会计中级报名条件:困境与突破：论中国教育学的范式

困境与突破：论中国教育学的范式作者：柳海民　林　丹字体： 【大 中 小】
　　教育学的范式作为教育学发展进程中人们对教育学具有支配地位的看法和公认的系统性思想体系特别是作为处理教育学问题的依据，以一种范式的方式规定了教育学的建构准则，指明了人们借以选择和明确探究的教育学问题，决定了教育学者的研究方法和研究程序。同时，教育学的范式除了具有维持教育科学处于稳定状态以及给共同体提供一种解题规范和范例的作用之外，还具有一项基本功能，即学科规训作用。也就是说，教育学的范式能够约定教育学科的边界并使教育学科的边界成为清晰透明的领域。显然，正是由于教育学的范式具有了这种隐性的学科规训作用，从而可以保证教育学共同体成员的程序化工作，引导教育科学的健康和稳定发展。
　　
　　一、教育学范式的中国历程
　　
　　在中国教育学的发展历程中，我们一直把教育理论或教育科学发展的希望寄托在引进后的模仿和自立上，以至于长时间被动地接受着来自西方和苏联教育学的灌输，被“西方范式”和“苏联范式”长期困扰，没有形成属于自己的独立的教育学范式。事实上，类似的现象也出现在法学等其他人文社会科学的发展历程中。在西方现代性范式的支配下，西方范式成了界定和评价中国理论的权威依据和标准，并依此而建构和规划中国理论发展的现代化目标及其实现道路。虽然“它山之石，可以攻玉”不无道理，但是必须承认，中国教育学发展过程中自我意识薄弱和本土情怀匮乏所引发的教育学范式危机，已经严重阻碍了中国教育学的健康发展。
　　（一）“苏联范式”的影响
　　（二）“西方范式”的浸入
　　（三）中国教育学范式的学理内涵
　　范式作为一个科学共同体成员所共同遵循的理论信念、价值取向（或价值关怀）、思维方式、概念系统和技术手段的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系，并进而形成了一门学科的理论传统和研究取向。由此研探中国教育学范式的学理内涵，我们可以厘定其应具有以下三个基本要点：其一，已有的教育学传统。它不仅表现为教育学的理论形态，还包括教育理论的形成应用以及相关研究所运用的技术、材料等非理论形态的东西；其二，已经得到教育学共同体公认的研究和建构模式，以及教育学共同体开展教育科学研究活动的共同信念、规范、过程和操作策略；其三，应用方式与评价体系。概言之，“中国教育学的范式”是在一定历史时期内中国教育学工作者群体在教育学领域中所秉持的共同信念和遵循的研究模式，这种信念和模式影响与制约着彼此的共同基本观点和基本理论方法，为研究提供了类同的教育学理论框架和问题解决框架，从而形成中国教育学领域的一种共同研究传统和发展趋向。
　　
　　二、中国教育学范式体系
　　
　　理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的三种基本类型。
　　（一）理论范式的困境与出路
　　理论范式是指教育学的理论框架、理论模型、思维方式以及理解教育现实的思想体系与教育科学共同体的共识性理性遵循。理论范式的缘起是本土性，或者说理论范式最终只能在本国的教育实践中抽象、检验和发展。长期以来，由于政治影响下的仿苏、西方强势文化的影响以及我国学者原创思维的缺乏和浮躁心态，实质性的中国教育理论范式并未真正形成，取而代之的多是单纯的吸收和模仿。与此同时，真正扎根于我国本土的非权威和非系统性教育理论由于某些人对搬来东西的追捧而备受冷落、少有问津。久而久之，倒是照抄照搬国外教育理论惯性地成为所谓的“研究”，而真正结合我国实际的本土化理论范式凤毛麟角，甚至销声匿迹。脱离了中国教育实践的理论范式，丧失了“本国实践”这一理论研究的基本立足点。事实上，在实践中真正对中国产生过较大影响的教育理论无不是本土化的，比如陶行知、陈鹤琴等的教育理论就是如此。
　　表面来看，中国教育学的理论范式危机是“苏联范式”和“西方范式”的“猖獗肆虐”。但稍作实质性的考察，我们便可发现，理论范式危机的根源仍是教育理论与教育实践脱节的问题。道理很显然，正是因为本应相互“滋养”的教育理论与教育实践严重脱节，我们才会“巧”取西方范式和苏联范式演绎下的非本土理论范式替代本应在中国本土催生的理论范式。应该说，中国教育理论对教育实践的诠释能力和指导能力弱化，根本原因可能在于教育学理论视野狭隘、空洞无物、远离教育现实。中国的教育理论要从中国的教育实践中生成，这就需要众多真正踏实扎根于中国教育现实的研究者去躬身实践。
　　（二）学科范式的困境与出路
　　学科范式是指教育学的认识模型、展现教育世界的理论框架和整理教育现象的方式，通常以教材的理论框架和体系来呈现。学科范式的成形通常与三个因素有关：历史、思维与需要。中国教育学是一门十分年轻的学科，即使从20世纪20—30年代开始出现教育学的学科范式算起，也不过一百年的时间。新中国成立后，新的社会制度和社会意识形态性质决定了教育学科重建的必然性。其实，从建国到改革开放的三十年里，中国几乎没有自己的教育学，范式更无从谈起。关于思维主要是指在一个相当长的时间及至目前，很多中国人依赖的都是一种演绎思维模式。演绎思维的主要功能是参照、模仿和验证真理。表现在学科范式上是模仿他人的学科架构，难以形成独立的理论体系。需要是一种紧迫感。我们今天所以强调要创新，要建立自己的学科范式，一方面是因为我们有了一定的历史基础，另一方面更是独立于世界学术之林的需要。中国的教育学发展到今天已经有了长足的进步和自己的特点，但存在的问题也很明显。这些问题主要表现在：
　　学科范式的“依附性”。
　　学科范式的“被殖民化”。
　　打破教育学对其他学科的依附和被殖民化的困扰需要一个过程，决非一朝一夕之功可以完成。其中重要的是，我们不能仅把认识停留在无休止的议论阶段，而是要通过深入到学科范式本身的持续研究和不懈努力去改变目前的现实。教育学作为一门科学，不同学科间和不同国家间会有一定的相通之处。但教育学作为一个有别于其他学科研究对象的专门领域，作为有别于其他国家教育的固有现象，不仅会因其自身具有的教育事实的不同而导致理论内涵的区别，更会因教育主体与适应客体的需要不同而导致理论体系的差异。因此，我们应认真地梳理和探讨，逐渐建立起能够标志中国风格的学科范式。
　　（三）研究范式的困境与出路
　　研究范式亦即教育学的方法论问题，属于元教育学的研究范畴。从学科发展的角度看，研究范式既是一门学科得以成立的重要条件，又是学科建设的重要对象。对教育学研究范式的研究，是近几年教育学术界的公认热点。“范式”理论由库恩提出后，后继的学者又给予了它不同的阐释。因此，方法论主要受认识论假设的影响，尤其是关于“知识是否能够被论证与如何被论证”假设的影响。一旦研究者掌握了某种“论证套路”时，这种认识论将直接影响他所采用的具体研究方法，也会间接操纵研究中所架构的理论结构和内容。波普在《教育研究中的范式》（1975）中提出了规范性和描述性两大研究范式。在教育研究领域，人们一般认为存在两种研究范式：定量研究范式和定性研究范式，国内也分别简称为量的研究和质的研究。胡森在其主编的《国际教育百科全书》（1985）中撰写的《教育研究的范式》一文对教育研究范式的理解包括：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的观察——经验的、可量化的观察。研究的任务在于强调因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”事实上，这种划分只是着眼于教育研究的基本现状。如果将视野扩展到教育研究乃至人类认识发展的历史长河，显然还存在第三种研究范式，即哲学思辨的研究范式。尽管人们习惯于把哲学思辨同质的研究混为一谈，但实际上无论就其隐含的哲学背景还是理论旨归，它们都有着本质的区别。同时，量的研究、质的研究和哲学思辨分别对应着人类认识发展的不同时期，有着各自不同的理论取向，实现着不同的理论建构方式。因此，教育学的研究范式亦可简单概括为三大类：量的研究、质的研究和哲学思辨。 困境与突破：论中国教育学的范式作者：柳海民　林　丹字体： 【大 中 小】
　　在中国教育学的研究范式中，哲学思辨的研究范式一直为很多人津津乐道，至今占据着主导地位，而具有实证倾向的量的研究和质的研究近年刚刚有所兴旺。追根溯源，在教育学学科来源和特征上，教育学主要导源于哲学，研究者也常常有意无意地把哲学结论应用推广于教育学，并且“习得”了哲学注重思辨的特征。此外，中国教育学之所以存在重哲学思辨轻实证倾向的研究范式危机，从根本上说依旧与我们长期以来被“西方范式”的持续影响密不可分。不过可喜的是，目前我们对于由哲学思辨转向实证倾向的教育研究范式已经形成共识。尤其是作为具有实证倾向最重要表征的“质的研究”已为越来越多的研究者所接受和应用。教育研究范式中的“弱实证性”似乎有所改变，但新的问题也随即而来。表现是，在目前的教育研究中存在着一种更为严重的研究范式“跟风”倾向，即无论研究问题的内容和性质如何都冠之以“质的研究”名义，这其中不乏各类“形同而神不同”的无谓研究。这种现象的要害是，无视研究主题的特定性，抛弃了研究范式是由研究内容所决定的基本立场。
　　事实上，无论量的研究、质的研究还是哲学思辨、综合研究，都是以解释和解决教育问题为终极“目的”的方法论形式及其运用的必要“手段”。比如，作为实证倾向的量的研究和质的研究，本是相辅相成的两类方法，实无相互攻讦的必要。不同研究范式似乎表面存在冲突，实则各有所长、各有所短。至于应用哪种方法更为合适，则取决于具体的研究目的和研究问题是什么。
　　
　　三、中国教育学的范式重建与“中国教育学”的生成
　　
　　（一）重建的主体：教育学者
　　宏观分析中国教育学范式的重建问题，可以把它理解为重建主体和重建客体及其相互关系的问题。其中，首要的也是核心的是重建主体——教育学者及其作为。教育学者在中国教育学范式重建中除了应增强多元化的研究意识、复杂性的研究意识、国际化的研究意识及学习探究意识之外，更为重要的是应在范式重建中“与时俱进”。具体而言，应避免三种倾向：（1）与教育“现状”隔绝。有生命力的教育理论不是来自“浪漫主义”的幻想，浪漫主义者虽然关注教育现实并且融情于事，表达着知识分子的“草根”情结以及对于整个社会的深切关怀。但易产生感情冲动和超越现状的无稽之想，“理想主义”的立场贯穿始终，难使理想与现状有效弥合；（2）与教育“变化”隔绝。这种倾向常常是“无病呻吟”，在关注教育现实的同时，经常携有挑剔眼光批判现实，误认一些本已在教育现实中得到解决的问题为“未决问题”，无法有效回应客观真实，终日生活在牢骚之中，而不去做建设性的努力。（3）与教育“趋势”隔绝。这种倾向在“自说自话”的学者群体中最为多见。不同于上述两个学者群体的地方在于，他们是不关注、不太关注或者不知应关注什么教育现实，只能终日迷恋书斋，表达理性废话，无济于真正的教育发展。
　　在中国教育学范式的重建过程中，还有一种努力是教育学者必须作出的，就是克服对学术过度的功利追求，树立教育研究的超功利关怀。必须承认，教育学者从事的事业首先是一项职业和一份工作，那就要履行其满足学者生活物欲需求的功能，就无法剔除其功利性与实用性的成分。但是，当功利追求达到一种极致程度时，一些物极必反的现象诸如心性浮躁、急功近利、利令智昏、丧失学术“求真”之精神与良知等也就伴随而来。现实中，一些教育学者常常将中国教育学范式建立的真意束之高阁，而盲从于一些所谓的热点和前沿，以纯粹的“经济利益、交换原则”为内驱。由此，被冠以“复印式、装潢式、树碑式、同仁式、创收式”之名的教育学亦应运而生且如火如荼。事实上，对学者这种过度功利行为起着推波助澜作用的，还包括各种学会、杂志、出版社等为了实际经济利益和虚假品牌效应的推出的名目繁多的成果评奖评优。另外，科研管理中对于“数量”的片面追求，学术评价中“务虚”导向的创新机制等，都诱导了学者的浮躁和科研取向。由此，科研管理体制的改革似乎更加刻不容缓、势在必行。
　　（二）重建的客体：范式系统
　　中国教育学的范式重建是中国教育学工作者群体的共同使命。承上所述，理论范式、学科范式和研究范式构成了中国教育学的“范式系统”。也就是说，理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的统一体。教育学范式不是单指理论范式、学科范式和研究范式中的任何一个，而是指它们共同构成、相互制约的这个总体。
　　需要指出的是，目前有一种片面理解，即谈到教育学的范式便是指教育学的研究范式，而旁落理论范式和学科范式，似乎教育学的范式就是教育学的研究范式。事实上，过于强调教育学的研究范式而忽视教育学的理论范式和学科范式，把教育学范式沦为教育学研究范式的孤立存在，是极其片面的理解。毫无疑问，教育学的研究范式是其理论范式和学科范式的“阿基米德支点”，具有基础性地位和根基性作用，但在教育学的整体研究中不能片面地“唯研究范式”，单纯地把教育学范式的重建寄希望于研究范式的重建上，这对于中国教育学的健康发展是一种极大威胁和损害。
　　中国教育学的范式作为一个范式系统，其理论范式、学科范式和研究范式作为系统中必不可少的三个元素应各司其职、各安其位并且共同发挥应有作用。具体地说，理论范式的重建应“以问题为中心”，摒弃以往“事不关己高高挂起”的“傲慢与偏见”；学科范式的重建应“多元融合”，摒除过去唯谁独尊的单一路径；研究范式的重建应“回归生活世界”，摆脱“研究者在天空自由翱翔，实践者在地上艰难蠕动”这一极具讽刺意味的樊篱。惟有这样，中国教育学的范式才可能完整无缺且尽善尽美地引领中国教育学的健康发展。
　　（三）“中国教育学”的生成：“中国教育学学派”创生的必要前提
　　重建中国教育学的范式不是毫无根据地在中国教育学的发展过程中“画蛇添足”，一切努力最终都是指向“中国教育学”的生成。而任何教育学的生成绝非凭空而来，必须借助学派的创生作为必要前提。学派是一门学科自身结构的重要构成，其形成过程也是学科自身的发展过程。不论从一个国家、一门学科、还是从世界范围来看，一门学科的发展如果缺少学派的形成，这门学科就必然缺乏强大的支撑力量和共有语言的凝聚力。衡量当代中国教育学学派的基本标准主要应有三点：其一，立足于研究当代中国教育的基本问题和重大课题，形成了基本的、重要的、符合时代精神和现代人素质发展需要的教育理论、思想和观念；其二，其教育理论、思想、观念是科学的、严密的、体系化的、连续的和可持续发展的；其三，其理论、思想、观念是长期付诸实践的，并且被实践证明是切实可行、行之有效的，对实践产生了重大而积极的影响。
　　应该说，教育学学派在中国的创生不仅是社会与人的发展对新教育理念和深化教育现象认识的需要，而且是完善与发展我国教育学体系和教育实践的需要。不过，同时我们也应看到，开创性研究的断裂、理论体系的支离破碎、研究方向上的随意性、创学派之勇气和动力的缺乏、学术导向上的崇洋媚外以及学术规范意识的淡漠等因素，都是我国教育学学派空场的深层根源。具体来说，教育学的学派意识应体现在两个最基本层面：其一，教育学作为一个学科群体相对于其他学科群体具有独立自主的研究领域、学术地位、价值体系和方法策略；其二，在教育学科群体内部，各种思想流派、理论学说及实践模式异彩纷呈，既表现出整体性、系统性和连续性，又体现出差异性、多元性和丰富性，彼此不断地碰撞、协商、交流与对话，具有内在的活力、批判性和可持续发展的潜力。显然，中国教育学学派的创生必将有助于教育学范式的构建与重建，并推动中国教育学的最终生成。此外，宽容意识与批评意识、独立意识与整合意识、现实意识与学术史意识的融入中国教育学学派的创生过程中也是至关重要的。
　　【作者单位：东北师范大学】
　　（摘自《东北师大学报》2007年第3期，原文约14000字）
分化与整合：论中国教育学的学科范式作者：朱成科字体： 【大 中 小】
　　一、审思中国教育学学科范式的现实困境
　　
　　改革开放以来，中国教育学界的每次重大理论论争与建构，多多少少都与苏联的一位教育学家及其主编的教材相关联：凯洛夫及其主编的《教育学》。不可否认，以“凯洛夫教育学”教材为代表的苏联教育学对建国后中国教育学学科建设功不可没，对其合理性的内容和观点直到今天我们也不能简单加以否定，非历史唯物主义地矮化为人人得以诛之的“凯洛夫的幽灵”也并不高明。因此，在教育研究中坚持唯物辩证法尤为必要。唯有这样，我们才有理由在时代发展的水平上来反思深受“凯洛夫教育学”学科范式影响的中国教育学的弊端与问题。
　　随着教育改革的深化和发展，“凯洛夫教育学”学科体系的局限性日益暴露出来。其《教育学》的四个构成要件直到今天也是我国的绝大多数教育学教材核心内容。20世纪80年代以后，我国教育学教材建设发展较快，但是就教育学学科体系的探索却进展缓慢，千篇一律的现象依然严重。尽管，教育学教材并没有冠之以“教育学一般原理、教学论、教育论以及学校管理”的名称，但实质上是对“四大块”组成部分的改写和变形，而现有的学科框架却已经远远不能容纳现实的教育问题。随着教育发展与教育学由单数到复数的分化，课程论与教学论已经成为相对独立的学科在教育改革的今天继续长足进步与发展壮大。学校管理已经逐步融入了教育管理学的学科视野，并有被取而代之的趋势，作为教育论主体的德育部分已经在教育实践逐步成长为德育原理，那么作为母学科的教育学学科自身还剩下什么？这是许多教育学理论工作者一直追问的严峻问题。
　　中国教育学教材的概括性不强，理性的穿透力不够，是遭受批评的另一实质性问题。尽管“凯洛夫教育学”以及大多数中国教育学教材都在书中开列了不同的“原则”、“规律”、“途径”、“方法”、“目标”、“任务”等，但对这些教材进一步分析就会发现，有的教育学中是3条教学原则，有的是4条教学原则，经过“交集运算”，也许更好的就是5条教学原则或者其他，这对深刻地认识教育问题究竟有多大作用？简单地说，以“凯洛夫教育学”为底本的中国教育学另一个重要问题在于缺乏概括性和理论的穿透力。
　　问题意识薄弱，缺乏必要的内容取舍，这也是教育学学科范式的问题症结之一。作为教育学大家庭的基础性学科，教育学从发展之初就承载了太多的负担。就理论内容而言异常繁杂和多样，既有国家政策条文的转述和注解，也有对教育史知识背景简单的罗列；既有对心理学结论的移植式铺陈，更有对现实问题的道德理想主义的解读。这样的教育学让人们感到支离破碎，就像一个“水果拼盘”。当我们试图想把所有教育问题纳入囊中，而实际上每个内容都可能蜻蜓点水，造成全面的肤浅。当中国的教育学教材把夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、布鲁纳说完之后，似乎再没有什么可说的，中国的问题在哪里？中国的教育问题在哪里？中国的现实教育问题在哪里？
　　一直以来我们都提倡理论和实践相结合，可现实的情况是教育理论说理性和概括性不足，实践实效性、指向性也不强，以至于师范生或者走上工作岗位的教师们认为“教育学无用”。这种尴尬的局面让我们反思：教育理论与教育实践的关系在教育学学科中究竟如何体现？教育学学科究竟应该有怎样的理论品性？怎样缩小理论与实践的距离？这个判断提示我们：作为一门理论形态的教育学能不能对教育实践直接指导？有没有一种教育学可以对实践起到直接而有效的作用？教育现实告诉我们，教育学学科自身定位不明，不能“独善其身”可能是另外一个症结所在。
　　对以上四点的分析归结为一个问题：中国教育学缺乏反思性和批判性的思维方式。这是今天我们重建教育学学科范式的一个问题，而一个问题又是所有问题。凯洛夫教育学的主要问题在于对教育学观点不容置疑的正确性的强调，在于以绝对主义的思维方式来“命令”学习者遵守，用“理性的逻辑”来规约现实行为与实践活动，而对教育变革和在教育中人的变化与生成关注不够。对于复杂的教育事件与人的复杂性缺乏必要的分析和理解，对变化了的教育改革实践缺乏必要的提升、反思和批判，造成的理论后果就是：教育行为完全依附于理论教条，不是从现实出发，而只是从原则出发。教育学学科范式的关键性问题也在于此。
　　
　　二、划构我国教育学学科范式的可能样态
　　
　　以“凯洛夫教育学”及其变形的中国教育学为反思对象，使我们对中国教育学学科范式所存在的问题有了一定的认识。而我们所期待并为之努力的中国教育学学科形态又是怎样呢？一位教育学界老前辈常言，中国教育学走向了两个极端，一是飘在空中下不来；二是趴在地上起不来。前辈所言极是。在我们看来，今天中国教育学处于如此尴尬境地，恰恰在于我们并没有真正做好“顶天”与“立地”的分化工作，这种“高不成，低不就”的学科范式才是我们无法沟通理论与实践统一的主要症结。在此，我们将中国教育学学科范式转换的可能样态做如下区分，即“讲坛教育学”和“论坛教育学”、“地坛教育学”。这种划分当然不同于德国教育家布雷岑卡所划分的教育哲学、教育科学和规范教育学。
　　何谓“讲坛教育学”？顾名思义，“讲坛教育学”就是作为一门课程，在中师、师专、师范学院或师范大学课堂开设，以大学生（主要指师范专业学生）为讲授对象的教育学形态。这不同于当年康德在大学设置的“教育学讲座”，那是隶属于康德批判哲学体系，而又面对知识精英阶层的“论坛教育学”，而非我国的“普通教育学”同日而语。就“讲坛教育学”而言，有两种指向性和三个参照系。所谓两种指向性是针对《教育学》的教育对象而言。中国的职前教师教育培养机构（中国教师的培养已经远远超过师范大学、师范学院类院校可以涵盖的范围）实际存在着两个不同的系统，其一是针对广大中小学学科设置而分类的教育领域，例如数学教育专业、英语教育专业等；其二是师范大学、师范学院的教育系。这就决定了“讲坛教育学”也存在着两种不同的身份定位问题。因此，“讲坛教育学”由于教学对象不同，教学目标的差异，其教材体系、组成部分和具体内容也就不可能一副面孔；又因为“讲坛教育学”的教学对象是以没有系统修习过教育学理论知识的学生为主体，因此这两种“讲坛教育学”又具有了一定的普遍性，问题由此变得复杂化了。但无论怎样区分，在编写教科书和从事“讲坛教育学”教学的思维方式却高度一致，即寻求教学模式的规范性，要求教育知识观点的相对统一性，对差异性、多元性、多样性关注不够。
　　何谓“论坛教育学”？简而言之，就是学术性教育学。建国后，中国教育学教科书体系与教育学学科体系一直存在着“纠缠”，这与当时对教育学的功利主义态度相关，更为决定性的根源在于政治意识形态。20世纪50年代中国教育学界开始批判杜威教育思想，特别对深受杜威教育思想影响的陶行知、陈鹤琴等教育家及其思想进行了大批判；50年代中后期由于中苏关系的逆转，开始批判“凯洛夫教育学”；教育学教材建设尚不可能，遑论教育学的学科体系或学术独立性？直到20世纪70年代末，教育学界关于“教育本质”问题讨论开始，才有了学术性教育学生存和发展的空间，笔者称这种教育学为“论坛教育学”。但是以专著形态发表的“论坛教育学”文本成果则是20世纪80年代后期的事情了。
　　“论坛教育学”的对象主体是教育学者、教育学专业的研究生，它更多地引起学者们、教师们的反思、争鸣和讨论；而“讲坛教育学”功能主要体现在规范、引导和设计，其直接的对象主体是教师教育专业的学生，从事中小学教育的教师。“论坛教育学”始于教育学者对教育现象提升为教育问题的时刻。“论坛教育学”可以是教育学者的“思想实验”和理想构型，它可以在暂时的意义上不与教育实践发生直接的因果联系，但我们无法否认二者存在联系，只是不能简单地认为，教育理论对教育实践行为有直接的指导作用罢了。 分化与整合：论中国教育学的学科范式作者：朱成科字体： 【大 中 小】
　　何谓“地坛教育学”？“地坛教育学”就是在教育实践领域，少部分优秀的一线教师基于自身的教育教学水平和可能性在具体的教育教学行为中创造的教育理解模式、教育教学策略、教育方法等经验总结或概括形态的教育学。一句话，“地坛教育学”是一种“草根文化”意义上的教育学形态。随着中国教育改革的深化与发展，教育理论与教育实践的冲突越来越激烈。而“地坛教育学”在空洞化、形式化的教育理论话语充斥教育界的背景下，坚定地出场了。它的最大特点就是“好使”、“好用”“看得见、摸得着”。他们对教育教学有着不同于传统教育学教科书（一定意义上，是指“凯洛夫教育学”及其在中国的变形产物）。这种教育学形态不是感性经验的简单聚集，而是经过教师自身的思维整合和加工，近似于知性思维的产物；内部又包含着诸多感性经验成分和直观体验。
　　“地坛教育学”尽管缺乏一定纯粹的理论架构，但其直面“教育事情本身”的特性却在现实的教育改革中发挥着越来越重大的作用。同时，“地坛教育学”也为“讲坛教育学”和“地坛教育学”提供了源头活水，它使教育学者反躬自身，冲破原有“论坛教育学”或“讲坛教育学”思维逻辑、话语方式和理论体系，在新的历史地平线上，修正、完善，甚至重建自身形象。随着教育改革的发展，“论坛教育学”的理论和观点必然突破自身的学科范式而进入到“讲坛教育学”范围，甚至成为“地坛教育学”组成部分，边界的模糊是基于教育实践自身的变化和需求，在实践场域中“论坛”、“讲坛”与“地坛”才能因为理论工作者、实践工作者的共同参与、改造、变形、重构得以统一在教育现实中。
　　
　　三、择定中国教育学学科范式重建的路径
　　
　　通过上面的分析，我们不难得出这样的认识：新世纪的中国教育学学科范式不可能是一副面孔、一个层面、一个体系，而只能是多元化、多样性、差异性与特色化并存。但这并未否认教育学学科范式有底线的、共同的重建路径，“好的教育学”与“坏的教育学”的不同就在于此。从历史发展的经验教训和时代要求的双重纬度出发，我们认为，基于以下路径与策略来重建中国教育学学科范式是必要的、可行的。
　　首先，中国教育学学科范式研究要坚持“思想实验”与“民间采风”的知行合一。作为“讲坛教育学”和“论坛教育学”研究与教学主体的理论工作者（主要指大学教师），他们基本岗位在大学讲坛，基本任务决定了他们不可能在基层做长期的跟踪式研究、行动研究或质的研究。但是，我们认为，每一位教育工作者不能总是在“象牙塔”中，要利用一定机会来走近基层中小学校，走进教师和学生共同形成的教育生态圈。这种“民间采风”式教育研究尽管不能形成较为系统的认识和资料，但确实对我们的教育学理论构建形成强大的现实冲击力，它以“实践观点的思维方式”对我们的教育理论本身形成反思性理解和批判性认识，进而适时修正和完善我们的教育学学科问题与体系的更新与重构。
　　其次，中国教育学学科范式建设需要“请进来”与“交朋友”式的“合作共赢”。如果说“民间采风”是获得感性经验的一种途径，我们可以称为“走出去”，那么把教学成就优秀的中小学教师请进大学“讲坛”、“论坛”就不失为较为务实的方法，我们称之为“走进来”与“交朋友”。在国际上有许多成形的教师专业化培养模式，例如美国的教师专业发展学校、英国的“校本培训”等。
　　再次，中国教育学学科范式的重建要实现弱化体系与凸现问题的“双向穿越”。无论是“请进来”，还是“走出去”，我们只在做一件事情：坚持对现实教育问题的独立之精神，自由之思想。在时代的发展水平上，越来越多的学科逐步认识到“从体系到问题”的基本趋势，也就是说学科独立发展是以固守体系与形式的完整性来宰制现实的问题，还是思想内容和现实问题要求形式与体系做出相应的调整？也许后者是更为理性的选择。追求一种形式与内容的完美统一只是我们的一种理想指向性，作为一种价值导向，“虽不能至，心向往之”。然而教育学作为一门学科，它又必须以较强的理论性和概括性为背景，否则只能成为“语录学”、“政策解读学”。这种“语录学”教育学在双重意义上损伤了教育学学科独立性。其一，拉平了教师专业化与非教师专业化的距离；其二，教育学学科本身成为族类其他学科（教育经济学、教育社会学、教育技术学等）和族外其他学科（哲学、法学、政治学等）的诟病对象。作为教育学者必须深刻地洞见时代精神对教育学提出的理论期望，并以思想者姿态对教育现实做出缜密的思考和理论化的表征。
　　【作者单位：渤海大学教育学院】
　　（摘自《东北师大学报》2007年第3期，原文约9000字）
批判与超越：论中国教育学的理论范式作者：王　澍字体： 【大 中 小】
　　理论范式就是从根本上对理论起支配性作用的东西，本文试以改革开放以后中国内地的教育学发展为研究对象，从理论范式的角度对中国教育学的发展历程进行分析。笔者将从四个方面对中国教育学理论受到的支配性即范式进行论述，一是对教育的基本理解，二是对教育世界的理论表征，三是对教育学分支理论的影响，四是面临的理论困难。之所以选择这四个方面原因在于：人们对教育的基本理解和对教育世界的理论表征体现着人们思考教育的思维方式，对分支理论的影响体现着这种支配性的影响力，而面临的理论困难则意味着旧的支配性力量的破产和新的支配性力量的诞生。
　　
　　一、自然实在论的理论范式
　　
　　20世纪80年代前后中国教育学突破了文化大革命时期的语录式话语，教育学理论研究的问题主要包括教育的本质、马克思关于人的全面发展学说、教育与生产劳动相结合问题、教育规律、教育功能、教育结构等等。这样的理论研究受到实在观念信条的支配，试图把教育学的理论建立在一种不以人的意志为转移的实在的基础上，笔者把这样的理论范式称谓自然实在论的。
　　（一）对教育的基本理解
　　80年代大多数研究者都把教育作为实现某种目的的手段，例如南京师范大学教育系编写的1984年版《教育学》中把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的的、有计划的、有组织的影响，以使受教育者发生预期的变化的活动”。而80年代有代表性的教育学理论著作都是采取“目的——手段”的方式理解教育的，把教育活动作为实现某种目的手段进行定义。这样的定义意味着要挖掘教育活动得以顺利展开的本质、原则、规律等，挖掘的目的就是使教育活动能够与这些本质、原则、规律相符合，从而实现改造教育实践的目的。
　　（二）对教育世界的理论表征
　　这样的理论表征是在试图寻找某种不以人的意志为转移的实在。本质、规律、结构、功能这样的概念表征和真理表达从根本上讲都是要寻找出那个不以人的意志为转移的实在相符合的“符合式”的教育真理，即透过复杂的现象找寻到支配这些现象的真理，从而运用和遵循这些真理更好的改造教育实践。
　　（三）对分支理论的影响
　　自然实在论的理论范式的支配力体现为：第一，20世纪80年代的教育实验主要是主题性的研究，例如目标分类教学实验受到的目标分类学和掌握学习理论的影响非常深刻，其背后的理念体现为把某一种认为是正确的理论应用在教育实践中，教育实验要把某一种正确的理论运用好。第二，教学过程被认为是一种特殊的认识过程。教学论研究领域注重学生在认知领域的发展，重视教学原则的研究，对布卢姆的目标分类体系研究得比较深入。许多教师在教学上都还延续着赫尔巴特、凯洛夫等延续下来的基本的教学流程。第三，在道德教育领域，重视对道德认知的研究。理论上，注重对道德教育原则、方法、目标的研究；在实践中，注重学生的道德知识的掌握，通过考核学生道德知识的掌握情况来考查学生的道德发展水平。
　　（四）面临的理论困难
　　自然实在论的理论范式存在的最大问题是忽视了教育活动中“人”的存在，研究者们讨论了教育的本质、规律、结构等，但是对于人的问题却很少谈及，“人”在教育活动中是消失的，教育成为“看不见人”的教育。但是教育活动是在人与人之间展开的，教育研究必须要研究人。由此，人是教育的出发点等关于“人的问题”逐渐成为研究者热烈关注的焦点。
　　
　　二、人文价值论的理论范式
　　
　　抛弃自然实在论的观念信条起源于“人的发现”，对人的研究成为教育学理论研究的重点。理论研究的问题大大地丰富了，包括素质教育、主体教育、生命教育、人文教育、教育公平、教育民主、教育自由、教育现代化等。这些理论问题的发展受到了西方人文主义哲学思想的深刻影响，表现出对人的人文关怀，具有强烈的价值诉求。笔者把这种理论范式称为人文价值论。与自然实在论比，这种理论范式的变化主要体现在：
　　（一）对教育的新理解
　　从对“教育”这一概念的界定上我们能看到所发生变化的。例如现象学的教育学对教育的理解是：“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或者长者之间的生活方式”。类似这样理解意味着不再仅仅把教育当成实现某种社会要求的手段，而是强调“教育本身是什么”。教育过程体现为主体间的交流、表达与共识等，而不是对什么客观规律的遵循。
　　（二）对教育世界的理论表征
　　教育学是使人成为“人”的学问，人在教育中的被发现引发了整个教育学的理论话语的改变，出现了各种各样的教育理论主张。几乎每一种教育理论都从自己的价值理想诉求出发来论证理论主张的合理性，呈现出强烈的人文关怀性，关注人作为人的理性和非理性的需求，关注人的发展与成长的需要。
　　（三）对分支理论的影响
　　人文价值论的理论范式的支配力体现在：第一，教学认识论把教学当成一种特殊的认识论，忽视了学生作为人的生存活动，忽视了学生的情感态度价值观的培养。因此，出现了对教学认识论的反思，提出了教学生存论、生成本体论等。第二，教育实验的目的更多的是为了全方位的解决教育问题，不再关注把某一理论研究成果应用在教育实践中。因此，教育实验由单纯的教学试验转向了学校全方位的变革性实验，从更全面的角度关注人的成长，例如“新基础教育”实验。第三，在道德教育研究领域内，研究者提出了注重学生的道德体验、回归生活世界等道德教育主张。要求从人的现实需要、生活需要出发，使学生在生活中受到道德教育，成为道德主体，通过亲身体验提高道德水平。
　　（四）面临的理论困难
　　90年代中期以后的教育学理论受到西方人文主义哲学的影响非常的深刻。人们批判这种人文价值取向的教育学的理论是一种“泛哲学”的研究，是从哲学的思想中演绎出教育的主张。“将哲学概念或哲学论述直接套用于教育理论的演绎，从黑格尔哲学到现象学；从诸如‘本质’、‘主体’、‘主体性’等概念到今天的‘反思性’、‘生活世界’，都被预设成了一种教育理想，其研究取向不是基于具体的教育活动，不是基于个人及群体互动的学校生活，而是基于自我想象的空间”，教育学理论呈现出表面的繁荣状态。许多的学者都批判中国的教育学都是从西方和其他学科的思想中移植过来的，教育学成为其他学科的领地，呼吁中国教育学必须形成自己的理论范式。
　　
　　三、艰难的转换：中国教育学理论范式的形成
　　
　　在提出中国教育学范式形成的可能策略之前，笔者首先对自然实在论范式和人文价值论范式进行批判。
　　（一）自然实在论范式的批判
　　自然实在论的教育学的理论总是渴望用本质、规律、功能、结构这样的概念去认识作为客观实在的教育，要求人站在世界之外的某个地方用发现的方式去获得教育的真理。这种发现式的真理观试图从先验本质来规定现实生活，体现为一种“从原则出发”的思维方式和理论逻辑。自然实在论的教育学的理论实际上就是一种旁观者提出原则来规范教育实践的理论诉求。
　　（二）人文价值论批判
　　人文价值论也体现出对外在旁观者视角的遵循，是在观“教育世界”，提出关于教育的永恒的价值主张。在这样的理论范式下，人文价值论的教育学所弘扬的某一种价值主张就演变为教育活动是否与一种价值存在的相符合，教育成为达成某种价值的手段。这就陷入了这样一种状态，“我们总是喜欢从一定的价值立场出发，在自己的价值偏好上思考问题，并且我们很容易把自己的价值立场当作最高的价值真理，这样的思维方式的结果是把某一种立场的结论当作解决所有问题的结论，以片面损害整体，以偏执代替真实。”
批判与超越：论中国教育学的理论范式作者：王　澍字体： 【大 中 小】
　　人文价值论的教育学的理论大都具有极强的价值判断性，然而各种价值之间可能存在的冲突则可能被忽视了，培养学生的主体性、给予学生自由等这样的研究都是外在评论式的，导致主体性、自由、生命意志等的弘扬都成为社会、教育者等恩赐给儿童的，形成一种静态的话语表达。
　　（三）中国教育学理论范式的形成
　　中国教育学理论范式的形成必须克服旁观者视角的问题，必须明确地意识到理论表征的是“教育世界观”，而不是“观教育世界”。中国的教育学不可能在一个外在的旁观者位置上提供关于教育的永恒看法，而中国教育学理论范式的形成的突破点就是克服外在旁观者视角问题，放弃“观教育世界”，思考我们如何处理我们与教育世界关系的“教育世界观”。
　　中国教育学的理论范式的核心意义就是作为中国的教育学，我们怎样思考和解决我们的问题。需要注意的是，身在教育世界之中，我们的知识就不是将知识的对象置于先验的位置，知识必须和行动联系在一起。这意味着中国的教育学理论范式是一种和世界能够互动的行为方式，而不是一种深思和感受。教育学的理论必须提供给我们的是教育世界观，不能人为地把人与教育世界的关系割裂开来，把教育世界观问题当成了“观教育世界”的问题，教育世界观问题真正要解决的是为人们协调、处理人与教育世界的关系提供基本的看法。基于以上认识，笔者认为形成中国教育学理论范式的可能突破如下：
　　1.内在置身者的思维视角
　　我们是在关系中展开我们的生活，要处理的是“人与教育世界”的关系，因此，在“人与教育世界”的关系维度上，置身在教育世界之中，许多教育理论问题都意味着新的理解。
　　首先，对自然实在论的教育本质问题有了新的理解。
　　其次，对主体教育理论等问题也有了新的理解。
　　2.问题格式的转变
　　问题格式由“是什么”转到“我们如何处理”。“是什么”的教育学的理论直接提供给人们教育的标准，而回答“我们如何处理”的教育学的理论不仅提供标准，而且要激发人们的思考，由确定性的终结性答案走向不确定的思考。开放社会中，没有什么问题会有终结性的答案，社会在问题出现与问题解决中不断前进。
　　转变问题格式意味着我们必须把对象性的概念转变为功能性的概念。
　　转变问题格式也意味着我们在评价教育理论的时候也要转变观念，由“正确——错误”的标准转变为“恰当——不恰当”的标准。
　　3.生活的视角
　　笔者认为要从生活的角度来理解教育。自然实在论支配下的教育学把教育当成一个事物，试图寻找这个事物的内在规定性，让人的活动符合那个内在的规定性，这样的理解毫无疑问是在用物的尺度来衡量属于人的生活；而西方人文主义思想支配下的教育学对教育的理解是从作为个体的人与教育的关系的角度来理解教育的，这样的理解致命的缺陷就是忽视了他者的存在。教育活动的展开具有他者性，并不是在真空中进行的，制度、文化等等都是他者存在的表现。教师和学生的交往都不是一对一的，他者天然的存在。而宏观层面的教育资源分配就更是一个充满了他者的问题，教育资源总是有限的，能否充分地照顾到他者体现了一个国家教育事业发展的水平，因此教育理论研究上的价值选择和价值判断并不是一个简单的问题。而生活的视角可以克服上述的缺陷。展开生活的主体是人，只有人才能展开生活，因此生活的视角克服了“物”的视角的缺陷，人是生活中的人，单个人不构成生活，因此生活的视角囊括了他者的存在，而且每个人都要展开自己的生活，生活需要每个个体的智慧，因此，生活的视角尊重了个体的力量。生活的视角意味着教育学的理论主张不可能来源于某一种知识的演绎，而是来源于对教育实践的思考。我们对怎样进行教育的基本主张“不能在逻辑上从人的本质或无可争议的原理中推导出来”。我们对教育的思考可以上升到哲学的高度，但它绝不意味着可以从某一种哲学主张中演绎出教育的理论来。
　　【作者单位：东北师范大学教育科学学院】
　　（摘自《东北师大学报》2007年第3期，原文约7000字）