苏州净水剂厂:新课程理念下化学有效教学的建构

摘要：寻求教学效率，提高教学质量是每个中学教师教学活动中的根本目标，有效教学是解决这一问题的重要途径。在传统教学中，教师的教学观、学生观，教师角色和教学行为是影响教学有效性的主要原因。在大力实施新课程标准的今天，教师要真正理解：交往互动是教学过程中的根本属性；学生不但是发展的人，而且是独立的，具有独特意义的人；“以学论教”，全面改进教师角色和教学行为；充分利用现代技术与化学学科整合，加大直观教学力度。教师可以通过自主·交往式、发现·探究式、情境·体验式、过程·活动式等教学策略，开展有效教学。

关键词：新课程理念；化学有效教学

有效教学（effective teaching）的概念源于20世纪上半叶西方的教学科学运动，特别是受到行为科学和实用主义哲学影响的美国教学效能运动。提高教学质量和效益是教师在教育活动中的根本目标，有效教学也就在此基础上发展起来了。这一概念一出现，立刻引起世界各国教育界的普遍关注和研究。

目前，我国有效教学典型研究大体上可分为基础性和发展性两个维度。基础性包括是否能把握教学内容和定位；是否注重个体差异；教师的表达是否清晰；是否有效地使用教育资源。发展性包括：是否灵活运用、选择和编制教学计划；是否通过启发使学生积极投入到课堂教学中；课堂教学能否体现互动和开发的要求，教师是否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；是否具有科学思维和创造性。

有效教学的发展性已成为教育界研究和探索的主旋律。

一、有效教学的涵义

有效教学是指教师在遵循教学活动的客观规律下，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。^[1]它包括以下三个方面的内容。

（一）有效果。有效果是指对教学活动结果与逾期教学目标的吻合程度的评价。

（二）有效率。教学活动是一种精神性生产活动，教学效率可表达为：教学效率=教学产出（效果）/教学投入=有效教学时间/实际教学时间。

（三）有效益。有效益是指教学收益，教学活动的价值实现。

二、传统教学中影响有效教学的主要因素分析

（一）教师的教学观和学生观

在传统教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生的单项培养活动。具体表现为：1.以教学为中心，学围绕教转，教师是知识的占有者和传授者，教师是课堂的主宰者，教学关系成为我讲你听、我问你答、我写你抄、我给你收，课堂教学的“双边活动”就变成了“单边活动”；2.以教为基础，先教后学，学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容，教支配和控制学，学生无条件地服从教师的教，教学由共同体变成了单一体。^[2](115-118)从而大大削弱了教学的效果。

（二）教师角色和教学行为

传统教学中，教师是知识的化身，教学中教师始终处于领导地位，过分重视知识的传授，提倡举一反三，加强巩固练习，大搞“题海战术”，学生始终处于从属被动的地位，听从于教师的教诲，被动学习，机械练习，为完成作业而完成学习。表面上学生的学习时间很多，即绝对时间较多，而学生真正主动学习的时间较少，即相对时间较少，或几乎没有，学生学习的积极性、主动性受到很大的限制。

教师重视学科本身而轻视学生的发展，学科中心课在教师的教学活动中根深蒂固。教师过分强调学科的独立性和重要性，涉及知识的系统性，把学科凌驾于教育事业之上，凌驾于学生之上，学科教育、课堂教学成为促进学科发展，培养学科后备人才的手段，学科成为中心，成为目的，成为英才教育的重要途径。教学内容上，教师本着“考什么就教什么，不考不教”的思想，导致教学效能底下，学生高分低能的现象。

教学目标关注学生的认识，轻视学生情感、态度与价值观。受传统行为主义心理学的影响，教学始终把反复学习、反复训练的方式作为培养学生的重要手段，课堂气氛死气沉沉，教学过程单纯重视学生知识与技能的培养，忽视学生情感、态度与价值观的培养，导致学生厌学，教师厌教，教师教得苦，学生学得苦，学生的积极性很难调动，课堂学生参与率低，造成教学效率低下，甚至无效。

教师重视结论教学而轻视过程教学，把形成结论的生动过程变成了单调的条文背诵，一切都是现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，排斥了学生的思考和个性发展，没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，没有知识形成过程的体验，造成学生重学会，轻会学，学生的创新精神和创新能力难以培养。

三、新课程理念下对有效教学的合理性建构

（一）师生交流互动是教学过程的本质属性

交流互动是主体间的相互联系与能动的反映，是师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充，教师与学生彼此间形成一个真正意义上的“学习共同体”。^[3](246-247)教学过程中，教师与学生彼此间分享思维、经验和知识，彼此交流情感、体验，既丰富了教学内容，又求得了新的发展，从而达到共识、共享、共进，以实现教学相长和共同发展的目标。

1.“互动”是教学过程中师生的“交流”互动。“交流”不是形式上的交流，而是师生间相互理解与交流的“主体间性”的打造，是师与生，师生与教材间的双向理解、问题解决的活动，是形成共识的共创共生活动。教学中的有效交流要体现“三个有效”，即尊重客观事物的真理性，社会规律的正当性和“捧一颗心来”的真诚性，课堂教学强调时空共有，内容共创，意义共生，成功共享。

2.互动的多元性与教育性。教学过程中的互动是多元的，是多情况、多内容、多难度、多形成的互动体。在情境上既有直观生动的教学情境，还有融洽和谐的人文环境，发人深省的问题背景；内容上不仅是课本知识的学习，还有生活经验的积淀，生命意义的领悟；师生关系上，既有师与生，还有学生与学生，小组与小组，个体与群体，师生与教材之间的对话与沟通。

（二）学生是发展的、具有独特和独立意义的人^[2](120-122)

学生是发展的人。学生自身发展是有规律的。为强化教学的有效性，教师应熟悉并掌握不同年龄段学生的发展的特点，并根据学生自身发展的阶段性和规律性安排教学活动，从而做到有的放矢，有针对性地开展教学活动。另外，学生的发展有巨大的潜能，教师应相信每个学生的确都潜藏着巨大的发展能量，坚信每个学生都可以积极成长，有培养前途，可以获得成功。同时，还要承认，处在发展中的学生，有个性差异性，肯定有许多不足之处，可能出现这样或那样的问题，但这些问题均可以在教师的指导下得到解决。

学生是独特的人。首先学生是一个完整的人。学生不是单纯的学习者，而是有着丰富个性的人。有效教学活动中，还学生一个完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面发展个性力量的舞台。其次是每个学生都有独特性，学生由于受不同遗传因素、社会环境、家庭条件的影响，从而形成独特的心理世界，正所谓“人心不同，各如其面”。

学生是具有独立意义的人，每个学生均有自己的思想、性格、意愿、好恶、情感、价值取向和知识基础，教师只能激发学生自主读书，自主感受事务，自主观察、分析及思考，自主掌握事物发展变化的规律。

（三）“以学论教”，全面改进教师角色和教学行为

创设有效教学情境，鼓励学生主动参与，合作学习，还学生学习的主动权，拓展学生发展空间，引导学生挖掘自身潜能，建立相互尊重，相互理解，相互接纳，民主、平等、协调的师生关系。

教师是学生学习的促进者、合作者、参与者，一方面改变传统教学中学生消极、被动、机械地接受知识的状态，把教学视为学生通过教师指导，学生自主活动，主动建构学习的过程；另一方面，“以活动促发展，^[3](355-358)以效益促效果”“以学论教”，创设一个良好的有利于师生共创共生、合作交流的问题情境，使整个教学过程自始至终充满主动学习的气息，使学生在合作交流与交往中获取知识与技能，在平等尊重的气氛中形成完美的人生态度和情感体验。

教师的教学是课程的创设与开发。教学与课程的关系中，课程是矛盾的主要方面，课程理念决定教学理念，教师与学生均处在课程中，是课程的有机构成部分，是课程的创建者，他们共同参与积极开发，教学过程成为课程内容持续生成与转化的过程。

教师以研究者的心态致力于教学中。“行动研究”是以行动而进行的研究，是在行动中的研究，在研究中的行动，是对行动的研究。教师在有效教学过程中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积极的经验进行总结，建构理解与反思间的对话，使其形成规范性的认识。

教师在教学过程中重视过程教学、强化学生体验。^[4]过程教学包括知识发生过程和知识发展过程的教学。知识发生过程教学是引导学生在理解的基础上形成结论，知识发展过程教学是在结论的指导下的运用，两个阶段缺一不可：教师在教学过程中创设情境，引起学生学习兴趣，建立充足的感性认识，提供有结构的研究素材，概括上升，抽象出概念，适时强化，通过复试练习和建构型复习，促使学生多角度审视结论，并把结论纳入认识结论中使之内化，并为下次新授课做铺垫。

（四）组建信息技术与课程整合教学系统，构建课程整合网上协作教学模式

四、有效教学的设计策略

（一）自主·交往式

以合作学习为基础，以激励学生个体自主学习，调整学生群体交往行为，引起学生心理共鸣的交往为重点，自主参与，合作学习，个性发展，共同提高是自主·交往式教学方式的基本特征。^[3](327-329)

案例1  物质的溶解性

【问题背景】

小女孩：“妈妈，我要喝糖开水。”

（妈妈将一个玻璃杯放在桌上，向玻璃杯中倒水，然后向其中加两勺糖，搅拌，糖全部溶解；又取一勺糖放入杯中，搅拌，杯底有糖剩余。）

小女孩：“妈妈，再加点糖。”

妈妈：“傻孩子，已经很甜了，再加也不会更甜了。”

小女孩：“为什么呀？”

【问题】某种物质在水中能无限制地溶解吗？

【实验探究（合作）】两人为一小组，合作完成下列实验，观察并记录实验现象。

（1）分别向盛有10 mL水的试管中分批加入少量氯化钠或硝酸钾固体，边加入边震荡。

（2）向盛有剩余氯化钠固体的氯化钠溶液中缓缓加入少量水，边加边振荡。

（3）将盛有剩余硝酸钾固体的硝酸钾溶液的试管缓缓加热，边加热、边振荡。

【交流讨论】讨论实验现象，总结归纳形成结论，将小组实验探索得到的结果同全班交流。

（二）发现·探究式

以培养学生再次发现探究能力，重组知识的综合能力和运用知识解决问题能力为着力点的教学，重在培养学生创新精神和实践能力。目标的激励，学习潜能的开发，引导学生自主和创造性的学习策略等都构成有效教学的有效行为。

案例2  鉴别真假黄金

【教师讲述】黄金饰品中的假货常常鱼目混珠，社会上有些不法分子时常以黄铜冒充黄金进行诈骗活动。因为黄铜（铜、锌合金）单纯从颜色、外形上看，与黄金极为相似，所以很难区分。请你设计一个实验方案鉴别真假黄金，要求写出实验方法、现象和结论。

【学生讨论】根据黄铜和黄金的不同性质，有多种鉴别方案。如物理方法：测密度；试硬度；比较浮力大小等。再如化学方法：在火焰上加热；用酸溶液（稀盐酸、稀硫酸）；用盐溶液（硝酸银溶液、硝酸汞溶液、硫酸铜溶液）；等等。优化答题时，可选原理正确、操作简便、现象明显的最简方案。

【探索设计】方案一：取黄金样品，用天平称其重量，用量筒测其体积，计算出样品的密度，与黄金密度对照，若密度差值较大，则为黄铜。

方案二：取少量样品，比较它们的硬度，硬度大的是黄铜，硬度小的是黄金。

方案三：把少量黄金样品浸入稀盐酸（或稀硫酸）中，微热，若有气体产生，则该样品为假黄金；若没有气体产生，则样品为黄金。

方案四：把少量黄金样品浸入硝酸银溶液（或硝酸汞溶液、硫酸铜溶液）中，若表面有其他物质出现，则该样品是假黄金，无变化的是黄金。

方案五：取少量样品，放在酒精灯火焰上灼烧，变成黑色的是黄铜，不变色的是黄金。

（三）情境·体验式

这种教学方式是作用于学生心理过程，促使学生个性生动活泼，积极主动发展的教学方式，创设良好的学习情境，激发和改善学生学习心态与学习行为，为每个学生提供并创造获得成功的条件和机会是这种教学方式的基本要求，“情境—活动—体验”是教学活动的基本模式。

案例3  “原电池”的设计

【教师讲述】1792—1796年间，意大利科学家伏特通过实验发现，只要在两种金属片中间隔有用盐水浸过的多孔材料（如硬纸、皮革等），并用金属线把金属片连接起来，就会有电发生。后来，他把铜片和锌片放入盐水中，制成了能提供恒稳电流的“伏特电池”，为电学的进一步发展和电化学的创建开辟了道路。对于伏特电池产生电流的原因，从19世纪上半叶开始，发生了一场持续一百多年的争论。许多物理学家认为，其原因在于不同的金属接触时，其中的“电流体”从“张力”高的金属流向“张力”低的金属，形成电流；许多化学家则认为，其原因在于金属表面发生了化学反应，英国科学家法拉第还测定了电量与化学反应量之间的关系。

【提出任务】为了弄清楚原电池的原理，请你完成下列实验并进行思考。

实验：把铜丝和锌片同时放入稀硫酸中，观察铜丝表面有没有气泡产生，如果没有，试试把铜丝跟锌片接触。

思考、实验1：推测铜丝表面生成的是什么气体？设计实验验证。

思考、实验2：什么情况下铜丝表面才会有氢气生成？设计实验验证。

思考、实验3：为什么溶液中的氢离子会在铜丝表面变成氢气？设计实验验证。

（四）过程·活动式

这种教学方式是指教学中以构建具有教育性、创造性、实践性的学生活动为主要形式，以激励学生主体参与、主动实践、主动思考、主动探究为基本特征的教学，其基本模式为“情境—思维—活动”，教学活动中重在知识发生发展过程的展示。

案例4  制备氢氧化亚铁实验最佳条件的探讨

【学生实验】（1）按试管实验常规要求，取2 mL，0.5 moL/L NaOH溶液滴入2 mL，0.2 moL/L的FeSO₄溶液中，观察现象。

（2）按课本要求操作，观察现象。

（3）分别用刚煮沸冷却后的蒸馏水配制NaOH\,FeSO₄溶液按（2）操作，观察现象。

【思考讨论】

（1）为什么要用新制备的硫酸亚铁溶液？

（2）如何制取不含+3价铁离子的亚铁盐溶液？

（3）上述实验为什么起始实验现象与终了实验现象不同？

（4）分析为什么三个实验的起始现象至终了现象的变化时间存在差距？

（5）你认为实验室制备Fe（OH）₂成败的关键何在？

【提问引导】根据上述实验和讨论，你能设计出实验室制备Fe（OH）₂的更好方法吗？（学生小组讨论）

为了确保硫酸亚铁溶液不含Fe³⁺，可加入略过量的还原性铁粉控制，尽量降低反应体系中O₂的存在量和控制操作过程中O₂的引入量，最好在相对密闭的体系中进行。

【学生实验】根据学生的设想，拟订实验操作步骤，经教师审核后，按自己的设计进行实验操作，记录实验现象。

【组织交流】将学生实验结果汇总，组织学生讨论，并进行分析、比较得出最佳设计，对最佳设计进行理论分析，找出最佳原因。

参考文献：

［1］张璐.略论有效教学的标准［J］.教育理论与实践，2000，（11）：37-40.

［2］教育部基础教育司.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.115-118，120-122.

［3］基础教育课程改革通览编委会.基础教育改革通览［M］.北京：中央民族大学出版社，2002.246-247，355-358，327-329.

［4］刘解军.中国教育创新与特色学校建设理论与实践［M］.北京：光明日报出版社，2003.529-530.