渐增多，但仍有20个被试没有什么变化。由此研究者观察到了不同人的性格的意志特征：有的是勇敢的，有的是动摇的，有的是畏缩、贪方便的，有的则是胆怯的。①

　　为了鉴定学生是否诚实，教师可以把已经批阅过的卷子交给学生，让他们对照答案，各自评定，看他们有否更改答案的情况。为了鉴定学生是否有首创精神，教师也可以将需要首创精神的重大任务分派给不同的学生，从他们经常完成任务过程中的种种表现来了解。

　　3．综合研究法。这是把观察、谈话、作品分析、个案调查等方法结合起来加以运用，有计划地观察一个人的各种外部表现，搜集有关他的材料，并系统地加以分析整理，找出贯穿于其言行与外貌中的性格特征和类型的方法。

　　4．测验法。心理学家还创制了类似智力测验的标准化测验来测度性格特征。自陈测验和投射测验是常用的两种测验法。自陈法通常包括大量问题，受测者对每个问题回答是或否。这种测验易进行也易评分，可得出客观结果，并可比较不同人之间的结果。常用的自陈测验法有明尼苏达多相人格测验量表（Minnesota Multriphasic personality lnventory，简称MMPI）、卡特尔16因素测验量表、Y—G性格检查表和向性检查表等。

　　MMp的题目共计566题，分为十种临床量表，四种控制量表（即效度量表），题目采用肯定句。它主要用来鉴定异常性格。

　　 卡特尔16因素测验量表由187个题目所构成，每个因素归为两个名称：一个高分数，一个低分数。这些分数以图示作为一个剖面。有人曾根据这些特征从剖面图上得到飞行驾驶员、作家和艺术家的特征区别和性格类型（图11—2)

第十二章 个性（二）

第一节 能力概述

一、什么是能力

　　能力是直接影响活动的效率、使活动顺利完成的个性心理特征。

　　能力和活动联系在一起，只有通过活动才能发展人的能力和了解人的能力。但是，并不是所有在活动中表现出来的心理特征都是能力。只有那些直接影响活动效率、使活动的任务得以顺利完成的心理特征，才是能力。如活泼、沉静、暴躁、谦虚、骄傲等心理特征，虽然和活动的能否顺利进行也有一定关系，但在一般情况下，它们并不是直接影响活动的基本条件，因而不能称为能力。节奏感和曲调感对于从事音乐活动是必不可少的；准确地估计比例关系对于从事绘画活动是必不可少的；观察的精细性、记忆的准确性、思维的敏捷性则为完成许多活动所不可缺少的。缺乏这些心理特征，就会影响有关活动的效率，就会使这些活动不能顺利进行。

　　能力可分为一般的能力和特殊的能力。例如，观察力、记忆力、注意力、思维力、想象力等，就属于一般能力，它们适用于广泛的活动范围，并保证人们较容易和有效地掌握知识，它与认识活动密切联系着，这也就是通常说的智力（智力的核心是逻辑思维能力）。节奏感、彩色鉴别能力等，属于特殊能力，它们只在特殊活动领域内发生作用。一般能力和特殊能力有机地联系着，一般能力愈是发展，就为特殊能力的发展创造了有利的条件；在各种活动中发展特殊能力的同时，也会促进一般能力的发展。

　　要顺利地完成某种复杂的活动，往往需要有几种能力的完备结合。捷普洛夫（Б．М．ТеПЛоВ）对音乐才能作了系统的研究。他认为具有音乐才能的人必须具备三方面的基本能力：（1）曲调感，即区别旋律的曲调特点的能力，它表现在对音调的准确性的感知和对旋律的情绪反应上；（2）音乐表象，即能随意地反映音高关系和音强关系的听觉能力，它表现在再现听过的旋律，并能实现听觉与发声之间的迁移和转换；（3）节奏感，即感受音乐的节奏的能力，它表现在对音符之间的时间关系的敏锐感觉和准确的再现能力上。

　　研究表明，不同的人在同一活动中，各种能力的结合可能是不同的。如音乐成绩同样优秀的学生，有的是某一种基本音乐能力较强，有的则是另一种基本音乐能力较强。因此，这种结合具有独特性。为了顺利地完成某种活动，多种能力的完备结合称为才能。

　　才能的高度发展就是天才，它是多种能力的最完备的结合，它能使人创造性地完成某种或多种活动。

二、能力和知识

　　能力和知识虽都是保证活动获得成功的重要条件，但它们之间是有区别的。知识是人类社会历史经验的总结和概括；能力是一个人比较稳定的个性心理特征，它是知识的概括化了的东西，能力的形成和发展远较知识的获得要慢。

　　能力和知识又是密切联系着的，它们之间相互联系和相互制约。一方面，能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，离开了学习和训练，任何能力都不可能发展。列宁指出：“我们不需要死记硬背，但是我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力……”；①另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提的，能力是掌握知识的内在条件和可能性。它制约着掌握知识是快慢、深浅、难易和巩固程度。但是，能力与知识的发展并不是完全一致的。在不同的人身上可能具有相等的知识，但他们的能力不一定是相等水平的；而具有同样水平能力的人也不一定有同等水平的知识。一般地说，学习成绩好，智力水平可能较高，但是两个学习同样优异的学生，一个可能是才能出众，另一个可能是靠刻苦学习。因此，在有经验的教师看来，同样的成绩，在不同的学生身上，可能有不同的意义。

三、能力发展的条件

　　制约能力发展的条件有两个方面：一是素质；二是环境、教育和实践活动。

　　（一）素质

　　素质是有机体生来具有的某些解剖生理特点，主要是神经系统、感觉器官和运动器官的解剖生理特点，特别是大脑的解剖生理特点。

　　素质是能力形成和发展的自然前提，离开了这个前提就谈不到能力的发展。双目失明的人难以发展绘画方面的能力；生来聋哑的人难以发展音乐方面的能力；无脑儿不仅不能发展各种能力，甚至难于生存。

　　素质并不是完全遗传的，因为婴儿出生之前还有一段胎儿的发展时期。

　　素质本身不是能力，也不能现成地决定一个人的能力，它仅提供一个人能力发展的某种可能性，只有通过后天的教育和实践活动才能使这种发展的可能性变为现实性。

　　素质与能力也不是一对一的关系，同样的素质基础上可以形成各种不同的能力，同一种能力可以在不同素质基础上形成，这完全取决于后天的条件。即使在某种素质方面存在着一定的缺陷，还可以通过机能补偿的作用，使有关的能力发展起来。

　　近年来心理学的研究表明，神经系统的特性对于能力的发展具有一定的制约作用。例如，神经过程强的人在相当强的附加刺激的作用下能集中注意；而神经过程弱的人，在这种条件下则不能集中注意。神经过程强而灵活型的人，知觉广度大；弱而不灵活型的人，知觉广度小。在技能形成时，弱而不平衡型的人，有较长时间的紧张，并出现多余和违反抑制性要求的动作。在思维过程中，神经过程灵活型的人比不灵活型的人在解决任务的时间上要快2～3倍。

　　（二）环境、教育和实践活动

　　素质差不多的人，其能力发展所以有差别则是由环境、教育和实践活动所造成的。

　　许多研究表明：物质和文化环境的改善出现了能力的提高。

　　儿童（特别是3岁前）营养状况对智力的发展有很大的影响，近年来已得到越来越多的证据。①营养不良可以造成脑细胞数目低于正常发展儿童的数目。由于营养不良影响脑细胞的发育，从而影响心理功能的发展，这是显而易见的。恩格斯早已指出了食物的化学成分对从猿转变到人的过程中的作用。他说：“……最重要的还是肉类食物对于脑髓的影响；脑髓因此得到了比过去多得多的为本身的营养和发展所必需的材料，因此它就能够一代一代更迅速更完善地发展起来。”②

　　过去认为，人的脑细胞的数目是在生前就决定的，出生后不再增加。但据近年来的研究证明，脑内神经细胞的数目在出生后六个月内仍在继续增加。细胞的增殖必须有蛋白质和核酸及一些辅助营养素的充分供应。

　　大脑发育需要多种营养，特别是对蛋白质、矿物质、维生素等的需要。缺乏蛋白质对智力发展会造成灾难性的影响。无机盐的供应亦很重要，有人通过对儿童头发中14种痕量元素（占体重0．01％以下的元素）含量的分析来区别正常儿童和低能儿童，准确度可达98％。脂肪对智力发展也是必要的。食物中丰富的维生素C能提高儿童的智力。

　　在儿童成长过程中，智力发展不是均衡的，它在早期阶段有很快的发展①，而且对以后的发展有着很大的影响，很可能在一定程度上影响着一个人一生的智力发展水平。幼儿时期是智力发展的极重要时期，有力地证明了早期教育的重要性。

　　教育在儿童能力发展中起主导作用，在教育过程中学习掌握知识、技能的同时也就发展着能力。对两名35岁的孪生姐妹进行测验，姐姐只读了两年书，妹妹是专科学校毕业生，结果妹妹的智商比姐姐高24分。在学生的智力发展上，良好的教学方法是重要的。良好的教学方法可以把似乎缺乏能力的儿童塑造成才。列昂节夫（А．Н．Леонтьев）在那些似乎缺乏音乐才能的儿童中，应用特殊的方法，训练他们形成了音乐听觉。还有许多心理学家采用特殊的方法，下放高年级的数学教材，结果大多数儿童不仅掌握了高年级的教材，而且发展了智力。

　　环境和教育作为能力发展的外部条件，人的能力必须通过主体的积极活动才能得到发展。能力是在人的活动中形成和发展起来的。一个人的能力水平与他从事活动的积极性成正比。恩格斯说：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”①我国古代的唯物主义哲学家王充指出：“施用累能”，“科用累能”。充分地发军个人的主观能动性，刻苦勤奋学习是能力发展的极其重要的条件。

作方面的因素；第三层分为几个小因素群；第四层即指各种特殊因素，即斯皮尔曼的S。由此可见，阜南的智力层次结构理论是斯皮尔曼的二因素说的深化，在G和S之间增加了两个层次，见图12—4。

第三节 能力的测量

　　能力的测量用于测定儿童的智力，以做到因材施教；运用于对各种专业人员的选拔，以做到人尽其才。它还能对某些心理疾病作出早期诊断和检验某些理论（如智力是什么，智力由哪些因素所组成，等等）。

一、智力测验

　　智力测验可以追溯到我国古代。孟子说过：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”①孟子认为心与物皆具有一种可测量的特性。三国时代刘劭在《人物志》一书中提出：“观其感变以审长度”，意思是根据一个人的行为变化可以推测他的心理特点。他并提出通过词，以回答法为手段来观察人的智力。这是一部论述能力问题的古代专著。1937年美国心理学家施赖奥克（J．K．Shryock）把它译成英文，取名为《人类能力的研究》（《The study of human ability》）。我国自古以来流传的七巧板、九连环等都是智力测验的工具。美国心理学家武德沃斯（R．S．Woodworth）把九连环称为“中国式的迷津。①

　　1905年法国心理学家比奈（A．Binet）和西蒙(T．Simon）为了鉴定低能儿童的需要编制了一套智力测验，包含有三十个题目，称为比纳—西蒙量表。1916年经美国斯坦福大学心理学家推孟（L．M．Terman）加以修订，使这个测验进一步标准化后，称为斯坦福—比奈量表。这个测验曾于1937年、1960年和1972年作过三次修订。

　　智力年龄（智龄）是比奈首先正式提出的，用以表示智力达到某一年龄水平。每个年龄组都有六个条目，每个条目代表两个月的智力。

　　以斯坦福——比奈（Stanford-Binet）1960年修订本为例，6岁和14岁的智力测量题如下：

　　6岁组

　　1．什么是“桔子”、“信封”，“泥潭”？

　　2．“鸟和狗”有什么区别？“拖鞋和鞋子”有什么区别？

　　3．指出图中所缺的部分。

　　4．从一堆木块（10块）中数出一定的数目。

　　5．完成相对应的类推：“鸟飞，鱼……”。

　　6．画出纸上迷宫图中的正确路线。

　　14岁组

　　1．更难的词汇的意义。

　　2．找出某些纸张折叠的规律。

　　3．推理作业：确定一件盗窃行为的时间。

　　4．用一个5升的容器和一个9升的容器，量出13升的容量。

　　5．确定方向：“若你向西行走，随后向右转弯，你现在走向什么方向？”

　　6．对立物的一致：“冬和夏有什么相同？”“欢乐和忧愁有什么相同”？

　　在测验时，如果一个10岁的儿童通过10岁组的全部条目，那么他的智龄就是10岁。如果他还通过11岁组的两个条目（代表4个月）和12岁组的一个条目（代表2个月），他的智龄就是10岁6个月。

　　智商是一个相对数，它表示儿童智力年龄与实足年龄之间的关系。智商就是智龄（MA）与实足年龄（CA）之比，为了避免计算中的小数，将商数乘以100，其公式为：

　　智商（IQ）＝×100

　　在测验时，一个实足年龄10岁的儿童，如果他的智龄是11岁，其智商＝×100＝110；如果他的智龄是9岁，其智商＝×100＝90；实龄和智龄相等，则其智商为100，表示这个儿童的智力水平与他的实足年龄相当，他的智力是中等的。智商大于100，表示此儿童智力高于同年龄的一般儿童；如果智商小于100，则表示此儿童的智力低于同年龄的一般儿童。

　　斯坦福—山奈量表是年龄量表，年龄量表的制定是以假定心理年龄同实足年龄一起增长为基础的。但事实上，心理年龄并非始终随实足年龄增长而增长。如果用上述的计算方法，年龄越大，IQ就会越下降，因此，上述计算IQ的方法具有很大的局限性。

　　美国心理学家韦克斯勒（D．wechsler）是纽约贝勒维（Bel-levue）精神病院主任兼纽约大学医学院临床心理学教授。他在本世纪中叶编制了新的智力测验量表，主要包括三套量表，每套量表都包括言语和操作两个分量表，整个韦克斯勒智力测验量表适用的年龄范围从幼年直到老年。

　　韦克斯勒学前儿童和学龄初期儿童智力量表（WPPSI，1967）适用于4～6岁的儿童，包括11个分测验，其中8个分测验是从韦克斯勒儿童智力量表的分测验中浅化而成的。

　　韦克斯勒儿童智力量表（WISC）初版发表于1949年，1974年发表修订本（WISC-R），适用于6～16岁的儿童和少年。言语量表由常识、相似性、算术、词汇、理解、数字记忆广度六个分测验组成；操作量表由图画补缺、图片排列、积木图案、物体拼配、译码、迷津六个分测验组成。

　　韦克斯勒成人智力量表（WAIS ，1955）适用于16～75岁的成人，包括11个分测验。言语量表由常识、理解、算术、相似性、数字记忆广度、词汇六个分测验组成：操作量表由译码、图画补缺、积木图案、图片排列、物体拼配五个分测验组成，图12—5是以294韦克斯勒成人智力量表测试一名被试（6岁）的智力的侧面图。①

　　韦克斯勒智力量表不仅能算出被试的全量表的智商，而且还能够算出被试的言语量表和操作量表的智商以及各种分测验的量表分。这样不仅可以了解被试总的智力水平，而且还可以了解被试的智力各个侧面的水平，了解被试的智力结构，以及被试的智力的强点和弱点。这个量表还可以作为诊断人的精神是否正常的工具。

　　韦克斯勒量表中不用智龄的概念，而把测量一个人与同年龄组正常人的智力平均数之比确定为智商，这样智商就只表示一个人在同年龄组正常人中的相对地位，不受年龄影响。也就是说，把该年龄正常人的平均智力水平作为分母，把被试个人的智力水平作为分子，这样所得的相对比值就不受年龄影响，因此就可以对各种年龄的被试进行比较。

　　斯坦福——比奈量表和韦克斯勒量表是西方国家中常用的量表，人们常用这两个量表作为标准，对其它测验进行标准化测量。

二，特殊能力测验

　　测验表明，智力与各种特殊能力之间的相关并不大。为了测定从事某种专业活动的能力，就要对这种活动进行分析研究，找出它所要求的心理特征，列为测验项目，设计测验，以便进行特殊能力的测定。例如，数学才能的基本组成部分是：（1）对数学材料迅速概括的能力；（2）运算过程中思维活动迅速地“简化”的能力；（3）从正运算过渡到反运算的灵活性。研究表明，数学才能为高、中、低的学生主要的差别就在于这种“概括”、“简化”和“过渡”是很快出现，须经过多次练习以后出现，还是很难出现。

　　又如，音乐才能测验，分为音高、音强、时间、节律、记忆、和谐等项目，见图12—6。

三、创造力测验

　　推孟对创造力作了长期研究，发现富有创造力的人具有下列特质：工作的持久性；目标的确定性；自信心而无自卑感；能适应社会；精神健康：比较少地受情绪困扰。

　　巴伦（Barron，1967）研究了许多富有创造力的人，发现他们具有下列特质：珍惜个人的独立和自主；欣赏美好的事物；具有中等以上的智力；希望完成任务、作品比较多；关心哲理问题，探讨人生的意义和宗教、社会等价值；对自己有高的期望；兴趣广泛；常有不寻常的思想、不依赖传统思想；是一个有趣的及吸引人的人；对人直率和真诚；忠于理想并保持一贯。

　　吉尔福特等人把创造力看作是分散思维的能力。分散思维在行为上的表现主要有思维的流畅性、变通性和独特性三个方面，目前国外的创造力测验主要是从这三个方面对人的创造性进行评定：

　　（一）南加利福尼亚大学测验

　　吉尔福特及其南加利福尼亚大学的同事为测定分散思维而编制的测验，主要有以下的一些项目：

　　用词流畅，迅速写出包含一个指定字母的词。

　　联想流畅，迅速举列某个词的近义词。

　　表达流畅，写出每个词都以指定字母开头的四个词句。

　　非常用途，列举一个物本的各种非寻常的用途。例如，报纸可以用来点火、填塞空间和遮阳光等。

　　用图形作实物。例如用圆形、三角形和长方形作实物（图12—7）。

　　火柴问题，搬动指定数量的火柴棒，保留一定数量的正方形或三角形。例如取去两根火柴以保留四个正方形（图12—8）。

　　（二）托兰斯创造思维测验

　　美国明尼苏达大学托兰斯（E.P．Torrance）编制了另一个著名的创造力测验。适用于从幼儿园儿童到研究生，使用的范围较南加利福尼亚大学测验为广，为了减少被试的心理压力，托兰斯用“活动”一词来代替“测验”一词。

　　托兰斯创造的思维测验包括12个分测验，全部测验分成三套。

　　第一套是言语的创造性思维测验，包括七项活动。前三项活动是问与猜（ask-and-guess），呈现一张图片，要被试猜出画中的情景和以后可能发生的事件。第四项是成品改进测验。第五项是非常用途测验。第六项是提出不寻常题。第七项是推断测验。这一套测验从流畅性、变通性和独特性三个方面记分。

　　第二套是图画的创造性测验，包括三项活动。第一项活动是被试把一个有鲜艳颜色的图形，贴在一张白纸上的任何位置上，然后以此为出发点，画出一幅不平常的并能说明一段有趣故事的图画。第二项活动是完成图画。给被试以极少的线条，井以此为开端，完成一张图画，如图12—9，上面是给被试的线条，下面为根据线条作出的图。第三项活动，要求被试用成对的短的平行线或圆，尽可能多地画出不同的图。

　　这套测验从流畅性、变通性、独特性和精致性四个方面记分。

　　第三套是声音和词的创造性思维测验，包括两项活动。第一项活动为音响想象；第二项活动为象声词想象，要求被试根据听到的声音和词想象。

　　这套测验只根据反应的独特性记分。①

　　（三）芝加哥大学创造力测验

　　1962年美国芝加哥大学盖茨尔斯（J．W,Getzels）和杰克逊（P·w·Jackson）根据吉尔福特的思想设计了一套创造力测验，包括五个分测验：

　　（1）词汇联想测验。要求被试对“螺钉”、“口袋”之类的普通词汇，说出尽可能多和尽可能新颖的定义。根据定义的数目、类别和新颖性来评分。

　　（2）物体用途测验。要求被试对“砖”之类的普通物品，说出尽可能多的用途。根据用途的种类和独创性评分。

　　（3）隐蔽图形测验。要求被试对一张印有各种隐蔽图形的卡片，找出卡片上的隐蔽图形。根据找出的图形的复杂性和隐蔽性进行评分。

　　（4 ）寓言解释测验。给被试几个没有结尾的寓言，要求他对每个寓言都作出三种不同的结尾：“道德的”、“诙谐的”和“悲伤的”。根据结尾的数目、恰当性和独创性进行评分。

　　（5）组成问题测验。给被试几节短文，要求他用这些材料组成多种数学问题。根据问题的数目、恰当性、复杂件和独创性评分。①

　　我国心理学工作者周冠生对一组同年龄、同班级、在学习成绩上相接近的学生进行测验。要求学生回答水的用途，最佳者能回答23种不同的用途，最差者只能回答3种用途。②

　　一般认为智力与创造力间订fL高的相关，但据吉乐福特（1967年）的研究发现，创造力与智力关系并不单纯，IQ低的人很少有高的创造力；IP高的人可能有高的也可能有低的创造力。IQ是创造力的必要条件，但不是充分条件。IQ高的人不一定有创造性，但lQ低却阻碍着创造性。一般认为，创造性要求智商最低限度是在120左右。

　　创造思维能力的研究和测验，是智力测验适应时代需要的一个新动向，但要真正测定一个人的创造思维能力是很困难的，需要长期的追踪研究，目前创造力测验还处在探索阶段。

　　当前所用的能力测量还不完善，应该在辩证唯物主义思想的指导下，综合地利用各种现代科学新技术，加以改进，弃其糟粕，取其精华，逐步使它充入起来。要了解一个人的能力还需与其它方法结合起来。

第四节 能力的个别差

　　能力的个别差异表现在质和量的两个方面。质的差异除表现为各人有不同的特殊能力外，还表现为能力的类型差异，量的差异表现在能力发展的水平和表现的年龄差异上。

一、能力的类型差异

　　知觉方面：（1）综合型。知觉具有概括性和整体性，但是分析方面较弱。（2）分析型。知觉具有较强的分析，对细节感知很清晰，但对整体的感知较差。（3）分析综合型。知觉具有上述两种类型的特点。

　　记忆方面：根据人们记忆材料的方法可分为：（1）视觉型。视觉识记的效果较好。（2）听觉型。听觉识记的效果较好。（3）运动型。有运动觉参加时渊己的效果好。（4）混合型，运用多种表象时识记的效果较好，人类最普遍的是几种记忆类型相结合的混合记忆类型。记忆的类型方面还可以从识记不同材料的效果和方法来分：（1）直观形象的记忆类型，这种人识记物体、图画、颜色、声音较好，（2）同的抽象记忆类型。这种人识记词的材料、概念和数字等较好。（3）中间记忆类型。

　　言语和思维方面：（1）生动的思维言语型。这些人的思维和言语中有丰富的形象和情绪因素。（2）逻辑联系的思维言语型、这些人的思维和言语是概括的、逻辑的联系占优势。（3）中间型。

　　能力的类型差异，还表现为完成同一种活动时，不同的人可由不同的能力结合来保证。例如，对三个学习音乐成绩优异的学前儿童进行观察表明，一个儿童具有强烈的曲调感和很高的听觉表象能力，但节奏感弱；另一个儿童具有很好的听觉表象能力和强烈的节奏感，但曲调感较弱；第三个儿童具有强烈的曲调感

第十三章 心理卫生

第一节 心理卫生概述

一、什么是心理健康和心理卫生

　　何谓心理健康，怎样才算是心理健康的人，乃是一般人所关心的问题。许多学者对此提出各自的论述，这里只介绍如下几种观点，井略加评述。

　　（一）健康的心态即没有症状的心态

　　这是大部分的临床精神医生所乐意采用的定义。在他们看来，不健康的反义词是健康，所以最简单、最直接的心理健康的定义是非不健康的心理状态或没有症状的心理状态。

　　根据有无心理症状来判断心理是否健康，我们认为至少有两点不妥。其一，它只从狭隘的、消极的观点来理解心理卫生工作。其实，心理卫生工作和生理卫生工作一样，包括着消极的和积极的两个方面，心理疾病以及不良适应行为的发现和治疗，固然是心理卫生工作中的一部分，但这只是心理卫生的消极一面，心理卫生工作更重要的，乃是以一般的健康人为对象，如何防止心理异常和不良适应行为的产生，使他们的正常心理更加健康。其二，一个人并无心理症状，不能说明他的心理一定是健康的。比如，某学生的智力并不差，但他的成绩只是中等。他的品行一般，老老实实，遵守学校规章制度。如果按有无症状来判断此学生的心理是否健康，临床精神医生肯定认为他的心理是健康的，相反，持有积极观点的心理卫生工作者则认为该学生在心理健康方面有问题。

　　（二）健康的心态即平均状态

　　有些心理学家采用统计学上常态分布的概念，取其某心质的平均值作为区分“健康”与“不健康”的标准。他们认为，具有某心质的平均值为健康者，偏离其平均值为不健康者，偏离平均值愈远者，心理愈不健康。

　　按此观点给心理健康下定义，可使健康状态客观、具体、可量化，便于比较和分类，这是它的长处。但健康与不健康是相对的，它们之间并无明确的数量界限，世间既无心理完全健康的人，也无完全不健康者。若按统计的观点来给心理健康下定义，就必然把健康与不健康看成是有确定界限的两个东西，并加以绝对化。应用统计的方法来划定健康的范围，这对身高、体重等单一特质而言，尚无不妥，但用它说明勇敢、爱国、高尚等特质就不适当了。同时，如以智力等某些特质为依据，智力愈高显示心态愈健康，仅在其量过少时方为不健康。

　　（三）健康的心态即合乎某一水准的社会行为社会工作者贝姆（W·W· Boehm）认为，心理健康就是合乎某一水准的社会行为；一方面能为社会所接受，另一方面能为本身带来快乐。

　　许多心理卫生工作者认为，此种观点虽符合一般常识，但不能作为普遍应用的原则。这是因为各个社会的政治制度、文化背景、风俗习惯彼此不同，因而衡量一个人的行为是否符合社会标准也就随之有异。就是在同一社会文化类型下，不同宗教、地区、社会阶层的人，衡量行为也有不同的标准。特别是同人的观点体系和意识倾向有密切联系的情感、性格等一些比较复杂的心理现象，往往受社会历史条件、文化背景的制约，如果离开了这些，就很难说它是健康的还是不健康的。按个人行为是否符合社会规范来划分健康与不健康，还会引起另一严重的问题，即将犯罪行为和心理异常等同起来，要么把所有犯罪行为一概视为心理异常；要么将所有心理不健康的人都当作罪犯看待。

　　（四）键康的心态即适应良好

　　在给心理健康下定义的许多观点中，最普通的一种观点是以个人能否适应环境来划分健康与不健康。若一个人对环境适应良好，则此人的心理是健康的，反之则不健康。

　　适应良好和心理健康这两个词，从表面上来看，意思似乎相同，但二者在含意方面仍有一些不同。适应通常指的是个人与环境之间互相影响、互相制约、互相关联的一种互动时的行为，它是和具体环境相联系的，是属于动态性的、并受到与环境间关系的限制。而心理健康的含意，则不仅仅指一个人与环境互动时的行为，而且还包含着一个人被人赞许的一些人格特质。这些个性特质是相对稳定的，不受到与环境间关系的限制。此外，适应与不适应之间并无客观的划分标准，不同的人对同一个行为的适应与否就未必有完全一致的看法。例如，以学生的退缩、孤独、怀疑、抑郁等行为而言，心理卫生工作者认为这些是不良适应行为，而教师则不一定这样认为。

　　一个人的身体是否健康，医学上已经有了比较客观的标准，至于一个人的心理健康与否，从理论上来讲，也应该是有标准的。但由于人的心理是极其复杂的，因此其标准就比较难于确定。对此，至今尚无肯定的答案。但有些心理学者认为，心理健康是指个体心理在本身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。心理卫生则包括一切旨在改进及保持上述状态的措施，诸如精神疾病的康复，精神病的预防，减轻充满冲突的世界带来的精神压力，以及人处于能按其身心潜能进行活动的健康水平等。笔者根据国内外的有关资料，以为下列几项指标是比较重要的。

　　1．心理健康的人常能和他人建立积极的、良好的人际关系。有自己的友伴，乐于和别人交往。他在与人相处时，正面的态度（如尊敬、信任、关心、帮助、谅解等）常多于反面的态度（如仇恨、嫉妒、怀疑、畏惧等）。

　　2．心理健康的人有健全的情绪生活。愉快积极的情绪状态（如高兴、喜悦、欢欣等）常多于消极的情绪状态（如愤怒、恐惧、焦虑等）。

　　3．心理健康的人乐于学习和工作；并在学习和工作中能充分地和建设性地发挥其智慧和能力，尽最大的努力获取最大的成就。

　　4．心理健康的人有正确的自我观。他既能客观地评价别人，更能正确地认识自己和对待自己。对于自己的潜能和长处竭力发扬光大，对于自己的缺点和不足之处也能努力改正和克服；在客观地作出自我评价的基础上，还能为自己制定一些可能达到的目标，并全心全意地献身于符合社会发展规律的社会理想。

　　5．心理健康的人有正常的行为和协调的个性。他的行为具有自觉的目的性，受意识支配。认识活动、情绪反应、性格特点等心理活动的各个方面都会在行为活动中得到反映。因此，行为是否正常也就成为衡量心理健康的一个指标。行为正常具有两层意思：一是指人的行为是一贯的、统一的，而不是反复无常的；另一是指行为反应适当，即行为反应的强度和刺激的强度相一致。该激动时激动，该冷静时冷静，恰如其分。心理活动和行为方式处于和谐统一之中的人，被称之为具有“完整人格”的人。

　　6．心理健康的人能面对现实、把握现实。对于自己生活、学习和工作中所遇到的种种问题和困难，总是用切实有效的办法去妥善地解决，即或遭遇重大的挫折，也能采用成熟的，健全的适应方式，绝不企图逃避。

　　7. 心理健康的人的心理特点符合年龄特征。人的心理和行为总是随年龄的增长而不断发展、变化的，这种发展、变化呈现年龄阶段性，处在同一年龄阶段的人的心理具有共同的特征，这就是心理学上所讲的年龄特征。例如，天真活泼，爱蹦爱跳，好吵好闹，喜怒易变，这是儿童的心理和行为特点；反之，成年人也象小孩子那样，他（她）的心理就可能不健康了。

二、心理健康和身体健康

　　联合国世界卫生组织给健康所下的定义是：健康不仅仅是指躯体上没有疾病，还应当包括心理和社会适应能力等方面的健全与最佳状态。这就是说，人的健康应包括躯体健康和心理健康两个方面。一个人身体与心理都健康，才称得上是真正的健康。

　　那么，心理健康与身体健康的关系怎样呢？现代科学研究已经揭示，心理健康与身体健康是互相影响，互相制约，辩证统一的关系。

　　身体健康乃是心理健康的基本条件之一，有了健全的身体，才能谈得上有健全的精神，“健康的心理寓于健康的身体”说的就是这个道理。身体状况对于心理和行为方面的影响最为明显的是大脑的急性和慢性病症，会引起某些心理疾病。近几十年的一些研究证实，某些心理疾病的主因确属于大脑疾病。例如，酒精中毒性精神病的主因是酒精中毒引起的脑疾；麻痹性精神病的主因是梅毒引起的脑疾；老年精神病的主因是血管硬化所造成的脑疾。临床上还发现，当人脑由于外伤或疾病而遭受破坏时，他的心理活动就会全部或部分地失调的事实已在第二章论述过，这里不加赘述。

　　除了神经系统之外，内分泌系统所分泌的激素量虽然极微，但它对心理功能也有着极大的影响。甲状腺是大家极熟悉的一种激素，它主要功能是控制个体的新陈代谢作用。当甲状腺分泌过多时，代谢作用将加速，并伴随着个体肢体颤抖、情绪激动、焦虑不安，失眠、注意力不集中等紧张反应，甚至有妄想及幻觉出现，感知觉、记忆、想象、思维等认知活动也受到影响。反之，当甲状腺分泌不足时，代谢作用就会降低，整个心智活动都趋向迟钝、反应缓慢、记忆减退、思维迟滞，且常有抑郁的倾向。经治疗，甲状腺分泌正常，以上症状就随之而消失。

　　上面所举事例说的是身体状况对于心理方面的影响，当然我们也可以举出许多事实来说明心理状态对于身体情况的影响。古今中外研究得最多、日常生活中也最易见到的就是情绪对身体情况的影响。美国哈佛大学生理学家坎农（Canon）于本世纪初对此作了大量的研究。其中有一个实验是用狗和小孩作对比研究。他先把食物放在饥饿的狗面前，然后拿走，经检查发现狗分泌了大量的胃液，说明食物诱发了狗的食欲，促进了胃液的分泌。可是对饥饿的小孩进行同样的试验，情况就不同了。由于小孩不能立即得到食物，因而急得啼哭起来，经检查胃中无任何胃液分泌，这证明小孩的情绪抑制了胃的分泌功能。约瑟夫、布雷迪用电击猴子的方法来作实验。在一个笼子里关两只猴子，一只四肢被捆住，一只可以自由活动，每隔20秒钟给笼子通电一次，使两只猴子接受一次电击。笼子里有一根压杆，只要猴子在到20秒钟时压它一次，就可以免遭电击。为了避免电击，那只自由活动的猴子老是提心吊胆地惦记着在20秒钟快到时去压一下杆，因情绪一直处于紧张状态，后来得了“胃溃疡病”，而另一只猴子因四肢被捆住，动弹不得，只好躺在那里听天由命，没有沉重的心理负担，所以安然无恙。这样的实验虽然不能用人来做，但现代科学已证明，人的胃及十二指肠溃疡主要是受情绪所制约。人在生气、恐惧或焦虑时，食欲常会减退，但胃的蠕动、胃壁充血、胃液分泌量和酸度增高。这一反应如连续出现，会使胃壁部分受胃酸的侵蚀，而形成溃疡。又如人在愤怒的情绪下，血压升高是正常的生理过程。倘能使愤怒发作出来，那么紧张的情绪就得以松弛，升高的血压也就下降到正常的水平。如此种愤怒长期受到抑制，不能发作出来，紧张的情绪长期不能平息下来，那么就有可能引起血压调节机制的障碍，而形成功能性的高血压症。这一类病症的共同点是：因长期的不良情绪的作用，而导致器官功能的失常或组织的损伤，现代医学上把这种疾病称之为“心身疾病”。这类疾病除了上面列举的消化性溃疡、原发性高血压外，其他还有冠心病、心律失常、神经性厌食症、支气管哮喘、偏头痛、神经性皮炎、其他过敏性皮肤病、糖尿病、甲状腺机能亢进、月经失调等。根据心理生物学研究发现，个性特征、情绪体验等心理因素也与癌症有关。大量的动物实验表明，中枢神经系统功能过度紧张或紊乱，会促使实验性癌症发病率的提高。临床上也不断发现，癌症病人发病前往往有长期的心理矛盾、不安全感、压制愤怒、不满等情绪体验，特别是有严重的精神创伤，过度忧郁的历史。因此有人认为一个人情绪过分紧张或精神受到严重刺激，都能影响机体的免疫系统，造成免疫能力抑制，同时引起激素分泌紊乱，致使机体抵制或回避致癌物作用的能力下降，形成癌症发生的有利条件。

　　我国古代医学早就提出了喜、怒、忧、思、悲、恐、惊七情致病的理论，这是心身统一的观点，与近代西方所谓“心身医学”很有符合之处。

三、心理卫生运动的由来和发展

　　心理卫生真正得到重视，并为人们作为社会问题来考虑，那是本世纪初的事。有一个美国人叫比尔斯（Clifford Beers，1876—1943），他从耶鲁大学毕业后的第三年，即1900年，因得了精神病，曾在精神病院度过了三年非人的生活，对虐待精神病人的做法感到深恶痛绝。出院后便立志把自己的一生贡献给精神病患者，就写了一本举世闻名的书——《一颗自我发现的心》，于1908年3月出版。在这本书中，他一方面以自己住在精神病院三年的亲身经验，揭露了精神病院对病人的种种不合理待遇和病人所受的痛苦；另一方面提倡了心理卫生的必要性。他提出：对待精神病者也要象对待正常人一样；改善精神病院的设施和设备；防止人们患上精神病。这本书公开发表后，引起了社会的很大反响，纷纷要求改变这种不合理、不人道的状况。他在此书中所提倡的心理卫生的倡议，也得到了当时美国著名心理学家、哈佛大学教授詹姆士（William james），美国精神病学权威、纽约州立精神病院院长阿道夫·梅耶（Adolf Meyer，1866—195O）的积极支持和赞助。詹姆士为此书写了序言，梅耶建议他使用心理卫生这一名称作为他所发起的运动。

　　1908年5月6日，在社会各方人士的赞助和支持下，在比尔斯的家乡，比尔斯和志同道合者相聚在一起举行了世界上第一个心理卫生协会成立大会，即“康涅狄格州心理卫生协会”。这个协会的宗旨，如同创会仪式上的文件所记录：“为了维护精神健康，防止精神错乱，普及有关精神疾病的知识，提高人们对精神疾病的认识，预防精神上的各种疾病，改善患者的治疗条件，取得整个社会的理解。”这个协会很快得到全国的响应，使心理卫生发展成为一个全国性的社会运动。次年（1909年）在纽约成立了“美国全国心理卫生委员会”。1917年出版了“心理卫生季刊”。1921—1923年，在底特律和芝加哥进行了美国心理卫生中心的试点，并取得了很大的成绩。此后各州也相继成立了州的“心理卫生协会”。1946年，美国成立了国家心理卫生研究所，并筹集资金，计划在精神病学、心理学、社会工作和精神病护理等精神卫生的四大主要方面培训人才。

　　《一颗自我发现的心》一书到今天为止已经发行了40版，世界许多国家都有译本。该书全文已由我国心理学家胡寄南教授等人译成中文，即将出版。在美国心理卫生运动的影响和推动下，心理卫生运动已成为世界性的一项运动。1919年，加拿大渥太华成立了心理卫生协会，1923年法国成立了欧洲第一个心理卫生协会，创会仪式上有卫生大臣参加。其后，英国、比利时、巴西、匈牙利，意大利等许多国家也相继掀起了心理卫生运动，并建立了全国性的心理卫生组织。在亚洲，日本于1902年由中国血统的吴秀山博士提倡成立了“精神病者救治会”，1926年创立了心理卫生协会，次年发行了机关刊物《脑》，1929年举行了心理卫生展览会。

　　1930年5月第一届国际心理卫生大会在美国华盛顿召开，有53个国家的3042位代表参加。当时的中国也派出了5名代表。就在这次大会上成立了“国际心理卫生委员会”，并以“保持和增进世界各国人民的心理健康”、“研究、治疗和防止心理疾患和心理缺陷”等为宗旨。1937年第二届国际心理卫生大会在法国的巴黎召开。由于第二次世界人战，使第三届国际心理卫生大会推迟到1946年才在英国伦敦召开。1948年联合国又成立了心理卫生世界联盟，使心理卫生工作的任务与范围不断地扩大。

　　在我国，由于受到国际心理卫生运动的影响，于1936年4月在南京召开有教育学家、心理学家、医生、社会学家及其他知名人士等100多人参加的“中国心理卫生协会”成立大会。但由于抗日战争爆发，实际上未能开展工作。1985年9月在山东泰安成立了“中国心理卫生协会”，这标志着我国心理卫生工作正在积极地开展起来。
 
第二节 心理疾病的三级预

　　心理卫生工作既包括心理疾病的发现、治疗和处理，也包括如何预防心理疾病和不良适应行为的发生，以及如何增进每个人的心理健康水平，提高人们对社会生活的适应能力。近二、三十年来，从事预防的心理卫生工作者特别强调预防在心理卫生工作中的重要性，从而提出了“预防措施”这个概括的定义，即一级预防、二级预防和三级预防。

一、一级预防

　　一级预防的主要任务是指导正常人健康地生活，克服种种危机，防止各种心理障碍和行为变态的发生，使他们的心理得到完善的发展。

　　一级预防的特点是范围大，涉及面广。从对象上说，一级预防服务的对象是正常的、健康的人。从内容上说，凡是满足人的物质生活和精神生活所做的一切努力都可称之为一级预防。从组织人员上说，它涉及建立在我们的社会制度基础上的所有的组织机构和制度，以及政治、经济、科学文化等一切领域。上至党和国家的首脑，下至每一个平民百姓都是一级预防工作中的一员。这就是说，一级预防人人有责。

　　心理卫生工作者在一级预防中将起重要作用，他们应在组织一级预防的问题和寻求其答案方面提供各种意见。同时，他们也可以利用有影响的宣传媒介来改变人们的社会态度和行为，普及心理卫生知识教育。如通过出版刊物、书籍或利用讲演、集会的机会，向广大群众宣传心理卫生知识，引起社会对心理卫生的注意和重视。其中包括纠正对精神病的各种错误观点。

　　一级预防是最积极的精神卫生工作。这方面的工作若做得完善，若干心理障碍的发生率可以降低，甚至可以完全根绝，国民健康的情况也将随之增进。但由于我们对复杂的心理障碍的原因了解得很少，因此要制订出一级预防的步骤和措施并不是一件轻而易举的事，就是在精神卫生工作比较发达的国家，一级预防也是一个模糊不清的概念，实际工作也尚未真正开始。早期预防计划方面还存在两个问题：一是实践的理论基础没有很好奠定，对于到底是什么因素导致积极的精神健康状态这问题，精神卫生专家几乎没有什么特殊的和实际的东西可以公诸于众；另一是早期预防需要经费、时间和人员。这些问题不是在短期内所能解决的。但一级预防是精神卫生工作的奋斗目标。

二、二级预防

　　二级预防有两个方面的含义：其一是通过地区精神卫生中心，儿童精神卫生中心，各级各类学校的精神卫生咨询中心等精神卫生机构，对初发问题或不严重的个案在机能障碍发作时提供辅导、咨询、做出诊断并迅速给予治疗。例如，精神分裂症急性发作的最初几天内的预示性征候，我们若能及时发现并迅速给予治疗，那么或许能够避免疾病的全面发作。其二是在一个人的机能障碍发展成慢性之前有所发觉，这样我们就会有更多的机会进行有效的治疗。由此可见，二级预防是以轻度的心理障碍和不良适应行为的人为对象的。二级预防的主要目的，是使轻度心理异常不至于出现急性发作或转变成慢性，减少心理障碍造成的损害和副作用,降低发病率以及已经发现的病例的蔓延。要达到这一目的，必须做到及早发现，早期诊断和早期治疗。象公共卫生专家那样使用普查的方法，定期对某地区的人口进行心理状态和行为方面的检查，并针对病状迅速提供评价和准确地作出诊断，以及迅速采取有效的治疗。

三、三级预防

　　从事三级预防的工作单位是各级各类精神病防治医院、精神病防治所以及普通医院的精神科。

　　三级预防的主要对象是严重的精神疾病患者。它的主要目的是通过药物治疗、心理治疗等手段，一方面改善已患症状，努力阻止这些症状的扩大和增加新的不健康心态、新的不适应行为的出现，缩短病人的病程，减小机能障碍的危害和后遗症，提高他们对社会的适应能力，提供给他们有效生活的多种机会；另一方面也努力阻止原有的适应行为、健康心态的减弱。对于精神病的治疗，近二、三十年来无论在理论上，还是在实际措施上都有了重大的改进和变化，这主要表现在：摈弃了过去那种与世隔绝的措施，强调精神病人不应脱离社会，应尽可能地让他们回到正常的社会中去生活，在社会中去接受治疗。如今的精神病院环境布置得如同风景优美的花园，有设备完善的文娱、体育、学习和工作场所等自我体系的社会生活。在一些发达的国家，除了在综合医院设有精神病房外，还在医院或地段设立： 1.精神病日间医院。病人白天在医院治疗和活动，晚上回家与家人一起生活。2.精神病夜间医院。与前者相反，病人白天在社会上进行各种活动，晚上到医院进行各种治疗和睡眠休息。

　　3．保护工场。让无需药物治疗的病人在试验性工场进行生产劳动，并可获得适当报酬。 4．中途康复站，又称临时中间站。位于居民区，平均20～40名病人。病人是社会的一员，边工作，边接受治疗。

　　5．“家庭”照顾。是由受过专业训练，并有一定的才智和热情的人充当“家长”，与病人组成临时家庭。在这个家庭中，病人不仅有一个温暖的家庭环境，而且活动也比较自由，并能发挥自我服务的能动性。“家庭”照顾，过去只是作为康复病人的临时搭伙，如今急性病人（包括精神分裂症、妄想狂、自杀者及其他严重的心理异常的病人）也可安置。

第三节 挫折和心理卫生

挫折在人们的日常生活、学习和工作中经常会碰到，对人的行为影响甚大。因此，了解和研究它，对于维护和增进个人的心理健康是非常重要的。

一、挫折的性质及其产生的原因

挫折是指人们在某种动机的推动下，在达到目标的道路上，遇到无法克服的阻碍时产生的紧张状态或情绪反应。

挫折产生的原因甚多，但归结起来不外乎由客观和主观两个方面的因素引起。客观方面，有受空间或时间等自然环境的限制，使个人的行为无法达到目标。如台风或洪水过境阻碍交通，无法准时赴约；远隔重洋而无法与亲人团聚；一个急于负担家计的大学生还要苦读二、三年，才能完成学业等。因受制度、生活方式与风俗习惯等社会环境因素的限制，使个人的目标无法实现，也是引起挫折的一种客观因素。如恋爱中的男女因受家长的反对或受社会习俗的约束不能成婚；因与领导关系紧张而使个人的才华不能充分发挥等。一般说来，社会环境对个人达成目标所形成的阻碍远比自然环境的限制多而且后果严重。

除客观环境因素的限制外，主观因素的限制也是造成挫折的重要原因之一。主观因素可分两个方面：一方面是受个人的生理和心理条件的限制，使个人的目标无法实现。例如，一个身材特别矮小的人想成为国家篮球队员，一个智力缺陷者想成为一名出色的科学家，一个色盲者想成为画家，一个高度近视的人想成为飞行员等，无论他们自己怎样努力，其成功的可能较一般人小得多。另一方面，是由于个人动机的冲突而引起挫折。在我们的日常生活中，经常会发生多种动机的冲突现象。如同时有两个目标都是某人所急切需要的，但由于某种因素的限制，不能同时二者兼得，必须舍其一（双趋冲突）；又如，有两个目标都违背自己的需要，但由于客观环境所迫，不得不选择其中的一个目标（双避冲突）；再如，一个目标既可满足个人需求，同时也会对他构成威胁（趋避冲突）等。在一般情况下,这些心理矛盾或冲突会给人带来一些不愉快的感受，不会引起心理活动的异常。但是，这些心理矛盾或冲突持续愈久，愈激烈，导致心理疾病的可能性就愈大。因此，剧烈而持久的心理冲突应尽量避免。

由此可见，挫折情况对每个人来说是很难避免的。但是在相同的挫折情况下，各人的主观感受又未尽相同。对某人构成的挫折情境，对另一个人并不一定也构成挫折。形成这种个别差异的原因，主要与个人的抱负水平与个人的挫折容忍力有关。

抱负水平是指一个人对自己所要达到的目标规定的标准。抱负水平高的人要比抱负水平低的人更容易体验到挫折。例如，两个学生的考试理想分数分别是70分和100分，结果两人都得了80分。前一个学生会感到心满意足，而后一个学生则感到是一种很大挫折。 挫折容忍力是指个人遭受打击后免于行为失常的能力，亦即个人承受环境打击或经得起挫折的能力。一般说来，挫折容忍力低的人遇到轻微的挫折，就消极悲观，颓废沮丧，一蹶不振，甚至人格趋于分裂而形成行为失常或心理疾病。挫折容忍力高的人，能忍受重大的挫折，就是大难临头，几起几落，也能坚韧不拔，百折不挠，保持人格的统整和心理的平衡。可见，挫折容忍力无疑是维护个人心理健康的一道防线。

一个人的挫折容忍力与下列因素有关：

（1）生理因素。神经系统类型属于强、平衡、灵活性高的人比弱型的人挫折容忍力高；身体强壮的人比体弱多病的人更能容忍挫折。

（2）认知因素。个人的认知结构会影响一个人对挫折情境的知觉判断，因此不同的人对相同的挫折情境所产生的主观心理压力也不尽相同。例如，两个学生都与老师打招呼，老师没有反应。一个学生认为老师瞧不起自己，故意跟他过不去，自尊心受到严重的挫伤；而另一个学生则认为此种情况是由于老师正在思考某一重要问题，没有注意到别人招呼的缘故。

（3）社会经验。挫折容忍力是个体在后天生活过程中为适应环境而习得的能力之一，它和其他心理品质一样可以经过学习和锻炼而获得提高。例如，生活中饱经风霜、遭遇过人生坎坷的人比一帆风顺的人更能忍受挫折。因此，教师和家长不仅要教育学生有意识地容忍和接受日常生活和学习中的挫折，更重要的是提供适量的挫折情境以锻炼学生的挫折耐受力，这对于青少年学生形成和锻炼坚强的性格，维护和增进心理健康都是有重大意义的。

二、挫折后的反应

无论是外在还是内在因素所构成的挫折，都可能使个体的情绪和行为发生如下的变化：

（一）攻击

当个体的目标受挫、动机受阻时，常在态度和情绪上产生敌视心理，在行为上有攻击表现。攻击行为可能直接指向构成挫折的人或物，也可能转向其他的代替物，还可能转向自身。将攻击直接指向阻碍达到目标的人或物，称为直接攻击。如打斗、嘲笑、谩骂等。这是青少年学生或胆汁质的成人受挫折后的主要反应方式。如果不能直接攻击阻碍自己达到目标的对象，会把攻击行为转向其他代替物，寻找“替罪羊”，这种情况称为转向攻击。如考试成绩不好，回宿舍与同学吵架；在单位工作不顺心或受领导批评，回家转向爱人、孩子发泄；夫妻吵架砸坏家具、摔破器皿等。另外，有的人遭受重大挫折后，不切实际地将攻击性的冲动指向自身，采取自我惩罚。如，一祖父因故怒责其孙，其子心痛，忿而自打耳光；问之，答曰：“尔责我子，我责尔子，何足怪哉。”自我惩罚倾向十分强烈时，便可导致自杀行为。事实上，攻击行为虽可暂时发泄因挫折而产生的愤怒情绪，但常常引起不良后果。

（二）退缩

有时候个体对挫折的反应不表现为攻击，相反地以退缩式的反应来适应挫折情境。退缩式的反应又可分为以下两类：

1．冷漠。指个体对挫折情境表现出漠不关心与无动于衷的态度。这是一种比攻击更为复杂的反应，当事人内心的痛苦可能更甚。一般说来，冷漠反应多在以下情况出现：（1）长期遭受挫折；（2）挫折情境表明已无希望；（3）以往体验过攻击无效，或因攻击而招致更多的痛苦。

2．幻想。指个体企图以自己想象的虚构情境来应付挫折，借以脱离现实。白日梦就是常见的幻想之一。又如《红楼梦》中警幻仙子对贾宝玉所讲的“意淫”，以及曹植所写的《洛神赋》（实际上是他对甄妃的性爱幻想），皆属于此。

（三）退化

退化又叫倒退、回归或退行。指个体遇到挫折时，表现出与自己年龄不相称的幼稚行为，即退回到原来较低的心理发展水平。如，有了弟、妹的4、5岁儿童，常表现出尿床、吮手指、啼哭等退化行为，想以此吸引成人的注意，得到安慰和爱抚；有的成人遇挫折后蒙头大睡，甚至装病不起；女子受挫折时爱啼哭等均属幼稚退化行为。退化行为既可见之于正常人，也可见之于精神病患者。如癔症病人可退行到婴儿期，表现为“童样痴呆”状态。精神分裂症甚至可退行到“子宫内生活”状态，表现严重退缩，脱离现实，踡曲为胎儿内姿势，对外界丧失一切接触。

（四）固执

指个体遭受挫折后，反复进行某种无效的动作，尽管知道动作对目标的达成、需要的满足并无帮助。它的特点是行为呆板无弹性。由于这种行为具有强制性的特点，它往往不能被更适当的行为反应所取代。此种反应也是正常人和某种精神病患者共有的反应形式。人处于惊慌失措状态时，常表现出固执行为。如看到家屋失火，光拍大腿，而不知去叫人救人。这就是正常人以固执反应应付挫折的方式之一。患有某种强迫洗手症的精神病患者就是病态固执的典型实例。

三、心理防卫方法和心理卫生

无论是外在或内在因素所造成的挫折，都会使人在情绪上陷入一种紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧、抑郁的痛苦之中，此种情绪状态称为焦虑。人们在产生焦虑后，为了对抗、减轻或摆脱焦虑的情绪困扰，常常使用一种或多种心理防卫方法来保护“自我”。如果心理防卫方法能减轻，甚至摆脱焦虑，那么比种心理防卫方法即被称为有效的适应行为。如果心理防卫方法不仅不减轻焦虑强度，反而落入恶性循环无法自拔，最终就会造成心理异常和偏差行为。较常见、较重要的心理防卫方法有：

（一）合理化作用

合理化又叫文饰作用、理由化、“酸葡萄”机制。指个人的行为不符合社会的价值标准，或未达到所追求的目标，为减少或免除因挫折而产生的焦虑，保持自尊，面对自己的不合理行为给予一种合理的解释，使自己能接受它。它是人们日常生活中使用最多的一种心理防卫方法。

合理化有多种情形，但以“酸葡萄”心理和“甜柠檬”心理最为典型。个体在追求某一目标而失败时，为了冲淡自己内心的不安，常将目标贬低，说“不值得”追求，用以安慰自己。吃不着的葡萄是酸的，得不到的东西是坏的，达不到目标说是不喜欢达到或本来就没想达到。这种认为自己得不到或没有的东西就是不好的现象，常被称为“酸葡萄”心理。

与此相反，有的人得不到葡萄，而自己只有柠檬，就说柠檬是甜的。例如，有的孩子天资差，父母就说“傻有傻福”；被人偷了钱，就说“财去人安”。这种不说自己得不到的东西不好，却百般强调凡是自己有的东西都是好的，借此减轻内心失望与痛苦的心理，常被称为“甜柠檬”心理。

（二）投射作用

投射作用也叫推诿作用。将自己内心存在的某种不被社会所接受的欲望冲动或思想观念，转移到别人身上，说别人有这种欲望冲动或思想观念，以此来逃避自己心理上的不安。所谓“以小人之心度君子之腹”就是这种机制的表现。精神病人的嫉妒、被害等妄想症状也常与此心理机制有关。

投射作用与合理化作用在性质上很接近，同样是以某种理由来掩饰个人的过失，但二者是有区别的。在一般情况下，使用合理化作用的人都能了解自己的缺点，主要是找冠冕堂皇的理由为自己的缺点辩护。例如，有的学生考试失败了，明明是自己不用功，却说老师教得不好，或出题不明确、评分不公正等。使用投射作用的人否认自己具有不为社会认可的品质，反而将它加之他人予以攻击。例如，自己作风不正派或想有不正派的行为，反而猜测他人有不轨行为，或说别人引诱造成的。

（三）压抑作用

压抑作用又叫潜抑作用。指个人将不为社会所接受的本能冲动、欲望、情感、过失、痛苦经验等不知不觉地从意识中予以排除，或抑制到潜意识中去，使之不侵犯自我或使自我避免痛苦。潜抑作用是最基本的防卫方法，在我们日常生活里常可见到。例如，越是担心的事梦中越要出现，口角失言，无意中动作失态，或有意识地“遗忘”，均是这种潜抑作用的表现。

潜抑现象在有些精神疾病中也常可见到。例如，一个女青年患了洋娃娃恐怖症，她不敢观看、接触商店里与亲友家中摆设的洋娃娃。当她勉强去接近这些玩偶时，就会产生严重焦虑与恐惧。经过精神分析，发掘到她童年时的一段精神创伤：有一天她受到一个坏男孩的欺侮与污辱，并把她当时玩的洋娃娃抢走了。医生告诉她，当前她对洋娃娃的恐怖与这段儿童时期的体验有联系。她的焦虑从原来的精神创伤经历游离开来，而依附到与原受辱无关的事物（洋娃娃）方面去了。这种现象，通过精神分析心理治疗是可以消除的。

（四）反向作用

反向作用又称矫枉过正。当个人的内在动机不能为社会所容忍时，他不但不敢表现、过分控制，反而从相反方向去表现。象此种内在动机与外在行为不一致的现象，称为“反向作用”。

这种矫枉过正的反向作用，在日常生活中常常可观察到。例如，有啃手指习惯的小孩，碰到制止他的成人，忙把手背在身后，表现不但没啃手指，而且手离嘴比正常时还远，这种过分行为恰恰表示他有刚好相反的欲望。又如，一个内心具有强烈情欲冲动的人，可表现为十分严肃的禁欲主义者。象“满口仁义道德，一肚子男盗女娼”，“此地无银三百两”等都是反向作用心理的反应。

（五）否定作用

指对已发生的事实加以“否定”，认为它根本没有发生过，以减轻或逃避心理的痛苦。例如，一妇女在其爱女因车祸猝死后，坚持其女“未死”，是“与其同学结伴旅游去了”。所谓“眼不见为净”、“掩耳盗铃”等都属于这一类心理的表现。这种不敢面对现实的做法，从长远的观点来看是不足取的，但也有寄托哀思稳定情绪的暂时作用。

（六）认同作用

认同作用又叫自居作用，表同作用。指以下两种情况：其一，当个体具有不为社会所承认的动机或意念时，一方面加以否认，另一方面却又认同于一个具有相同动机的某个具体人物，借此减少对自我的刺激或伤害。例如，江青从不承认自己的政治野心，但她却把自己与吕后、武则天相比拟。这是典型的“认同机制”的例子。

其二，个人在现实生活中，无法获得适度满足或成功时，就将自己比拟为成功的人，或模仿自己喜欢的人，借此减少自己挫折所造成的痛苦，满足个人心理上的需要，维护个人的自尊。例如，有的人想当演员，但条件又不够，就模仿演员的特殊风度、言谈腔调、手势、服装、发式等，就属于这种心理的表现。

（七）抵消作用

以象征性的比喻来抵消已经发生了的不愉快的事情，补救其心理上的不安。例如，我国有种习俗，过年过节或外出时，不能讲不吉利的话，否则被认为要倒霉。如果有人讲了句不吉利的话，在旁的人就说“放屁”。有些人在拜神、祈祷后，感到可免除罪孽获得保佑或解脱。当人受到欺侮无法反抗时，就说“虎落平阳被犬欺”、“凤凰落地不如鸡”、“儿子打老子”等，也是这种“抵消”心理的反映。

（八）幽默作用

当一个人处境困难或尴尬时，可使用幽默来化险为夷，对付困难的情境，或间接表示出自己的意图，在无伤大雅的情形下，转达意思，处理问题。一般说来，人格较成熟的人，常懂得在适当的场合，使用合适的幽默，把原来困难的情况转变一下，大事化小，小事化了，渡过难关，较成功地去适应窘境。例如，大哲学家苏格拉底与客人谈话时，脾气暴躁的太太忽然跑进来，大骂苏格拉底一阵之后，拿了一桶水往苏格拉底头上一泼，把他全身都弄湿了。苏格拉底笑了笑，对客人说：“我早就知道，打雷之后，接着一定会下雨”。本来很是难堪的场面，由于苏格拉底的幽默，也就一笑了之。

（九）代偿作用

代偿作用又叫代替作用或升华。是一种最有建设性的、积极地应付挫折的方法。它是指当一个人因种种原因无法达到原定目标，或个人的动机与行为不为社会所能接受时，用另一种比较崇高的、具有创造性和建设性的、有社会价值的目标来代替，借此弥补因失败而丧失的自尊和自信，减轻挫折造成的痛苦。例如，貌不惊人的人，就在学问修养上下功夫，培养内在美；将攻击冲动升华为劳动竞争，体育竞赛等方面去；将个人生活上的不幸、失恋升华为诗歌、音乐、绘画、文学创作等方面去。如哥德年轻时，曾经受过失恋的痛苦，几次想自杀，把匕首放在枕头底下睡觉，但他终于抑制了这种轻率的行为，把自己破灭的爱情作为素材，写出了 震撼欧洲的名著《少年维特之烦恼》。

第四节 青少年学生的心理卫

　　一般认为，少年期从11、12岁到14、15岁，即相当于初中阶段。青年初期从14、15岁到17、18岁，即相当于高中阶段。青年中期从17、18岁到22、23岁，即相当于大学阶段。这三个年龄阶段是人的一生中身心发展最迅速的时期，也是人生观世界观逐步形成的时期，这时讲究心理卫生不仅使青少年学生的身心得到健康的发展，而且对日后的身心健康、工作成就和社会适应均具有重要意义。青少年学生的心理卫生的内容和方法主要有以下几个方面。

一、注意学习中的心理卫生

　　心理学研究指出，紧张、焦虑和动机具有共同的特征：当紧张与焦虑适量存在时，思考能力、反应速度、动作灵活性、学习和工作效率都随着紧张和焦虑强度的增加而增加。一旦超过颠峰状态以后，过度的紧张和焦虑，反而阻碍学习和工作的再进展。从这些研究我们不难看出，对学生的学习不能没有要求，但也不能要求过高，适度的要求无论对提高学生的学习成绩还是对学生的心理健康的发展部是十分必要的。尤其要指出的是，在教学过程中注重学生分析问题和解决问题能力的培养以及意志的培养，是学生抗衡过强的精伸压力，增进心理健康的重要力量。

　　然而，在实际工作中，有些学校领导和教师在注意学生智育的过程时，往往只片面强调学生知识的学习，而忽视学生学习过程中的心理健康，在片面强调升学率的思想指导下，采取好、差分班，考试排名次，加班加点，搞题海战术，甚至超出教学大纲的范围，搞难题、偏题、怪题等。这些是违背心理健康原则的教育方法、教育手段和教育措施。其结果，挫伤了不少同学的学习积极性，使他们产生了自卑感、内疚，缺乏信心，自暴自弃，破罐破摔，甚至完全放弃功课的学习；即使是对成绩较好的同学，也会给他们套上一种无形的精神枷锁，把他们束缚起来。从而使有些学生对自己不感兴趣的学科死记硬背，一股劲地往脑子里塞知识。还有些同学竟忘却了做人应有的良好品质，一种腐蚀性的东西——自私，在他们身上潜滋暗长。往日同学之间互相帮助的风气淡漠了，参加劳动不积极了，对于同学提出的疑问不是热情解答，有时即使自己懂的，也说不懂了，生怕考试考到此题，有人和自己争分。更不好的是看到别的同学在抓紧时间学习，还讽刺，挖苦，甚至嫉妒和憎恨等。由于这些心理健康方面的障碍，有些研究指出，至少有10％～40％的学生在学业上未能充分发挥自己的潜力。更为严重的是，由于学习负担过重，造成部分学生失眠，记忆力减退，注意力涣散，食欲不振，精神恍惚等神经衰弱症状，产生心理不平衡和心理冲突，表现异常行为方式和行为习惯，有的学生甚至走上了厌世轻生的绝路。

二、增进自我了解，培养自我接受的态度

　　有些心理学家曾以实验方法研究自我认识和防卫行为及行为适应的关系，结果发现：凡是自我认识和他本身的实际情况愈接近，他所表现的自我防卫行为愈少，社会适应的能力就愈强；凡个体的行为适应愈良好，他所表现的防卫现象也愈少。同样，个体自我接受的态度与防卫行为和行为适应的关系也极为密切。一个人能接受自己，就是指他没有显著的自卑心理。具有自卑感的人常有紧张和不安的心理，他往往需要运用好些防卫性的行为以消除心理上的紧张。最常用的自我防卫手段是将对自身不满或自责的态度，全部投射到别人身上去，把本来“我讨厌自己”等心理，转变为“别人在讨厌我”。这时他心理上所感到的压力，也就大大减轻。但他和别人的关系，却会因此而受到严重的影响。不健康的心态于是滋生，对别人表示不友好，甚至采取敌对态度。若干心理疾病患者的妄想就是这样产生的。从这里可以看出，正确地认识自己，接受自己，乃是青少年学生心理健康的一个重要条件。

　　为了增进他们的自我了解，培养他们的自我接受态度，应当引导学生通过实践不断地了解自己的品质，并能诚实而平静地分析自己的优点与缺点、成功与失败；教育他们以自己具体的良好的行为来争得他人的尊敬，发扬优点，克服缺点，注意从失败中引出积极的教训。

三、建立良好的人际关系

　　我国著名的医学心理学教授丁瓒曾指出：“人类的心理适应，最主要的就是对于人际关系的适应”。青少年学生的人际关系主要表现为与父母的关系，兄弟姐妹的关系，师生之间和同学之间的关系。

　　对心理健康与适应不良的儿童和青少年学生的研究结果表明，健康的或不良的人际关系的形成和发展，在很大程度上依赖于父母和孩子的关系。孩子们在与其父母的关系中所形成的积极的或消极的态度与方式，常常会概括化并扩展到师生之间、同学之间的关系以及与他人之间的关系中去。

　　为帮助青少年学生建立良好的人际关系，首要的是建立良好的父母与孩子的关系。为了做到这一点，就要求父母对孩子表现出充分的爱，对孩子的思想、品德行为、生活、身体、学习等方面给予真诚的关心和正确的评价，提供合理的帮助和适当的指导。不但要称赞他（她）的成就，而且也要在失败时给以鼓励。应当平等地对待每一个子女，并要尊重他们的意见，以及有以一个家庭成员的身份参与对个别成员和整个家庭问题的集体探讨的机会。当孩子受到父母的抛弃、不公平和严厉的对待或过于溺爱时，孩子往往表现出具有攻击性、好吵架、寻衅闹事、嫉妒、犟、缺乏朋友、人际关系紧张，或者表现出顺从、孤独、多疑、忧虑、抑郁等冷漠的人际关系。

　　第二，教师应对学生抱有期望，要建立正常的师生关系。美国心理学家罗森塔尔的“期待效应”（即皮格马利翁效应）实验清楚地表明：如果教师具有一颗挚爱的心，对学生抱有良好的“期待”，那么被期待的学生必然会产生喜悦、乐观、奋发图强、朝气蓬勃、言听计从、焕发积极向上的信心，也必然激发学生的求知欲望，增强学生自觉钻研和深入探索未知世界的学习激情。所以理想的师生关系并不是一种单纯的教与学的接触关系，而是一种在共产主义思想指引下的平等相处，彼此尊重，推心置腹，从而促进双方个性发展的关系。因此，教师应当对每个学生抱同样的期望态度。批评时要尽可能避免损伤学生的自尊心，态度要诚恳，口吻要平静，不含讽刺意义的词句，要使学生感到批评背后的善意和友情。

　　第三，教育学生把自己置于群众之中，不要因讨厌人、看不起人而寡交，与人疏远。否则，发展下去就会由郁郁寡欢而恶化到孤独自赏或极度自卑。当然也不能高居于群众之上，要使他们把自己当作与群众具有共同利益的一员，分享集体的欢乐，分享集体的痛苦，在集体中要有知心朋友，把自己的欢乐和痛苦向他倾吐，多与别人沟通思想。因为，良好的关系渊源于相互了解，人与人之间的了解又要靠彼此在思想和态度上时有沟通。所以，经常有机会与人谈谈话，讨论讨论问题，交流些意见，对于建立良好的人际关系是十分必要的。

四、培养健全的情绪生活

　　健全的情绪生活是指由适当的原因所引起的、其强度和引起它的情境相称的、作用的时间随客观情况而转移的正常的情绪反应。它既包括高兴、喜悦、欢欣等愉快而平稳的积极情绪状态，也包含一般不为人所喜欢的愤怒、恐惧、焦虑等消极的情绪状态。健全的情绪有助于个体的行为适应。其中积极良好的情绪是人体中最有助于身心健康的力量，它不仅能提高人的大脑及整个神经系统的紧张度，能充分发挥有机体的潜能，提高脑力和体力劳动的效率和耐久力，而且还能通过脑垂体使内分泌保持适度平衡，以使人感到轻松愉快。这种轻松愉快的情绪，正是保证身心健康的重要条件，它能增强人对疾病的抵抗力和更有效地适应环境的能力。

　　怎样培养青少年学生健全的情绪生活呢？

　　第一，帮助学生树立为人民服务的人生观，引导他们把精力集中到学习、工作、文体、科技等项活动中去，避免由于盲目的狂热或一时的冲动而干出蠢事。注意培养他们的乐观主义精神，使他们正确地认识生活的意义，热爱生活，热爱学习，热爱工作，对前途充满希望和信心，以轻松愉快的心情，在崎岖的道路上努力前进。

　　第二，帮助学生学会控制自己的情绪，以解除神经的过分紧张，促进内分泌系统的适度平衡。心理健康工作者不鼓励人们去无限制地抑制自己的情绪反应。也不认为压抑是适当的方法，但却主张对于情绪作用有适宜的控制。控制并非禁抑作用的意思，相反乃是要青少年学生有适当的表现，而只是控制不适宜的情绪，使他们不在任何时候轻易地表露苦恼、焦虑、害怕、责难，不怨天忧人，指责这个，挑剔那个，并养成和颜悦色的说话习惯，具有幽默的风趣，尤其要避免大发雷霆和激情发作。

　　第三，培养多方面的情趣。通过静听音乐、挥笔写字画画、跑步、爬山、涉水等活动，使他们经常看到自己的成果及其进步的征象，使他们的情绪不仅稳定，而且具有很强的适应能力，并在多种有益的活动中释放他们身上多余的“能量”，以解除他们的心理紧张，陶冶他们的情操。

　　第四，帮助学生找到情绪不健康的原因，弄清是否存在惧怕的危险和威胁。如果发现那些情绪的对象并不“可怕”，就立即消除；如果发现某个情境具有危险性，就帮助他寻求适当的途径去克服那种危险，或者避开它。

　　第五，要把心灵中的积郁倾吐出来。情绪上的矛盾如果长期闷郁在心中，就会影响身心健康。情绪上的问题只要把它谈出来，心情就会感到舒畅，起到一定的安定作用。因此，一旦有了精神痛苦、不满或困扰，切莫闷在心里，可以找同学，找老师，找亲人，找组织，在那里一泻自己的心事。

五、搞好性卫生教育，使青少年学生正确对待性的问题

　　我们在讨论青少年学生的心理健康问题时，当然不能忽略或回避性的心理健康。因为处于发育期的青少年学生，突出的生理特点是性发育和性成熟。这必然会给青少年学生的心理、情绪、行为带来极大影响。当青少年学生身上发生生理突变时。就逐渐产生性意识，开始对性知识发生兴趣和好奇心、不安、害羞和反抗等严重的心理负担。例如，女同学对月经来潮产生不洁感，表现出严重的情绪不安。有些女同学甚至不习惯于自己身体的急速增高，过于突出，因而故意弯着腰，驼着背，如果不注意，很可能造成驼背。有些男同学由于梦遗，于是产生悔恨、恐惧，认为是一种见不得人的行为。例如，曾有一位因遗精而卧轨自杀的青年在遗书里写道：我得了不治之症，只好卧轨一死了之。另外，据最近有关方面的调查，在违法和道德不良的青少年中，违反社会道德和法律规定的两性错误行为占相当大的比例，其原因是多方面的，但主要是由于他们缺乏性的科学知识和有关性的道德观念，受到不健康书籍的影响，以及没有及时得到学校和家长的关怀和教育所致。

　　在我国，由于复杂的原因，性教育这个问题一直被视为禁区。然而，周总理生前却高瞻远瞩，对有关部门和人员曾多次指出，一定要把青春期的性卫生知识教给男女青少年，让他们能用科学的知识来保护自己的身心健康，促进正常发育。

　　学校应该是性教育的重要园地。对青少年学生实施性教育的心理健康的原则是：把普及性卫生知识当作一件破除封建思想和移风易俗的大事来抓，使学生充分认识性教育的重要性和必要性。在向青少年学生传授性卫生知识时，男女生可以一起听讲，也可以分开听讲。要很自然地做好这件事，不要试图回避，更不要搞得神秘化。对于性的问题提出讨论时，在情绪上的声调不应与讨论普通事实、社会问题或其他科学知识有所两样；性教育不仅是要让学生掌握青春期生理卫生常识，更重要的是把性教育作为个性教育、伦理道德和人生观教育的一个重要组成部分。特别是要进行性的道德观念教育；要引导青少年学生在正当的男女交际中以更深刻的眼光来认识异性，并引导其对异性的向往升华为纯洁、高尚的、有价值的志向；培养专业兴趣，开展体育活动和一些起升华作用的文艺活动来满足青少年学生的需要，杜绝各种引起他们性行为的语言、书刊和文艺作品的坏影响；教师本身应有良好的性适应。通过上述的性教育，要让学生懂得青春期的卫生知识，使学生对性的问题有科学的、严肃的态度和完满的心理，也要使学生懂得对性问题所应负的社会责任，正确对待异性、恋爱、家庭和遵守婚姻法。

思考题

　　1．谈谈你对心理健康标准和特征的理解。

　　2．挫折和心理卫生的关系怎样？试举例说明。

　　3．怎样增进青少年学生的心理健康？

（周步成）
 
第十四章

青少年学生身

心发展的特征

　　人的身心发展跟其他事物的发展一样，是一个对立统一、从量变到质变的发展过程。身心发展的不同阶段反映了人的身心发展的不同水平。

　　各个年龄阶段都有各自的发展特点。生理的成熟是一个人身心发展的生理基础，一定的社会生活条件，即环境与教育又影响着一个人的身心特征。当一个人的身心特征发展到一定时期或程度，就会发生质的变化，表现出身心发展的阶段性。

　　一般地说一个人从出生到青年初期，其身心发展经历了六个较大的阶段，这就是：乳儿期（从出生到l岁），婴儿期（从1岁到3岁），幼儿期或学龄前期（从3岁到6、7岁），童年期或学龄初期（从6、7岁到11、12岁），少年期或学龄中期（从11、12岁到14、15岁），青年初期或学龄晚期（从14、15岁到17、18岁）。人的身心是按照一定的顺序发展的，各个阶段之间存在着密切的联系和连续性。前一阶段为后一阶段作好准备，后一阶段又是在继承前一阶段的基础上发展而来的，各个阶段的先后顺序不能颠倒或超越。我们了解了身心发展的阶段性，掌握了身心发展各个阶段的特点，就可以通过教育，有目的、有计划、有组织地去发展学生的智力和个性品质，在可能范围内加速他们心理发展的进程。因此，正确地了解学生的年龄特征对教育工作有着重要的意义。

第一节 心理发展的动力

　　关于心理发展的动力问题是讨论青少年学生身心发展特征的 一个基本理论问题，但在心理学界目前还有不同的看法。一般认 为，心理发展的动力是指心理发展的内因或内部矛盾性，而不是 指心理发展的外部条件或内因与外因之间的矛盾。

　　那末，心理发展的内因或内部矛盾性是什么呢？这个内部矛 盾性又是怎么产生的呢？

　　首先应当指出的是：心理发展的内部矛盾性是在主体与客体 相互作用的过程中，即在主体的实践活动中产生的。

　　当客观现实与主体之间的矛盾被主体本身所意识到，并把客 观现实的要求转化为自己新的需要时，就会产生新的需要和他已 有的心理水平之间的矛盾，这就是心理发展的内部矛盾性。

　　由于事物是不断发展的，随着年龄的增长，主、客体之间的 关系也在不断地发展。社会对主体的要求改变了，当主体通过实践活动掌握了社会对他的要求（包括思想内容的形式和行为方式 的形式）时，就会把这些要求反映到头脑中，从而产生新的需要。这 种新的需要是随着社会要求的发展、变化而发生改变的。它可以 表现为各种形态。如表现为理想、信念、动机、目的、兴趣、爱 好、世界观等。这种新的需要发展到一定程度，可以逐渐成为个 性结构中比较稳定的个性倾向性。

　　所谓已有的心理水平，是指主体已有的完整的心理结构（包括 一个人已经形成的各种心理过程的发展水平，个性心理特征和心 理状态等）。它经常代表着人的心理活动中的旧的、比较稳定的，但又是可以不断发展的因素。

　　新的需要常常否定着已有的心理水平或心理状态（注意力、心 境、态度等）。已有的心理水平或心理状态又常常满足不了日益增 长的需要（例如，新学习的几何课程要求学生有较高的抽象思维能力和空间想象能力；社会的发展要求新的一代应当具有高度的文明行为和法制观念；改革和开放的政策，要求学生敢于创新，勇于竞争等等）。所有这些要求被转化为某个学生的新的需要时，为达到这些要求，必然会经过一个新的需要与他已有的心理发展水平或心理状态不相一致的阶段，即内心产生矛盾运动的阶段，这个新的需要与已有的心理水平之间矛盾统一的运动过程，推动了他的心里不断向前发展，这就是心理发展的动力。

　　心理发展的动力在于内因或内部矛盾性。当然，内部矛盾的运动，任何时候都离不开一定的外部条件。如果外界的要求对某个主体来说是过高或过低的话，那末就不能激起该主体的注意和兴趣，也产生不了新的需要，从而不能构成其心理发展的内部矛盾，也就不能推动一个人的心理发展。因此，教育的作用首先应着眼于促使青少年学生心理的质的发展。教师在工作中对学生提出适当的，即稍高于学生已有水平的要求，使之转化为新的需要，并以此为动力促使其心理向前发展是十分重要的外部条件。

　　青少年学生心理的发展，不是由简单的外因和简单的内因所决定的，而主要是由适合于他们内因的那些教育条件所决定的。但是，心理发展的动力在于内因或内部矛盾性，而不是外部条件或者内因与外因之间的矛盾。

第二节 青少年学生的生理特征

　　青少年学生在生理变化上有一系列的特点，主要表现在：

　　骨骼在急速生长，手、脚，特别是腿骨长得最快，所以孩子到了青少年期就一下子拔高了（详见本章附表），胸骨横径在加宽，女孩子的骨盆增大。

　　肌肉随骨骼的变化而发达起来。到十六岁左右，整个肌肉的重量占体重的44．2%，肌肉比重加大，体重平均每年增加2～3．5公斤（详见本章附表）。这时男子显得健壮，女子脂肪增多，显得丰满。男子握力随年龄的增长，越来越超过女子，根据测试，在11、12岁时二者平均约相差4斤，到17、18岁时二者平均约相差30磅。

　　心肺在急速增大，特别是心脏容积和血管容积之比达到140：50（出生时为25：20），肺活量增加到3，000～3，900毫升。由于心脏容量加大，他们的血压、体温稍增，脉搏稍减，并需要足够的营养；同时，使他们有更大的可能性从事激烈的活动。

　　在中枢神经系统的发展上，特别是大脑皮层的发展上发生了巨大的变化。他们的脑重量已达到成人脑重的水平，随着向新的更复杂的生活条件的过渡，大脑的机能有显著的发展。主要表现在神经元联系的复杂化，神经纤维髓鞘的形成，沟回的发展，以及使得把脑的各个部分联系起来的联络纤维的数量大大地增加起来，脑细胞达到成人通常所具有的分化水平。大脑皮层细胞参与活动的数量急速增加，言语系统的最高调节能力迅速增强。但在青春发育期，因机体的特殊发展与变化，如性激素的产生与增加，反过来又影响大脑的脑垂体，致使神经活动的兴奋与抑制过程不大稳定，因而对运动系统的协调作用有所降低。所以，青少年在动作和活动上反而出现一定的不灵活或不够协调的暂时的“笨拙”

　　现象。如果长时期地集中注意在一个对象上，也容易使他们引起神经活动的疲劳。

　　由于青少年的机体能量代谢大（据统计，青少年期学生每小时要比18岁以后的青年人多释放八千卡的能量），他们表现得较为活泼、好动，对许多实践活动都跃跃欲试，充满着朝气。特别喜欢在活动中开展竞赛，以显示自己的力量，并具有集群的倾向。所以，组织一定的力所能及的实践活动，让他们在集体活动中发展体力和提高认识，是符合他们身体发展的水平的。

　　性腺机能开始发生作用，即进入了青春发育期。而且女孩子的性成熟开始与结束的时间都比男孩子早一些（男孩从13、14岁到21、22岁，女孩是从11、12岁到19、20岁）。由此而引起了生理上和心理上的一些变化，比如第二性状的显露和性感的产生。青年期学生的性机能迅速成熟，使他们的性意识“觉醒”，如意识到两性的差别，产生对异性有特殊的好感和好奇心，开始关心异性，寻求异性的友人，等等。这些心理状态是一般少年期学生所没有的。随之而起，他们开始爱照镜子，爱打扮，爱美起来，他们还特别喜欢在学习、工作之余，搞点美术、摄影、音乐、舞蹈，观看电影、文艺作品等来陶冶自己的情操。

第三节 青少年学生的心理特征

　　少年期又称学龄中期，是指11、12岁到14、15岁。这一时期相当于初中阶段。少年期是儿童期向青年期过渡的一个时期，他们正处在半成熟、半幼稚，半懂事、半不懂事的时期。因此，他们具有半儿童半成人的特点。这个时期是儿童心理发展发生巨大变化的转变期，在整个心理发展阶段上占有特殊重要的地位。

　　青年初期又称学龄晚期，是指14、15岁到17、18岁。这一阶段，即在高中学习阶段。青年是革命事业的接班人，是祖国的未来和希望。青年期也是人生道路中最宝贵、最有特色的黄金时期，是一个充满生机、具有向上发展趋势的时期。

　　这两个时期的学生的心理特征尽管有许多不同之处，但也还有许多相近之处。具体表现在：

一、青少年学生的理想、学习动机与兴趣

　　根据1981年对全国十省市在校青少年的研究①发现：

　　（一）青少年学生的理想

　　青少年学生理想总趋势是一致的，可分为四种类型：

　　1．理想肤浅、模糊，或没有明确的理想。例如，“我对未来没有什么想法，只想自由自在地过日子”；“我以后要做一个什么样的人，现在说来还太早”，等等。

　　2．受教师、家长或英雄人物的影响，出现对未来的向往，但自觉性较差，有时动摇不定。

　　3．理想就是职业。这类理想从内容上看，主要是计划与确定自己的职业，较多地考虑升学或就业。

　　4．初步具有远大的理想，即初步树立了祖国利益高于一切的思想，有为未来的志向或为实现“四化”作出贡献的愿望，往往以某英雄人物为自己的榜样，严格要求自己。

　　在这四种类型中，以第四种类型为最多（占42％左右），第二种类型次之（占27％左右），第一、三种类型最少（均为15％左右）。

　　（二）青少年学生的学习动机

　　青少年学生学习动机的总趋势也是基本一致的，可分为四种类型：

　　1．学习动机不太明确。例如，学习是为了应付家长、老师的“差使”，学习是为了“混日子”，“混到毕业可以找工作”，等等。

　　2．学习只是为了履行社会义务。例如，学习是为了班集体、团组织，或不给集体丢脸，怕学习不好要受指责，不好受。

　　3．学习是为了个人前途。例如，学习是为了升大学，上中专，找出路。

　　4．学习是为了国家与集体的利益。例如，想到学好文化知识就能为现代化作贡献；“为了提高整个中华民族的文化水平”等。

　　在这四种类型中，以第四种类型为最多（占44％左右），第三种类型次之（占23％左右），第二种类型更次之（占18％左右），第一种类型最少（占15％左右）。

　　（三）青少年学生的兴趣

　　1．对不同学科的兴趣有明显的分化。在中学的各门学科中，他们最喜欢的学科是数学（占总人数的32．5％），最不喜欢的学科受到基础不好或教师讲得不好等因素的影响而有所不同。

　　2．对课外阅读的兴趣，可分为三级水平：

　　第一级水平是不阅读或很少阅读课外材料；第二级水平是能够阅读课外书籍，但只是满足于书中的情节或趣味；第三级水平是对课外材料有目的地深入阅读，并且能够钻研一些问题，例如，读一些教学参考书，并演算习题或作读书笔记等。

　　初、高中学生课外阅读兴趣的总趋势大致相仿，均有60％左右的学生处于第二级水平。但智力较高的学生能深入钻研一些问题，知识面较宽，有一定的深度，能达到第三级水平。在工读学校的学生中，则有60％以上停留在第一级水平。

　　3．对课外活动的兴趣，可分为三级水平：

　　第一级水平是对课外活动不感兴趣，或只参加学校规定的课外文体活动；第二级水平是能够积极参加课外活动，但未见专长；第三级水平是不仅积极参加课外活动，而且还能够取得一定成绩，例如，制作航模、无线电、教具、或参加文体比赛获得名次等。

　　约有半数以上的学生处于第二级水平，他们能够积极参加课外活动，但没有专长。

二、青少年学生的智力活动

　　（一）抽象逻辑思维开始占主要地位

　　在小学阶段，儿童的思维还处在从具体思维向抽象逻辑思维过渡的开始阶段；到了少年期，抽象逻辑思维便开始占有相对的优势。这是儿童思维发展上的一个质变，也是少年期学生思维发展的一个主要特点，它对少年心理的发展将产生广泛而深远的影响。但这一时期学生的思维活动中仍有具体形象的成分。它和抽象逻辑思维在少年期学生整个思维活动中有密切的联系，并且在认识客观事物中互相配合，相辅相成。

　　所谓抽象逻辑思维就是使用概念，通过判断、推理的思维形式达到对事物本质特征和内在联系的认识过程。少年期学生的抽象逻辑思维的发展主要表现在掌握概念、判断、推理和理解上。

　　他们在教师教学的影响下，已能掌握数学、物理、化学中一些基本的抽象概念，并能把它纳入概念的体系中去，掌握较复杂的概念系统。不过在掌握复杂的抽象概念时，他们仍需要具体形象的支持，比如矛盾、对立统一、形而上学、辩证法、剩余价值等抽象概念，如果没有具体形象作为支柱，他们就往往不能正确地领会这些概念，学起来比较困难。所以，在教学中还要适当选择具体形象作为支柱，帮助他们分析本质特征。

　　初中学生在教师教学的影响下，已能根据事物的本质特征和内在联系进行恰当的判断和进行归纳或演绎；有的学生还能够不受事物的具体情节所局限，超出直接感知的事物，提出假设，进行推理和论证；还能根据掌握的资料，进行分析和科学实验，作出判断和推理，从而发现事物的内在联系。因此，有的少年期学生也能有近似于科学的预见或理论的创新。

　　理解是掌握知识的重要前提，随着知识经验的积累和智力水平的发展，初中学生已能逐渐理解事物的复杂性和内在规律性。例如，大多数（占74．6％）的初中学生能摆脱故事的情节，理解“独木不成林”、“一毛不拔”等比喻词的转义。在理解因果关系上，他们已经能从只理解简单的因果关系发展到了能分清主要原因和次要原因，并能认识它们之间的可逆关系，即不仅能从结果推到原因，也能从原因推到结果，以及找出它们之间的从属关系或矛盾关系。

　　高中时期由于教材的理论性提高了，学生要掌握它，就要进行更高的抽象和概括，更严密的逻辑推理；同时他们通过学习已具有一定的理论观点。他们对较复杂的问题一般能要求自己努力从理论上加以分析和概括。他们还能要求自己把学到的一些理论知识应用于实际，用理论去解释具体现象和认识新事物。对于客观存在的许多现象，他们不再是兼容并收，象照相那样一古脑儿地搬到自己的作文里来，而常常是用理论的观点去指导形象的创造，从而使作品中的个性具有典型的意义。他们的辩证思维也有了进一步发展。高中学生的思想认识水平较高，又学了辩证唯物主义的一些基本原理，眼界更加开阔，思路更加深广。因此，他们不仅能够分析出各种事物和现象的主、客观因素，而且懂得一切以时间、地点、条件为转移。他们能够认识到同一现象可以由各种不同的原因所造成，同一种原因也可能造成许多不同的结果；各种事物和现象之间是互相联系、互相制约，对立地统一在一起的，即它们既有统一的一面，又有对立的一面，等等。

　　（二）出现了思维的独立批判性

　　青少年学生的独立思考能力也在发展。他们喜欢探求事物的根源，并且喜欢怀疑和争论。应当指出，初中学生思维的独立批判性是不成熟的，容易产生固执、偏激的不良倾向。而高中学生的议论和争论，一般不是凭主观武断、强词夺理、信口开河的，而是经过一番思考，掌握一定的论据后有感而发的。特别是在当代，随着人与人之间交往的大大扩展，各种广播工具和电视的迅速发展，书刊增多，青年学生的精神生活空间扩大，他们的社会视野更广泛了。因此，他们不轻信现成的结论，不盲从别人的意见，对各种问题总有自己的见解。如果他们通过自己的头脑得出一些想法，并且得到周围人的支持，或者被事实所证实，他们就会更加自信思维的力量，喜欢独立思考。反之，如果他们的想法受到人们或实践的否定，他们也会开始分析自己的主观原因，考虑为什么产生这样一个错误，于是就会出现自我批评的态度。他们对别人提出的思想、观点，也要求有说服力的逻辑论证。例如，一位女中学生听到妈妈说：“‘红衣少女’这一影片不好，为什么要讽刺做妈妈的和当教师的呢？”她反问说：“为什么不能讽刺她们呢？希望您能说出理由来”。母女俩对影片的争论持续了两年。她坚持认为影片的主角不愿意按照母亲的世故方法为人处事，有她自己的率直、真诚和勇敢没有什么不好。当母亲不能用充分的理由说服她时，她就用“妈妈不理解青年的心理，如同她自己不理解一个8岁的顽童心理一样”来加以解释。

　　思维的独立性和批判性是思维开始成熟的表现，这对他们以后的工作和研究是极有好处的。然而，他们也由于思维的独立性，往往不容易接受那些虽然正确，但是还没有经过他们自己证明的论点。如果他们一旦认为某些想法是自己深思熟虑的结果，常常会固执己见而不轻易放弃自己的想法。由于这个原因，对青年学生的教育更需要有说服力的逻辑论证；同时应当允许他们自己思考和讨论，不要急于求成，简单压服，要鼓励和扶植他们善于独立思考的精神。

　　（三）表现出思维的独创性

　　由于青少年学生已积累了一定的知识经验，愿意独立思考，能够进行理论思维，加上他们较少保守，富于想象，所以他们常常提出一些新的设想，新的见解，或者乐于去尝试一些新的方法。因此，在思维方面表现出更多的创造性成分。他们的思维是激进的、革新的、理想主义的、特别是有些高中生很愿意搞点文艺创作和技术革新。青年学生思维的这一特点，对于进一步培养他们的创造力是十分重要的。我们必须珍视这一特点，同时给以必要的指导，使他们能循着正确的道路发展。

　　由于青少年学生的思维发展产生了质变——抽象逻辑思维开始占主要地位，也必然要影响和制约其它心理现象发生质的变化，如开始出现了逻辑性的知觉。他们在知觉过程中能够把个别事物同一般原理规则联系起来，例如把个别词句同句子和语法联系起来看，把几何图形同几何定理联系起来看。他们的空间知觉也具有巨大的抽象性，他们在学习几何、地理、物理和绘画等过程中，逐步学会了能在抽象水平上理解各种图形的形状、大小、远近及相互间的位置关系，如掌握三度空间（长、宽、高）的相互关系和图形的透视关系等。对识记的材料能进行逻辑加工，找出其中的逻辑关系，”在理解的基础上进行识记。他们对词的抽象材料的识记有较大的发展。

三、青少年学生的情感与情绪活动

　　青少年学生的情绪活动是很有特色的：

　　（一）情绪表现较强烈

　　他们常常遇到一点小事情，或者振奋，显得很激动、热情；或者动怒、怄气，与人争吵，甚至打架。有时又会转向一种反面，变得泄气、绝望。其原因可能是由于：（1）身体的变化而产生的心身不平衡；（2）自我意识的发展同社会现实的矛盾所致。

　　（二）情绪的延续性较长

　　青少年不再有破涕而笑的现象了，他们会更多地出现一种心境。在一段时期内，或者欢乐愉快，或者安乐宁静，或者抑郁低沉。情绪的压抑是不利于身心健康的，因此，教育者应当帮助他们找到引起这种心境的原因，并解开疙瘩，使之心情舒畅。

　　（三）情绪表现并不都是外露的

　　他们的情绪开始带有文饰的、内隐的、曲折的性质。年幼的小学生，他们的面部表情是他内心世界的显示器，青少年学生的外貌和内心不总是一致的。比如，他们对一件事感到厌烦，但出于某种原因，可以表现得很不在意，或者表示热心；对某一个人明明是好感的、乐意接近的，但是由于自尊心或各种原因，他们会有意无意地表现出庄重、冷谈、回避的态度，特别是对异性，这是善于控制、调节自己情绪能力的表现，是适应能力增强的表现，它与表里不一的虚伪性格是两码事。

　　（四）青少年学生的情绪和情感在内容形式上都更加丰富多采，而且越来越复杂，并逐渐形成着高尚的情操。

　　他们常常对自己喜爱的对象和活动表现出热衷；对自己心服的人或关心自己的人表露出欣羡和感激；为学习、工作、友谊的成就而欢乐自赏；为失败而苦恼或忧心；他们会触景生情，为向往美好的生活而津津乐道；还会为人世间的不平表示愤慨，等等。他们的情绪和情感的内容是极其丰富的。青少年喜欢作诗、唱歌，正是他们情绪和情感丰富和善于表达情感的一种表现。如果没有丰富的情感、幻想，是写不出诗来的。一首好诗和好歌不仅能丰富人的精神生活，而且也能起到感染人、培养健康情绪的作用。因此，把诗和歌作为教育的手段完全适合青少年学生的特点，值得提倡。

四、青少年学生自我意识的发展

　　所谓自我意识，是个体对自己的认识和态度，对自己与周围人之间关系的认识和态度。人通过实践活动，不仅能认识客观事物，并且也能认识自己，认识自己和客观世界的关系。例如，对自己的感知动作、行为方式、动机兴趣、情感意志、能力性格、理想信念和世界观的认识，以及自己在集体中的地位和作用的认识等。自我意识不是个别心理机能的显现，而是一个统一的整体，具有完整的内在结构，它主要表现在评价别人与自我评价的能力，独立性与自制力，以及对劳动与集体的态度上。自我意识的发展在个性形成中占有极重要的地位，人的兴趣、能力、性格、情感、意志和道德行为无不受自我意识的制约和影响。

　　人能够认识自己，把主体从客体中区分出来，并意识到自己是社会生活的主体，这要经过一个很长的发展过程。婴儿在出生后的头一年，还没有自我感觉，甚至连自己身体的存在都不知道，他们吸吮自己的手指就象吮吸母亲的奶头一样，到婴儿期（l～3岁）儿童开始能够认识自己的躯体和身体的各个部位，能把自己和他的动作区分开，以后又从镜子里和相片上认出了自己的外貌。学前儿童（4～6岁）已能意识到自己是游戏活动的主体，并能够对别人和自己的行为的外部的个别特点进行评价。例如，他们说：“我比他矮，比他有力气”，“我会唱歌，他不会唱歌，他会画画”。等等。到了学龄期，儿童的自觉性和独立性迅速发展，他们自我意识的范围扩大了，能够认识到自己是学校、班级和社会的成员，是学习活动和社会活动的主体，并能从人的行动的内在动机及个性的本质特点方面进行评价。

　　儿童的自我意识不是头脑里所固有的，它是在个体与周围人们相互作用下，特别是在教育影响下发生和发展的。马克思曾经指出：“人起初是以别人来反映自己的。”①儿童的自我评价就是在集体生活中，从教育者对别人和对自己的评价中，从评价别人同自己的比较中产生的，他们最初是以教育者的评价为评价，以后在学校和班集体生活的正确组织下，儿童之间的关系更密切了，他们开始相互评价，并通过同别人对照和比较认识了自己的形象和品质，进而能够独立地对自己进行适当的评价。

　　（一）少年期学生自我意识发展的特点

　　1．成人感

　　少年期学生由于身体迅速长高，力气增强，精力旺盛，耐力增加，能够参加一些比较繁重的体力劳动，并具有一定的知识、技能和独立工作能力，家庭地位也有所改变，他们感到自己已经长大成人，他们不愿再戴红领巾了，要求参加共青团组织，希望象成人那样干出一番事业来，并极力表现出成人的作风和气魄，同时也要求别人尊重他们的意志和人格。他们宁愿承担艰巨的任务，也不愿意受到特殊的照顾。他们在某种情况下往往表现出不畏风险，不怕困难，敢想敢干，见义勇为的品质来。

　　少年期学生这种成人感是少年的自我意识急剧发展时期的一个特点，也是个性发展的转折点。这时，如果家长、教师和周围的人们不了解少年自我意识发展的这个特点，而不尊重他们的意见和行动，无视他们自我肯定的需要，遇事讥笑他们、训斥他们，或者生活上过分地照顾他们，使他们的“成人感”遭到挫折，长期下去，就会使他们产生自卑和焦虑的情绪或敌对破坏的激情，影响个性的正常发展。为使他们的个性健康发展，必须注意使他们的“成人感”与为实现社会主义现代化出力的具体行动结合起来。

　　2．评价别人与自我评价的能力

　　初中学生对别人和对自己评价的标准已发生了质的变化。他们已开始考虑到行为的动机和原则性。例如，在他们看来，所谓好学生首先必须学习成绩优秀，能独立钻研，理解能力强，学习勤奋，作业认真，肯帮助同学，能自觉地遵守课堂纪律和集体的规章制度，而不以分数高低为唯一标准了。

　　初中学生在评价别人时能一分为二，指出哪是主要的，哪是次要的，能注意到较全面地进行评价，有的学生能从实际出发，考虑到行动的时间、地点和条件，然后灵活地运用一般的道德准则来进行评价。

　　少年期学生的自我评价能力是在集体评价和评价别人的过程中，通过对照比较而逐渐形成起来的。他们的自我评价能力往往落后于评价别人的能力。因此，在多数情况下，他们会对自己性格上的优点作过高的评价，对自己的缺点不大了解，也不承认。有时他们还不能理解自己与同学（或成年人）发生冲突而自己失败的原因，他们总觉得自己是对的，受到批评时会感到委屈，这说明少年学生的自我批评还是不完善的。为培养少年期学生的自我评价能力，教师应懂得通情才能达理这个道理，对他们的评价要恰如其分，以理服人，让事实来说话，尽量不要任意指令检查或全班点名批评。

　　3．独立性与自制力

　　自我意识发展的另一个重要标志是个体不仅能认识自己，正确评价自己，并且在一定程度上能够自觉控制和调节自己的行为，接受纪律的约束。这说明随着独立性的发展，他们的自制力也得到了发展。为了达到预期的目的，他们能够克服困难，解决动机的矛盾，克制自己，持之以恒。

　　与此同时，他们对勇敢、刚毅、顽强、耐劳等意志品质的重视达到了很高的程度。因此，少年期学生对参加体育运动很努力，男孩喜欢练习足球、篮球以及要求有较高的速度和力量的项目，女孩子喜欢练习体操、竞技之类的项目。他们对劳动和集体活动也表现出极大的热心，对学校和班级交给的任务能够自觉地去完成，具有强烈的责任感和荣誉感。当然，也有的学生对劳动和集体抱有漠不关心的态度，独立性和自制力较差。特别是当他们在小学毕业与初中起点班之间没有一个合理的过渡，一进中学就感到学校对学生的管理明显放松时，一部分学生的自制力来不及逐步适应这种变化，以致使他们很容易接受社会上不良的诱因而变坏。因此，经常积极地引导少年期学生，使他们的自我意识向着社会主义的方向发展是十分重要的教育任务之一。

　　（二）青年期学生自我意识发展的特点

　　1．要求深入了解和关心自己的成长

　　青年学生特别关心的是人的一生应当怎样度过的问题。当他们接触社会上各种典型人物而产生激动的时候，当阅读文艺作品受到感染的时候，在学习、工作中受到表扬或责备的时候，他们往往会在脑子里出现一个问题：“我究竟是一个什么样的人，过去是什么样的，将来会是什么样？”关于这些问题的想法，他们常常会在日记、作文和对亲密的朋友交谈或通信中表露出来。青年常常从别人对自己的态度和评价中来了解自己，激励自己，以求实现自己的生活目的。特别是他心爱的朋友的言行，更能促使他深入地了解自己和鞭策自己，努力改变自己的不足之处。总之，他们强烈地关心着自己的品格和才能的发展，同时有着自我实现的愿望。

　　2．自我评价的成熟

　　少年期学生的自我评价，还带有很大的片面性、主观性和被动性。他们常常会看到自己的优点，就忘了还有缺点；发现了缺点，就又感到自己什么也不行了。所以，他们的自我估价常常是时高时低的。他们之所以要进行自我评价，常常是由于外力的迫使，如老师要求他写鉴定或者检讨。这样的情况，在部分青年学生中也还有，但大部分青年学生对自己的分析和评价变得全面、客观、主动起来。他们不仅会分析自己在做一件事情的时候的思想矛盾和心理状态，还会对自己的整个心理面貌进行评价。不仅会分析自己的意志、性格特点，而且还会从立场上、政治上分析自己。他们的自我分析、自我评价不都是由于外力的推动，而常常是因为要使自己成为最理想的人，或者是因为受到挫折而主动自觉地展开的。从这个意义上说，青年学生是注重自我教育的。

　　3．自尊心、上进心较强

　　自尊心是一个人前进的动力，它与自信心、进取心以及社会责任感、集体荣誉感等有着密切的联系，因此，它是一种积极的心理品质。自尊心强的人，通常要求别人尊重自己，有主见的人善于交际，能积极地参加社会活动；而自尊心差的人，则轻视自己，消极地评价自己的个性，喜欢回避周围的人，很少参加社会活动。这是与周围人对他不重视、不信任，特别是与他从小缺乏父母强烈的爱分不开的。具有健全个性的青年学生，自尊心、上进心一般均较高。后进的青年学生，在他们的内心深处一般也都埋藏着自尊、上进的火种，尽管他们缺乏正确的道德观念，常常分不清是非，在情感上容易冲动，不能克制，存在着意志薄弱、毅力差的缺点。因此如何点燃他们微小的火种，把他们不踏实的尝试性的自尊心变成进步的内动力，是每一个教育工作者教育青年时应当重视的问题。

　　4．道德意识的发展

　　道德意识并不是在青年时期才出现的，学龄前儿童就已经开始想去辨别好人与坏人，善与恶。入学后，小学生知道了很多具体的道德准则。根据学校的要求，他们逐渐懂得了要有礼貌、守纪律、要诚实，不要撒谎、打架、偷东西等。到了青年期，由于他们接触社会的范围扩大了，自己的道德实践的经验也增多了，因此，他们掌握的道德准则不仅在数量上越来越增加，而且也越来越概括，越来越深刻。例如，他们能认识到见义勇为、克己奉公等是道德的，阿谀奉承、过河拆桥等是不道德的，并形成了一种道德观念、道德的原则性。

　　5．人生观的形成

　　青年期是即将走向社会、选择职业和形成世界观、人生观的重要时期。人到了青年时期大多会极其自然地提出“人生到底是为了什么”这样一个问题。青年时期也必须弄清楚整个社会发展的规律，确定自己的生活目的和意义。

　　世界观和人生观是心理结构中处于最高层次的东西。它是在个人的大量认识和行为经验的基础上所产生的概括物，又是指导个人认识和支配行为的最高调节者。它的调节作用在日常生活活动中不断克服内外冲突的过程中得以增强。

　　为使青年形成革命的人生观，必须指导青年学习马列主义，使他们懂得社会由低级向高级按规律发展的历史，懂得个人在社会生活中的地位，以及他所肩负的历史责任。帮助他们正确地解决日常生活中所遇到的各种实际问题，正确地解决公与私的矛盾，并引导他们把人生观与日常活动联系起来，使他们把我们社会主义祖国的远景同他们当前的工作联系起来。只有这样，才能真正有助于青年人生观的培养。

思考题

　　1．说明心理发展的动力。

　　2．了解学生的身心特征对教育工作有什么意义？

　　3．青少年学生的心理特征表现在哪些方面？请结合教育实习作些调查加以验证。